Construyendo puentes para la comunicación interpersonal en Ceuta

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1 Construyendo puentes para la comunicación interpersonal en Ceuta ASESORA: Josefina Lardín Blázquez COORDINACIÓN: Laura Bombién Lozano PARTICIPANTES: Desireé Jarillo Domínguez, Óscar Pérez Muñoz, Silvia García Escamilla, Elena Pérez Toledano, María José Moreno Ruíz, Inmaculada Calderón Campos, Francisco Acevedo Espejo. EXPERTA: Victoria Ezquerro de Rueda CURSO 2010/2011

2 Este Documento es el resultado del GRUPO DE TRABAJO titulado CONSTRUYENDO PUENTES PARA LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL EN CEUTA propuesto desde el C.P.R. de Ceuta, desarrollado durante el curso 2010 / 2011, asesorado por Josefina Lardín Blázquez, guiado por Victoria Ezquerro de Rueda y coordinado por Laura Bombién Lozano. En el que han participado los profesores: Desireé Jarillo Domínguez, Óscar Pérez Muñoz, Silvia García Escamilla, Elena Pérez Toledano, María José Moreno Ruíz, Inmaculada Calderón Campos, Francisco Acevedo Espejo. 2

3 ÍNDICE 1. Introducción 4 2. Prólogo de Ángel Rivere Conceptos relacionados con lenguaje, comunicación y ayudas técnicas 7 4. De los S.A.A.C. a la C.A Clasificación de los sistemas alternativos de comunicación Clasificación de Lloid y Karlan Clasificación de Kiernan Análisis de los sistemas de comunicación Sistemas con ayuda Sistemas sin ayuda Comunicadores orales Competencia lingüística y competencia comunicativa Dimensiones del proceso comunicativo Funciones comunicativas Software para trabajar la comunicación aumentativa Estrategias comunicativas Estrategias comunicativas en alumnos con discapacidad motórica Estrategias comunicativas en alumnos con discapacidad intelectual Estrategias comunicativas en alumnos con trastorno del espectro autista Casos prácticos Caso Caso Caso Conclusiones Bibliografía y webgrafía

4 1. INTRODUCCIÓN "Construyendo puentes para la comunicación interpersonal en Ceuta" se constituyó a raiz de la propuesta desde el C.P.R de Ceuta, con la idea de formar a un grupo de personas en el ámbito de la Comunicación Aumentativa de manera que luego podamos difundir y promover el uso de la comunicación "más alla del habla". Este proceso implica una formación teórica que hemos ido realizando simultáneamente con el visionado de casos prácticos. La lectura y análisis de los distintos documentos nos han ayudado a comprender los diferentes retos que la intervención en el área de la comunicación ha ido superado a lo largo de la historia hasta sentar sus bases actuales. En los últimos años, hemos pasado de un modelo de intervención clásico, basado fundamentalmente en el desarrollo del lenguaje hablado a un modelo más abierto y flexible que admite como lenguaje "cualquier sistema de signos con el cual la persona comunica lo que piensa o siente". Bajo la creencia de que podemos hacer algo para "romper la barreras del silencio de los alumnos que habitan más allá del habla"(riviere) el grupo ha ido desarrollando los siguientes objetivos: Conocer los diferentes sistemas de comunicación, así como las diferencias entre los mismos. Conocer las ayudas tecnológicas que contribuyen a mejorar las condiciones de aprendizaje y la calidad de vida de los alumnos que utilizan sistemas de comunicación alternativa. Desarrollar destrezas para la evaluación y toma de decisiones sobre la elección de sistemas de comunicación. Proporcionar un conjunto de contenidos y estrategias de enseñanza relacionadas con los diversos tipos de Sistemas de Comunicación. Acceder a herramientas de trabajo significativas en el ámbito de la Comunicación Aumentativa. Estudiar y dar respuesta a casos concretos de nuestras aulas. 2. PRÓLOGO DE ÁNGEL RIVIERE. Extraído del libro Sistemas Alternativos de Comunicación de María Sotillo. Los padres de niños pequeños con deficiencias o trastornos del desarrollo suelen hacerle al profesional una pregunta decisiva y muchas veces angustiada: Hablará?. Para ellos, que no son psicólogos científicos pero sí intuitivos psicólogos naturales, la cuestión de hablar o no hablar es crucial. Establece una frontera inexorable entre dos modos de ser, entre dos universos: el mundo de las palabras y el del silencio. Los humanos no sólo somos psicólogos naturales. También somos prosistas naturales, como lo era aquel ingenuo gentilhombre de Moliere. Estamos tan enredados en nuestro universo hablado, en ese mundo nuestro fabricado con el aire de las palabras, que tenemos dificultades para concebir cualquier otro universo comunicativo. El silencio permanente de la persona querida nos angustia, reta e interroga. Sí, la pregunta inquietante ( hablará? ) esconde otras de gran importancia ( podrá venir a mi mundo?, podré conocer yo el suyo?, cómo es su mundo?.una de las experiencias más emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los habitantes del silencio sucedió hace varios años. Visitaba un centro de educación especial con algunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios niños con parálisis cerebral. Frente a una de las pantallas, 4

