COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

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1 COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA M. Gómez Villa, 1 L. Díaz Carcelén 2 T. Rebollo Martínez, 3 (1) Centro C. de Educación Especial El Buen Pastor, C/Albares, Cieza (2) C.P.E:E. Santísimo Cristo de la Misericordia, Murcia. (3) CEIP Mariano Aroca, C/ sauce Murcia RESUMEN En el presente capítulo partimos del principio de que todos los alumnos son educables, todos los alumnos pueden aprender. No existe ningún alumno que debido al grado de su discapacidad no pueda beneficiarse de la Comunicación Aumentativa. La comunicación siempre es posible, sin ninguna excepción. Existen sistemas de Comunicación con ayuda y sin ayuda que se pueden adaptar o simultanear siempre en beneficio de una comunicación funcional. Es fundamental conocer los diferentes sistemas de C.A., sus características, principios y estrategias metodológicas antes de proceder a la toma de decisiones sobre la implementación de un sistema concreto de Comunicación Aumentativa, pero también son necesarias actitudes personales para llegar a ser un adulto significativo. Palabras Clave: Comunicación aumentativa, Sistemas, signos, pictogramas. INTRODUCCIÓN Nuestra experiencia de varios años, en la que hemos trabajado diferentes Sistemas de Comunicación Aumentativa/Alternativa, nos lleva a la afirmación de que todos los alumnos se comunican, todos emiten mensajes y poseen un rico universo interior en espera de compartir con nosotros, aunque no siempre son conscientes de ello. Nuestro principal objetivo que deseamos transmitir a través de este curso es que el muro entre nuestro mundo sonoro y el de los niños sin comunicación oral es amplio pero no infranqueable. Siempre hay fisuras, hay grietas por las cuales filtrar las aguas comunicativas... No existe ningún alumno que no se pueda comunicar. A través de este curso presentaremos los diferentes Sistemas de Comunicación Aumentativa más utilizados o conocidos con ayuda y sin ayuda, no obstante aun en el supuesto de que ninguno se adaptara a las peculiaridades del usuario siempre tendríamos la posibilidad de configurar un nuevo sistema capaz de rescatar a un alumno del silencio. Por ello para trabajar la Comunicación Aumentativa hace falta algo más que conocer los principales sistemas. Los conocimientos son importantes, pero para esta empresa se necesitan además adultos significativos capaces de subir el volumen de su capacidad receptiva, adultos sensibles y sensibilizados, que crean en las posibilidades comunicativas de todo alumno con independencia de su afectación. Os invitamos a vosotros a ser esos adultos significativos, los que hagan Posible la Ilusión, Realidad la Utopía, y que seáis capaces de transformar el Silencio de vuestros alumnos en COMUNICACIÓN. 1. INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA/ALTERNATIVA La Educabilidad: rasgo inherente a todo ser humano.

2 Antes de comenzar a hablar de Comunicación Aumentativa Alternativa, tenemos que partir del principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningún niño, ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicación convencidos de que los cambios siempre son posibles. En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable... La educación es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y auto eficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, , 12-13). La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada población, es por el contrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sin esta posibilidad, mientras haya vida habrán cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barreras si el adulto pone todo su empeño en la comunicación, sobre todo si apuesta decididamente por el niño. El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a través de las experiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia a restringir los estímulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poder ver más allá de nuestros ojos. Hace tan solo algunos algunas décadas aún se creía que la sola masa cerebral determinaba la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubrió que las conexiones existentes entre cada una de las células nerviosas son de especial importancia. Ya en los años veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el curso de los primeros meses y años de vida, junto al crecimiento del tamaño del cerebro, tiene lugar otro proceso. Entre las distintas células nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden unirse con las fibras de otras células, se forman conexiones sinápticas y sobre estas conexiones sinápticas se forma una malla de células nerviosas. Aun cuando el tipo y la formación de esta red se encuentran biológicamente determinadas, la densidad de la red y, de esta manera la capacidad de rendimiento depende ostensiblemente de la influencia del medio ambiente. Los estímulos del medio que son registrados por los órganos de los sentidos de cada persona, representan según los conocimientos actuales la estimulación más importante para el crecimiento estructural del cerebro (Fröhlich, 1982, ). Por otro lado Maria Jesús López Juez, del Instituto Fay 2 (1993,4,9), afirma: 1 El informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una comisión de expertos de Educación Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el modelo de Educación Especial español. 2 Institutos Fay para la Estimulación Multisensorial. Abordan los problemas de las personas con minusvalía, con una metodología terapéutica propia.