5 esperaba una niña de alrededor de trece años, delgada, de ojos brillantes. Isabel, dile algo a nuestro amigo!, sugirió una de las profesoras. Entonces La niña comenzó a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar sus movimientos atetósicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, producía el desplazamiento de un cursor que permitía seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Poco a poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel: Quiero... volar...como... un... pájaro. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo, llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables. Isabel, una niña paralítica cerebral de inteligencia normal quizá alta-, no estaba condenada al silencio. En realidad, con su frase lacónica me había dicho mucho más de sus sueños, sufrimientos y deseos que la mayoría de las personas con las que hablo normalmente. Y es que, para los prosistas naturales, las palabras valen pocos céntimos. Son productos cognitivos muy baratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importante... algo que pudiera merecer ese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midió con mucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho. Su seria actitud, más allá de la sonrisa era muy diferente de la que tenemos tantas veces los hablantes, los prosistas naturales. En nuestra intuición cotidiana, las palabras son aire no sólo porque a veces no impliquen un serio compromiso comunicativo o fáctico, sino porque es eso lo que cuestan: apenas nada. Hay muchas personas para las que las palabras no son, ni pueden ser, aire. No lo son en el sentido metafórico, porque no se desarrollan ni producen con la fácil espontaneidad con que se desenvuelven en nosotros. Su evolución v expresión son más costosas. No lo son tampoco literalmente porque son personas capaces de hacer lenguaje, representaciones o, al menos, símbolos sueltos, pero que no son de aire. Pueden ser de muchos materiales, pero no de aire: movimientos de manos, signos en una pantalla de ordenador, dibujos en láminas... En los últimos treinta, años, los psicólogos profesores y familiares de las personas con necesidades especiales hemos descubierto algo importante: hay muchos recursos, no sólo el habla, para romper o disminuir su silencio comunicativo. Lo contrario del silencio no es necesariamente el habla. Miles de niños y adultos con sordera, autismo, deficiencia mental, parálisis cerebral y otras alteraciones se están beneficiando de este descubrimiento. A veces, para los hablantes naturales, los beneficios pueden parecer nimios, pero no lo son ni mucho menos. Se trata de un error de perspectiva. Un ejemplo es el de Pedro, un autista de 17 años con deficiencia mental asociada. Pedro no tiene -ni ha tenido nuncalenguaje. Cuando quiere algo, trata de conseguirlo por sí mismo o, en el mejor caso, lleva de la mano a la persona que le acompaña hasta llegar, donde está el objeto que desea. No es capaz, como Isabel, de reflejar en símbolos sus ensoñaciones y creencias. Más aún, es muy probable que esos estados mentales sean, en él, muy diferentes a como son en Isabel: menos articulados y definidos, mucho más primitivos, e indiferenciados. Sin embargo, en los últimos meses, Pedro ha aprendido algo importante: un signo. Cuando quiere más de algo (más juego, mas comida, mas paseo), mueve varias veces su mano por delante del pecho formando una línea inclinada que va aproximadamente desde el hombro hasta el estomago. Pedro ha descubierto algo que es completamente nuevo para él: que puede regular la conducta de los demás por medio de un gesto, y ese descubrimiento ha cambiado su mundo mucho más de lo que podemos imaginar. Su comportamiento, y el de todo su entorno familiar, se ha modificado radicalmente. En el universo de Pedro aún predomina el silencio, pero se ha abierto una posibilidad comunicativa que, por debajo de su apariencia minúscula, lo ha revolucionado. Hay muchos lenguajes y muchos silencios. Silencios más centrales y más periféricos, más o menos sentidos como tales, más vacios o llenos, más definitivos o transitorios, más 5