3 El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio y evolución para responder a los estímulos que recibe del exterior [...] La forma más natural de llegar al cerebro es a través de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea. También esta misma autora nos menciona: El desarrollo y la maduración del SNC 3, son procesos plásticos y dinámicos y están claramente determinados por el número de estímulos que recibe del exterior y del número de respuestas que da a esos estímulos. Este proceso de maduración y crecimiento se puede acelerar, así como enlentecer (López, 1993,9). Luego toda persona, todo niño/a con independencia de sus diferencias individuales puede y debe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico en estímulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones. Los aprendizajes no dependen tanto del niño como de nuestra capacidad de diseñar entornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrínsecamente significativas y con la presencia de adultos que apuesten por el niño, convencidos de que la educación siempre es posible. Si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no oral y proporcionar más fluidez a sus actos comunicativos, con la utilización de nuevas estrategias, se habrá dado un paso importantísimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28). Por todo ello, cuando estamos frente a un niño, con independencia de su aspecto, por encima de su diagnóstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensar siempre que hay un NIÑO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... y aunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estímulos, por respeto a esa persona hemos de continuar motivándolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebro recoge los estímulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitos neuronales, y deseamos estar en comunicación con él. Todos los niños son educables, todos los niños pueden aprender. Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de sus características, sea hoy en día una realidad no cuestionable. La educación no tiene límites DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA. Los sistemas alternativos de comunicación son instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales (Tamarit, 1988,4). Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La palabra <aumentativa> subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a 3 SNC: Sistema nervioso central

4 saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar (Von, y Martisen, 1993, 24). En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla (Torres, 2001, 25). No obstante no va a ser tan importante si hablamos de Comunicación Aumentativa (C.A), de Comunicación Aumentativa/Alternativa, o de Sistemas Aumentativos/Alternativos de Comunicación (SS.AA.C), lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos los alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico accedan a una comunicación funcional con su entorno. Por ello utilizaré diferentes terminologías para referirme a la Comunicación Aumentativa. 3. CLASIFICACIÓN Y COMPARACIÓN DE LOS SISTEMAS DE C.A.A. Para clasificar los diferentes Sistemas de C.AA. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R., (1988, 23-43): Los sistemas de comunicación sin ayuda. Gestos de uso común. Códigos gestuales no lingüísticos. Sistemas de signos manuales de los no-oyentes. Sistemas de signos manuales pedagógicos. Lenguajes codificados gestuales. B.- Los Sistemas de comunicación con ayuda. Sistemas basados en elementos muy representativos. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas). Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios. Sistemas basados en las experiencias de enseñanza del lenguaje a antropoides. Sistemas basados en la ortografía tradicional. Lenguajes codificados <con ayuda>. Comparación de los Sistemas de C.A.A. La exposición comparativa de las ventajas y desventajas entre los sistemas de comunicación sin ayuda gráfica y con ayuda gráfica está fundamentada tomando como referencia los trabajos de Lloyd y Karlan (1983), el cuadro comparativo entre los sistemas gestuales y gráficos de Juárez y Monfort (1989) y las consideraciones en cuanto a la clasificación del cap. II: Qué son los Sistemas Alternativos de Comunicación? de Tamarit (1982). A.Sistemas de comunicación sin ayuda gráfica

5 - No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, pues por su metodología de enseñanza se adecuan a la necesidad del usuario. - Se pueden iniciar desde edades muy tempranas. - Son menos abstractos que los sistemas pictográficos. - Son más accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar, lo cual facilita la comunicación en cualquier contexto y situación. - Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario). - El proceso comunicativo puede ser bastante rápido. - Requieren mucha atención por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados sino representados en el espacio. - Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la comunicación no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilización de las personas del entorno cercano al niño. B.Sistemas de comunicación con ayuda gráfica - Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa, puesto que hay muchísimas adaptaciones para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, con los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.). - El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder comunicarse, ante lo cual habrá momentos del día donde no se le posibilite la comunicación. - El proceso comunicativo se hace más lento. - Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual. - Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alumno, el adulto dispone de mayor tiempo para recibir el mensaje. - Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas mínimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación fluida. Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son un medio para la comunicación, pero no un fin en sí mismos. Lo importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se individualicen en función de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesa sea un método con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicación funcional, espontánea y generalizable. 4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Las estrategias de enseñanza están tomadas de los trabajos de Camats y Basil, Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y plurideficiencia en Del Río, Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales, Martínez Roca, (Barcelona, 1997, ). A.- La Comunicación proceso multimodal:

6 Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresión del niño por particular que este sea: una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrásicos, legitimándolos como auténticas señales comunicativas. El niño debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues así se motivará hacia producciones más complejas. Si por el contrario el niño percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen, difícilmente se esforzará, pues pensará que sus producciones no son importantes, y lo más grave, que él no es importante y por lo tanto no merecedor de atención. B.- Vigilar, esperar, reaccionar: No siempre el niño manifiesta de forma claramente perceptible señales comunicativas. Por ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante, para responder contingentemente a cualquier señal del niño, por mínima que nos parezca, otorgándole un auténtico sentido comunicativo. C.- Cadena de construir-interrumpir: A través de ésta técnica se aprovecha una actividad que el niño tenga rutinizada, o bien se genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno una demanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado. Recuerdo a un alumno que tenía un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sin embargo si le escondía la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada por el alumno), sí era capaz de forma espontánea de pedirme la pasta. La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos señales comunicativas. D.- Dar información por adelantado: Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dónde está, dónde va a ir, qué actividad es la siguiente, qué adulto de referencia va a aparecer en la próxima escena. Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisión, caótico, donde no tiene acceso a conocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender su presente, es muy difícil que esté en predisposición de aprender Comunicación Aumentativa. La puesta en práctica del Proyecto Peana elaborado por el Equipo Cepri, en muchos de nuestros Centros Educativos, ha supuesto un gran paso adelante en la Educación Especial. E.- Dar oportunidades de comunicación: En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicación fluida y eficaz y nuestro afán por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actúan como un freno para elicitar producciones comunicativas espontáneas. Es importante no sólo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos al estilo comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a su tiempo de emisión de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a comunicadores pasivos. El alumno podrá ser usuario de Comunicación Aumentativa, pero no le será funcional si no encuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sin intromisiones. F.- Dar modelos del modo de Comunicación:

7 Resulta difícil hablarle a un niño de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo niño observa que ningún adulto los utiliza, o que ningún compañero se dirige a él con la mencionada comunicación. Aprenderán que signar es importante si las personas significativas para él le signan mientras que le hablan, entenderán que señalar pictogramas es interesante si observan que los demás también señalan en eso que llaman tablero de comunicación, al igual que usarán las ayudas técnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida también lo hacen, que han sido capaces de incorporarlas a la dinámica del aula, entonces y sólo entonces estaremos favoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos. El niño usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su misma modalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para que el usuario y los compañeros perciban la C.A.A. como una forma más de comunicarse. Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son: Guía física. Señalar las actividades. Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicación. Espera estructurada. Disponibilidad de múltiples tableros. Seguir la propuesta de el que aprende. Aprendizaje incidental. Enseñanza en múltiples ambientes naturales. Denominación. 5. USUARIOS DE C.A.A. La clasificación de los tres primeros grupos de usuarios está fundamentada en los trabajos de Gortázar y Tamarit, Lenguaje y comunicación, Intervención educativa en autismo Infantil, tema 5 y 6, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, (Madrid, 1989, 59). A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intención comunicativa, su proceso comunicativo no está alterado, tan sólo necesitan de una herramienta válida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de niños con parálisis cerebral e inteligencia conservada, o niños sordos. Estos niños tienen dificultad para la producción oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienen ninguna dificultad para hacerse entender. B.- Otra parte de la población de usuarios son niños que tienen lenguaje oral, pero sin embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas. Pueden tener una correcta articulación del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en él. En estos casos, aunque el niño hable, se hace imprescindible la implantación de C.A.A. que le trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el niño descubra el sentido comunicativo del lenguaje.

8 C.- Otro grupo, y en los Centros Específicos el más numeroso, lo componen los alumnos que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la comunicación. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan dificultades para mantener producciones orales funcionales así como para mantener interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus vivencias más profundas y sentidas. D.- El último supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de alumnado, aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantación de C.A.A., puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingüísticas posibilitando un lenguaje más funcional, espontáneo y generalizado. Por último, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por el contrario lo potencia, mejora y favorece. 6. FINES DE LA C.A.A.: No podemos obviar en esta aproximación teórica a la C.A.A., los fines de los que nos habla Javier Tamarit:...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado de códigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de códigos permiten capacidades de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación. Además, estos actos de comunicación deben entenderse como actos de comunicación funcional (como instrumento útil para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada), espontánea (esto es, con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por los demás), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisiones comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrecha de generar emisiones sólo en los contextos en los que se ha enseñado y/o ante las personas que las han enseñado) (Tamarit, 1992). 7.- PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA. En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de su implantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo esta evaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos futuros en la intervención. Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso de comunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una persona determinada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida de información sobre el usuario y su entorno Objetivos y características de la valoración El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los S.S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la

9 comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación. Así, pues, la evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona. El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la intervención y nos permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficacia de la intervención. En relación a las características del proceso de valoración para el uso de S.S.A.A.C, señalaremos que, como en cualquier forma de evaluación del lenguaje, la toma de decisiones para planificar la intervención no deberá ser arbitraria, antes deberá ser planificada, lo más objetiva posible y revisable. Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios. En la mayoría de los casos se ha optado por una metodología observacional y se han elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre sistemas alternativos de comunicación. Además de estas, hay una serie de instrumentos, como son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observación, tets, de los cuales podemos disponer para recoger y estructurar la información pertinente para la evaluación El proceso de valoración. Pasos y características 1.- Proceso previo Observación en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona que se evalúa. Los evaluadores deben estar familiarizados con el niño/adulto, de forma que quienes evalúen no sean personas extrañas. 2.- Fases del proceso de valoración: a). Valoración del usuario y de su entorno. b). Análisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación disponibles. c). Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas. d). Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las características que se están examinando. e). Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas. 7.3.Áreas y factores a considerar Área perceptiva. Visión y audición. Área de desarrollo cognitivo y social. Área específica de comunicación y lenguaje. Área motora y manipulativa Consideraciones finales Podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de comunicación que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas con trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas alternativos de comunicación. Los requisitos serían: Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación. Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje. Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.

10 Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o la noche. Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros. Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él. Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario. 8. DESCRIPCIÓN DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA 8.1. Sistemas sin ayuda Bimodal. Descripción del sistema: El Bimodal es un Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la lengua oral. Su gramática, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos es la misma que la del lenguaje oral. Monfort, Rojo y Juárez elaboraron un Programa elemental de Comunicación Bimodal para padres y educadores en el año Desde entonces son muchos los manuales que han ido saliendo a la luz relativos al uso de este sistema. Usuarios: Es un sistema pensado inicialmente para personas con déficit en la audición con la finalidad de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicación entre interlocutores oyentes e interlocutores con déficit auditivo. También se ha utilizado para usuarios oyentes con problemas para comunicarse por la vía oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se ha utilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo. Estrategias: Siguiendo el Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias (Torres, S. 2001, 77), Con niños sordos pequeños se procede por inmersión lingüística Con autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algún tipo de aprendizaje sistemático basado en refuerzos Con padres y profesionales se aprende sistemáticamente el sistema para posteriormente aplicarlo Lengua signada española (lse) Descripción del sistema: La Lengua de Signos no es un sistema de comunicación aumentativo sino un verdadero lenguaje, es la lengua natural del sordo. Al ser una lengua tiene su propia gramáticas y estructuras sintácticas. Es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando de esta manera sus posibilidades sintácticas. Los mecanismos gramaticales se basan en aspectos como: Uso particular del espacio La modificación sistemática del movimiento con que viene producido el signo La producción de movimientos no manuales Es destacable la utilización lingüística del espacio.

11 Usuarios: La utilizan la mayoría de los sordos adultos para comunicarse entre ellos. Si importante y necesaria es para las personas sordas en general, resulta fundamental y única para la mayoría de sordos prelocutivos profundos, los cuales difícilmente pueden acceder a un lenguaje oral suficiente para la comunicación. También el vocabulario LSE se emplea en personas con problemas cognitivos graves, no así su gramática o sintaxis. Estrategias: Según el Manual de comunicación aumentativa y alternativa de Santiago Torres (2001,96) hay dos niveles: Fonológico o querológico según la LSE, estudia los queremas o unidades más pequeñas de la lengua, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre signos: Queirema (configuración de la mano) Toponema (lugar donde se articula el signo) Quinema (movimiento de la mano) Quineprosema (dirección del movimiento de la mano) Queirotropema (orientación de la palma de la mano) Prosoponema (expresión de la cara) Morfológico, que estudia las unidades de significado más pequeñas según configuración, orientación, localización y componentes no manuales Sistema de comunicación total-habla signada. Descripción del sistema: Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial por su gran utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Su difusión y conocimiento ha ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa incluye dos componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención: Habla Signada, el niño/adulto signa y habla de forma simultánea Comunicación Simultánea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos códigos a la vez, el habla y los signos Su aprendizaje y utilización ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por el contrario favorece y potencia la aparición y el perfeccionamiento del mismo. Usuarios: En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas con retraso mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y personas con problemas moderados y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este Programa se empleó con alumnos diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios que, por diferentes motivos, presentan dificultades para acceder a la comunicación a través de la vía oral. En un estudio realizado se observó que este sistema de comunicación era el más utilizado en los centros de educación especial en España. Estrategias: La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico de enseñanza de ese soporte.