6 ajenos o implicados. Quién negaría que el de Pedro es un silencio más central, vacío, definitivo, insensible y ajeno que el de Isabel? Hay duros silencios cargados, que ocultan un rico mundo interior, como el de tantos paralíticos cerebrales inteligentes, cuyo silencio puede tener un alto coste de sufrimiento. Hay también silencios estruendosos para los demás, pero que no son escuchados ni sentidos por las personas que los sufren, como son los de muchos autistas deficientes. Lo que no hay es silencios impuestos que sean aceptables para los profesionales y los familiares que viven con personas con necesidades especiales. Todos sus silencios -menos los deseados por ellas- son desafiantes: obligan a un serio compromiso con la exigencia de romperlos, de abrir una vía a la comunicación. Hay, sin embargo, dos tipos de obstáculos que se han opuesto tradicionalmente a nuestros esfuerzos por sacar a flote a las personas sumergidas en el silencio: unos provienen de sus propias limitaciones psicológicas o biológicas. Otros, de las nuestras. Y al hablar de las nuestras me refiero a un conjunto de creencias restrictivas y sesgadas que, en buena medida, se derivan de nuestro modo de ser. Del hecho de que somos, como dice el brillante psicólogo George Miller, bípedos carentes de plumas, de cerebro grande y boca ruidosa. En realidad, estamos tan entretenidos con el ruido del lenguaje, somos hasta tal punto y tan fácilmente animales hablantes, que nos resulta extraña por principio la idea de que pueda haber otros modos simbólicos, y hasta lingüísticos, de comunicación. En la psicología natural de los «psicólogos intuitivos» tiende a formarse un bloque conceptual en que todo eso es lo mismo: lenguaje y habla, comunicación y lenguaje, símbolos y palabras. Desde el lado de acá del universo de las palabras habladas, la falta de habla parece condenar al silencio. El habla es tan pregnante y dominante, como modo simbólico de comunicación, que deja pocos resquicios para intuir otras posibilidades. Este modo de ver explica que, durante tantos y tantos años, muchos paralíticos inteligentes estuvieran condenados a sufrir desde dentro del silencio, muchos autistas deficientes a estrellarse en programas operantes de desarrollo del habla, muchos sordos a tener que esconder sus gestos simbólicos en los colegios para no ser reprendidos. En el mundo inevitable de los prosistas naturales, el habla parecía ser la única alternativa, la exclusiva Ley. Sólo en los últimos años ha comenzado a suavizarse la Ley del Habla o el Silencio. Ello ha ocurrido gracias varios factores: 1) la demostración empírica de la ineficacia relativa de los procedimientos oralistas en muchos casos, 2) los estudios de enseñanza de lenguaje alternativos en antropoides, 3) el desarrollo de medios técnicos (especialmente de tecnologías del conocimiento y la comunicación) que abrían nuevas posibilidades a sistemas alternativos, 4) la conciencia, cada vez mayor, de la necesidad de diferenciar analíticamente lenguaje y habla, 5) el conocimiento de las bases funcionales y semánticas del lenguaje, 6) el reconocimiento de que el desarrollo del lenguaje se fundamenta en la evolución previa de pautas de comunicación intencional, 7) el análisis y desarrollo de modos simbólicos alternativos, y 8) el examen riguroso de la naturaleza inherente al lenguaje en cuanto tal, y no como habla. Estos desarrollos, que se explican en varios capítulos del libro, han dado lugar a una floración de estudios y experiencias de uso de sistemas alternativos de comunicación en el tratamiento de personas con necesidades especiales. Aún es mucho el camino que queda por andar, pero lo cierto es que, en el último cuarto de siglo, se han desarrollado sistemas nuevos, se han analizado sus propiedades y posibilidades para diferentes poblaciones, se han estudiado empíricamente sus resultados, y se han refinado cada vez más los procedimientos de enseñanza-aprendizaje de los nuevos sistemas. Frente a la logopedia clásica, fuertemente sesgada en una dirección oralista, se ha desarrollado una ciencia y una tecnología de análisis e intervención sobre la comunicación en que los sistemas alternativos ocupan un lugar principal. En todo este proceso, ha tenido una gran importancia la reivindicación del valor de los viejos lenguajes de signos de los sordos y la 6