12 Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseñanza inseparable, de topografías (signos) y de funciones, a través de la técnica de instrucción de encadenamiento hacia atrás, es la responsable de la adquisición de los signos y del uso espontáneo, generalizado y funcional de esos signos. Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa de Habla Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer) Empezar con la expresión de deseos No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo Usar la pausa o espera estructurada Fomentar la auto corrección Evitar la asociación de la comunicación con el castigo Proveer de información indirecta Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisición Enseñar el español signado usando Comunicación Total Como técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrás, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales El vocabulario makaton Desarrollado en los años setenta en el Reino Unido por Margaret Walker, con el fin de proporcionar un vocabulario básico y funcional a algunos adultos sordos y con retraso mental que se encontraban en un ámbito hospitalario. Más tarde empezó también a emplearse con niños. 1.- Su característica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios de desarrollo. 2.- Consiste en un vocabulario básico y funcional de unas 350 palabras con sus correspondientes signos, referentes a: Nombres. Verbos. Adjetivos. Pronombres. Preposiciones. 3.- El vocabulario se enseña de forma progresiva, secuencial, en un orden de creciente complejidad: - Los conceptos básicos primero - Más tarde los más complejos y abstractos. 4.- El vocabulario se organiza en 9 etapas. Cada una de ellas comprende palabras nuevas, con un vocabulario preestablecido para cada etapa. 5.- El listado del vocabulario es general, para todos los posibles usuarios, y aunque se pretende personalizarlo para responder a las necesidades individuales, no resulta posible tener en cuenta las características especiales de cada niño. 6.- Walker (1976) sostiene que todos los niños deben aprender el vocabulario MAKATON, aunque admite que se pueda añadir otras palabras. 7.- El vocabulario se enseña combinando habla y signos y empleando, si es preciso, símbolos gráficos. 8.- Los signos que sirven de soporte a este S.C.A.A. se adaptan del lenguaje de sordos. 9.- Sigue la estructura sintáctica del lenguaje oral.

13 11.- Se necesita hacer un curso de formación y la autorización de la autora para poder ponerlo en práctica Sistemas con ayuda Sistema de comunicación por intercambio de figuras/imágenes (pecs). Al usuario de este Sistema, se le enseña a aproximarse y despegar la/s tarjeta/s de sus soportes de comunicación y darla/s al adulto en petición o demanda de lo que desea, quiere, siente e.t.c. Las representaciones de las figuras pueden ser variadas; dibujos sencillos en color, pictogramas S.P.C. u otros, fotos, objetos reales plastificados e.t.c., y deben representar los deseos, intereses y motivaciones más queridos y deseados por el usuario. Partir de ellos. Indagar antes qué le gusta, darle a elegir entre diferentes bebidas, alimentos, juguetes e.t.c. Población destinataria Originalmente fue desarrollado para ser usado con niños en edad preescolar (18 meses de edad) con Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.) y otros desórdenes sociocomunicativos quienes no poseen lenguaje funcional o socialmente aceptable. Es decir, niños que no hablan o lo hacen de manera autoestimulatoria, o son sumamente ecolálicos. Con el tiempo, se modificó y amplió y actualmente se utiliza con personas de todas las edades (incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desórdenes comunicativos. Fases en la enseñanza Fase I - El intercambio físico Objetivo Final: Al ver un item de mayor preferencia, el alumno recogerá la figura del item, extenderá la mano hacia el instructor, y soltará la figura en la mano de éste último. Evaluar los reforzadores. El ambiente de entrenamiento. El alumno y dos entrenadores están sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los adultos está sentado detrás del niño y el otro enfrente de él. El objeto, alimento e.t.c. más preferido está presente pero ligeramente fuera del alcance del niño. La figura del objeto, alimento e.t.c. se encuentra sobre la mesa entre el niño y el objeto, alimento e.t.c. deseado. Protocolo de entrenamiento: CONSIDERACIONES: En esta fase no se emplean instigaciones verbales directas como Dame la figura o Qué quieres?. Utilizar más de un objeto, alimento e.t.c. preferido, presentando uno cada vez. No realizar todo el entrenamiento en un solo ensayo masivo. Durante todo el día se debe disponer de 30 oportunidades para el entrenamiento. Son necesarios dos entrenadores para esta fase. 1.- Intercambio completamente ayudado.

14 Se moldea al alumno a recoger la figura, extender la mano y entregar la figura. Una vez que la figura ha tocado la mano abierta del instructor, éste refuerza verbalmente al niño ( Ah, tú quieres gusanitos, caramelos e.t.c.! o Oh, tú quieres los gusanitos, los caramelos e.t.c.! ) y le da lo solicitado. Simultáneamente el instructor que ayuda físicamente al alumno hace que suelte la figura. El instructor sentado enfrente del niño puede utilizar ayudas de atención - llamando al niño por su nombre, señalando lo que hay disponible Tengo gusanitos, caramelos e.t.c.!. No utilizar instigaciones directas. En esta primera fase se trabaja con solo una figura. 2.- Desvanecer la ayuda física. Desvanezca los instigadores para soltar la figura, luego para extender la mano, a continuación desvanezca los instigadores para recoger la figura. Utilizar el encadenamiento hacia atrás. Ir demorando el reforzamiento verbal hasta que el niño haya soltado la figura en la mano abierta del instructor. Será entonces cuando el instructor lo refuerce verbalmente y simultáneamente le de lo solicitado. Repetir el proceso hasta que el alumno suelte la figura en la mano abierta del instructor sin instigación en el 80% de los ensayos. Reforzar siempre cada intercambio exitoso. No es el momento de decir No. Disminuir la ayuda física que se utiliza para recoger la figura y extender la mano con ella hacia la mano abierta del instructor. Continuar mostrando al alumno la mano abierta tan pronto como éste extiende la mano ya sea para coger los objetos, alimentos e.t.c. o la figura que lo representan. Siga este paso hasta que el alumno, viendo la mano abierta del instructor, recoja la figura, extienda la mano hacia el instructor, y la suelte en su mano abierta. Dé inmediatamente lo pedido y refuércelo verbalmente. 3.- Desvanecer la ayuda de la mano abierta. Empiece, esperando (por periodos cada vez más grandes) a que el alumno extienda la mano con la figura hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura. Continuar hasta obtener éxito en el 80% de los ensayos. Fase II - Aumentando la Espontaneidad Objetivo Final: El alumno va a su tablero de comunicación, despega la figura, va hacia el adulto y suelta la figura en la mano de este. - El ambiente de Entrenamiento: Pegar la figura de un objeto, alimento, actividad e.t.c. de mayor preferencia con Velkro a un tablero de comunicación. Este podría ser un folio plastificado, o la cubierta de exterior de un bloc pequeño e.t.c. El alumno y el instructor están sentados a la mesa como en la Fase I. Se deben tener varios objetos, alimentos de su preferencia disponibles así como sus figuras correspondientes. Protocolo de entrenamiento

15 CONSIDERACIONES: Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales. Enseñe una variedad de figuras, presentando una cada vez. Realice inventarios de reforzadores con frecuencia. Deben intervenir varios instructores. Además de los ensayos estructurados del entrenamiento, debemos crear por lo menos 30 oportunidades de petición espontánea durante las actividades funcionales de cada día. 1.- Retirar la figura del tablero de comunicación. Usar moldeamiento para enseñar al alumno a retirar la figura del tablero de comunicación. Permitir al alumno el acceso a algún alimento, juguete e.t.c. de su agrado y después de 10 a 15 segundos, realizaremos el primer ensayo de entrenamiento retirando el objeto, alimento al alcance del alumno al tiempo que el tablero de comunicación contiene sólo la figura/imagen del objeto, alimento deseado y disponible. El alumno ha de retirar la figura del tablero/bloc de comunicación, tender la mano al instructor, y soltar la figura en la mano de éste. Si es necesario, use ayuda física para guiar al alumno a retirar la figura. Desvanezca la ayuda de manera que el alumno obtenga éxito en el 80% de los ensayos. 2.- Aumentar la distancia entre el instructor y el alumno. Cuando el niño está extendiendo la mano al instructor, éste se aleja del alumno para que tenga que ponerse de pie y extienda la mano al adulto. Ir aumentando gradualmente la distancia entre el alumno y el instructor pero manteniendo una estrecha proximidad entre la figura y el niño. Reforzar mientras el intercambio se completa, y no después de él. 3.- Aumentar la distancia entre el alumno y la figura. El alumno debe aprender a ir y encontrar las figuras de su tablero de comunicación. Aumentar sistemáticamente la distancia entre la figura y el alumno de forma que éste deba ir a la figura y luego al adulto para completar el intercambio. Continúe reforzando como antes se indicó. SUGERENCIAS Como el alumno aún no discrimina figuras, pondremos la que se está usando en la cubierta exterior del libro o bloc de comunicación, y guardaremos el resto dentro. Asignaremos a cada libro/bloc de comunicación un lugar en la clase, en casa e.t.c. El niño tiene que saber en todo momento donde encontrarlo. El instructor, el personal, los padres, e.t.c., son los responsables de poner la figura en el bloc de comunicación una vez que el alumno nos la haya entregado. No decirle al niño Coloca la figura en su lugar. No obstante, es bueno que el niño se vaya haciendo responsable de poner en su sitio su bloc de comunicación, por lo tanto, es aceptable decirle Guarda tu bloc de comunicación. FASE III - Discriminación de la figura Objetivo Final: El alumno solicitará los objetos, alimentos deseados dirigiéndose al bloc de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.

16 hacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura. - El ambiente de Entrenamiento en discriminación: El alumno y el maestro están sentados en la mesa, uno frente al otro. Tienen disponibles varias figuras de objetos, alimentos deseados, así como objetos, alimentos no preferidos y sus figuras. Protocolo de entrenamiento CONSIDERACIONES: Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales. Además de las actividades estructuradas, planificar por lo menos 20 oportunidades incidentales por día. Variar la posición de las figuras en el bloc de comunicación hasta que se haya dominado la discriminación. 1.- Discriminación. Enseñe primero la discriminación entre una figura preferida, relevante y una no deseada, inapropiada. A.- Presentar el bloc de comunicación con dos figuras en él y un objeto, alimento sumamente reforzante y otro no preferido, irrelevante. Si el niño entrega la figura/imagen apropiada, se le proporciona lo que quiere y se le refuerza. Si el niño da la figura irrelevante se le dará el objeto irrelevante. Los errores continuos requieren un entrenamiento especial sobre discriminación: Usar figuras distractoras en blanco. Procedimientos que ayudan a la discriminación visual (por ejemplo; alinear los objetos con sus figuras correspondientes). Continuar así hasta que el 80% de los ensayos sean exitosos usando una variedad de figuras. B.- Se le presentan dos objetos/alimentos/bebidas e.t.c. altamente deseados, que se hayan trabajado anteriormente y que el niño pide adecuadamente. En su tablero de comunicación se le ponen las dos figuras. El niño despega y da al maestro una de las figuras y la maestra le da lo que representa, después coge la otra figura y la da al maestro volviéndose a repetir la secuencia de que este le de lo que pide. 2.- Verificaciones de correspondencia. Asegurarnos que las peticiones del alumno corresponden a sus acciones. Usar uno o ambos de los métodos que se dan a continuación. Presentar dos objetos, alimentos deseados y el bloc de comunicación con dos figuras. Cuando el niño dé la figura se le debe indicar que tome el objeto, alimento a que se refiere la figura. Si toma lo apropiado, se refuerza. Si no lo hace, se dice, Tú pediste el y se señala el objeto, alimento Luego se señala el objeto, alimento preferido y se dice, Si tú quieres esto dime (señalaremos ahora la figura apropiada).

17 Presentar algo deseado y el bloc de comunicación con dos figuras. Si el niño solicita lo deseado usando la figura correcta, se verificará que la correspondencia es adecuada. Si entrega la figura equivocada, diga: Yo sólo tengo señalando lo deseado y a la figura. Asegurarse que lo que se le ofrece es algo que el niño quiere realmente y que la figura distractora es de algo que él no quiere. 3.- Tamaño reducido de la figura/imagen. Deberemos ir reduciendo el tamaño de las figuras/imágenes conforme los tableros de comunicación se vayan llenando. SUGERENCIAS Durante la discriminación de figuras se deben poner en sitios diferentes del tablero para que no aprenda a retirarlas de un sitio específico. Poner ocasionalmente en el tablero la figura de algo no deseado, si el niño la entrega y reacciona negativamente sabremos que no está discriminando correctamente. Evitar responder con un NO cuando el niño cometa errores. Se le dará lo pedido y si responde negativamente se le señalará la figura correcta en el tablero y se dirá Si quieres, necesitas pedir. FASE IV Estructura de la Frase Objetivo Final: El niño pide objetos, alimentos...e.t.c. presentes y otros que no lo están empleando una frase con varias palabras dirigiéndose al tablero, cogiendo la figura de Yo quiero poniéndola en la tarjeta porta frase, cogiendo la figura de lo que es deseado, poniéndola sobre la tarjeta porta frase que se retira del tablero, para aproximarse a la persona que interviene y entregársela. Al final de esta fase se deben tener de 20 a 50 figuras en el tablero y comunicarse con una amplia variedad de personas. Protocolo de entrenamiento 1.- Figura estacionaria Yo quiero. La figura Yo quiero está fija en el lado izquierdo de la tarjeta porta frase, guiar físicamente al niño para que ponga la figura de lo deseado sobre la tarjeta porta frase al lado de la figura Yo quiero. Luego guíelo para entregarla al profesor y desvanezca gradualmente las ayudas. El dominio es conseguido cuando el alumno puede fijar la figura de lo que quiere pedir en la tarjeta porta imagen y se lo entrega al maestro sin ayudas por lo menos en el 80% de los ensayos. 2.- Moviendo la figura Yo quiero. Se moverá a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño quiera pedir algo deseado se le guiará para recoger la figura Yo quiero, colocarla en la parte izquierda de la tarjeta porta frase, recoger y colocar la figura de lo deseado al lado de esta en la mencionada tarjeta, aproximarse al instructor con quién se comunica y dársela sin ninguna instigación por lo menos en el 80% de los ensayos. 3.- Referentes que no están a la vista. Guarde el referente inmediatamente después que el niño lo ha solicitado y recibido. Debe aprender a solicitar cosas que él sabe que están disponibles pero que no ve. SUGERENCIAS

18 Cuando el instructor reciba la tarjeta le dará la vuelta para que el niño la vea, y señalando cada una de las figuras le dirá: Tú me dijiste: Yo quiero. También se le puede enseñar al niño a señalar cada figura al tiempo que nombra cada palabra. Si el niño está empezando a hablar con las figuras, si el instructor hace una pausa entre decir Yo quiero y el nombre de lo deseado, el niño con frecuencia dice oralmente lo solicitado. El instructor debe despegar las figuras de la tarjeta porta frases y devolverlas al tablero. Si el niño no pone en orden las figuras en la tarjeta porta frase ordénelas discretamente mientras le da vuelta para que se pueda leer. Codificar el Yo quiero si el niño continúa teniendo dificultades. FASE V Respondiendo a Qué deseas? Objetivo Final: El alumno puede pedir en forma espontánea una variedad de items y contestar la pregunta: Qué deseas? 1.- Demora cero segundos. Con un objeto deseado y la tarjeta Yo quiero en el tablero, el profesor simultáneamente señala la figura Yo quiero y pregunta Qué deseas?. El niño deberá recoger la figura Yo quiero, pegarla en la tarjeta porta frase, colocar la figura/imagen de lo deseado y completar el intercambio. 2.- Incrementando el intervalo de demora. Incrementar el tiempo entre preguntar Qué deseas? y señalar la tarjeta Yo quiero. 3.- Sin ayuda de señalamiento. FASE VI Respuesta y Comentarios Espontáneos Objetivo Final: El alumno contesta apropiadamente a la pregunta Qué deseas?, Qué ves?, Qué tienes? así como a preguntas similares cuando se hacen al azar. 1.- Qué ves?. Use la instigación demorada para enseñar la figura de Yo veo. 2.- Qué ves? versus Qué deseas?. Preguntar al azar Qué ves? y Qué deseas?. Este paso es el más difícil en el P.E.C.S. y se tiene tener paciencia. 3.- Qué tienes?. Trate de usar items de baja preferencia. 4.- Qué ves? versus Qué deseas? versus Qué tienes?. 5.- Preguntas adicionales: Entrene la respuesta a preguntas tales como Qué es?, Qué escuchas?, Qué hueles?. 6.- Pedido espontáneo. SUGERENCIAS En esta fase del entrenamiento utilizar objetos que sean familiares al niño pero que NO sean items altamente reforzantes. Unir el premio tangible con el reforzamiento social. Introduciendo Conceptos Adicionales del Lenguaje Objetivo Final: El alumno usa una amplia gama de conceptos del vocabulario en una variedad de funciones comunicativas. 1.- Conceptos de Color/Tamaño/Situación.

19 2.- Diferenciar el pedido SI/NO versus la denominación SI/NO Sistema pic (pictogram ideogram communication) Descripción del sistema: Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the Handicapped. Su origen es de Canadá. Es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los países nórdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa está escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos. Los primeros están constituidos por signos gráficos cuya configuración se asemeja a lo que representa (altamente iconográficos). Los símbolos ideográficos del sistema son de dos tipos: Símbolos que se basan en imágenes significativas convencionales y previas a la existencia o independientes a la creación del P.I.C. Símbolos que obedecen a representaciones esquemáticas que son propias del sistema PIC Los símbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuarios puedan ampliar se comunicación con la construcción de nuevas palabras o frases cada vez más complejas. Usuarios: Personas con limitaciones en la comunicación oral Niños pequeños, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico

20 Adecuado para ciertas personas con problemas visuales Estrategias: Las mismas que para otros sistemas gráficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales ) facilita la integración de signos en la comunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muy intuitiva a la realidad. En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos del sistema, requieren de un proceso de familiarización con los mismos Sistema spc (picture communication symbols). Descripción del sistema: Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en Es un sistema basado principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan la realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas palabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Los hay de tres tamaños (8, 5 y 2,5 cm) aunque se pueden ampliar o reducir según las necesidades del usuario. Los símbolos utilizados en el PCS presentan las siguientes características: -Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana. -Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos. -Sencillez en cuanto al diseño. -Universalidad (adaptado a múltiples idiomas). -Se ofrece en un soporte reproducible con facilidad, abaratando costes y facilitando la tarea de preparación de materiales y paneles. En un principio apenas se contaba con un total de 300 símbolos dibujados en blanco y negro, con el objeto de poder ser reproducidos con facilidad y poder atribuirles posteriormente un fondo o reborde de color. En la actualidad los símbolos se proporcionan tanto en blanco y negro como en color, con fondo o reborde de color. En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar diversos materiales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros de comunicación, etc agilizando la intervención. Los símbolos se clasifican en cuatro categorías: 1.En función de la representatividad: Pictográficos: poseen un alto parecido con la realidad u objeto representado.

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