7 polémica entre los enfoques oralistas y alternativos en relación con esa población. La acumulación de pruebas empíricas de que el empleo temprano de códigos simbólicos no orales en niños sordos podía tener consecuencias cognitivas muy positivas (e incluso ayudar al desarrollo ulterior de! lenguaje oral) ha sido un factor muy influyente en la extensión de los sistemas alternativos. El concepto de sistema alternativo, sin embargo, puede prestarse algún equívoco que conviene deshacer antes de comenzar el estupendo libro que estoy presentando. Sistemas como los de signos, el Bliss, e! Makaton o el lenguaje escrito son, es obvio, estructuralmente alternativos al lenguaje oral, aunque lo son en sentidos diferentes (en el caso de la escritura, la modalidad receptiva es diferente, pero existe un isomorfismo estructural, por ejemplo, que no se da en los lenguajes de signos; a su vez, los sistemas de signos pueden ser reflejos del lenguaje oral, pero no poseen el mismo grado de correspondencia formal con éste que tiene el escrito, etc.). Sin embargo, estos sistemas no son alternativos en el sentido de que impidan el desarrollo del lenguaje oral cuando éste es posible. Por el contrario, contamos con muchas pruebas de que pueden facilitarlo. El desarrollo y empleo de sistemas alternativos forman parte de un movimiento más general en la comprensión y el tratamiento de las personas con necesidades especiales. De un nuevo enfoque en el que la comunicación se ha convertido en uno de los focos más esenciales de los esfuerzos terapéuticos y educativos. La comunicación en sentido amplio y no sólo el lenguaje o el habla en una perspectiva más restringida. Los planteamientos interaccionistas y «dialógicos» en Psicología Evolutiva han llevado a muchos profesionales a la convicción de que la comunicación es constructiva en nuestra especie. Con ello se quiere decir que hay funciones intrapsíquicas que poseen un origen comunicativo. Desde estas perspectivas ya abiertas hace muchos años por precursores como Vygotski y Mead, la intuición común de que comunicamos a los demás nuestro mundo interno debe complementarse con otra más profunda, a saber, la de que hay aspectos esenciales de ese mundo interno que son un producto de la propia comunicación. La conciencia reflexiva de orden superior, por ejemplo, es de naturaleza autocomunicativa y se desarrolla gracias a la interiorización de recursos simbólicos y comunicativos que, en su origen, tienen su fundamento en relaciones interpersonales. Por eso, ese nivel funcional, tan específico del hombre, tiene una naturaleza semiótica y, cuando ello es posible, lingüística (pero no inexorablemente hablada). Esta intuición, junto con el esfuerzo por deslindar el lenguaje de su expresión normativa periférica -el habla-, han sido determinantes para aumentar la conciencia de hasta qué punto es importante romper, efectivamente, el silencio de las personas que habitan más allá del habla. En la perspectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer relación entre conciencias esencialmente solitarias, como las mónadas de Leibniz, sino mucho más que eso: construir conciencias, crear personas. 3. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LENGUAJE, COMUNICACIÓN Y AYUDAS TÉCNICAS. Con el fin de llegar a la máxima claridad terminológica, se hará un breve repaso de algunas cuestiones básicas en el ámbito de la Comunicación Aumentativa. - LENGUAJE : Cualquier sistema de signos con el cual la persona comunica lo que piensa o siente. - HABLA : Actividad motriz del lenguaje. 7

8 - COMUNICACIÓN : Situación entre dos o más personas en la que se emite y recibe mensajes, sentimientos y deseos. Para que se produzca comunicación es necesario un código lingüístico y motor. Puede realizarse mediante lenguaje oral o escrito, mímica, gesto, banderas, ruidos, grafismo, iconos, etc. - CÓDIGO LINGÜÍSTICO : Elementos de una lengua determinada, con sus características fonéticas y gramaticales. - CÓDIGO MOTOR : Elementos motores necesarios para ejecutar el lenguaje (respiración, vibración de los repliegues vocales, movimientos de la zona oral y coordinación de todos ellos). Así como los movimientos faciales y corporales que acompañan a la emisión de dicho lenguaje. - COMUNICACIÓN ALTERNATIVA: Posibilitar la comunicación por medio de otros métodos o aparatos. - COMUNICACIÓN AUMENTATIVA: Facilitar la comunicación aumentando la intensidad de los estímulos. - COMUNIACIÓN NO ORAL: Comunicación que no puede emplear palabras articuladas puede ser con actitudes corporales o con ayudas técnicas (lenguaje de signos, símbolos SPC, símbolos Bliss, lenguaje de banderas, signos de circulación, Morse...). - COMUNICACIÓN TOTAL: Método de enseñanza en el que se utilizan estímulos visuales, orales y lenguaje oral. - HABILIDAD COMUNICATIVA: Facilidad para producir mensajes en diferentes contextos lingüísticos. Uso adecuados de las diferentes funciones del lenguaje. - S.A.A.C : Conjunto de recursos dirigidos a facilitar la comprensión y la expresión del lenguaje de personas que tienen dificultades en la adquisición del habla. - SISTEMAS AUMENTATIVOS : Estos sistemas sirven de aumento del habla. Permiten que la comunicación sea más entendible para el interlocutor. - SISTEMAS ALTERNATIVOS : Cuando la persona no puede utilizar el lenguaje oral utiliza estos sistemas de ayuda a la comunicación. Se les denomina así porque reemplaza al habla. - SISTEMAS SIN AYUDA : Son aquellos sistemas que no requieren ningún instrumento ni ayuda técnica,aparte del cuerpo de la persona que se comunica. Serían sistemas sin ayuda: gestos, la mímica y los signos manuales. - SISTEMAS CON AYUDA : Sistemas en que la producción o la indicación de los signos requiere el uso de un soporte físico o ayuda técnica. Puede tratarse de signos tangibles (objetos, fichas,...) o de signos gráficos (fotos, dibujos, pictogramas, palabras, letras,...) dispuestos en tarjetas, libretas, tableros de comunicación, comunicadores electrónicos u ordenadores. - TABLERO DE COMUNICACIÓN : Soporte de diferentes formas y materiales donde van colocados los signos gráficos o tridimensionales. Los tableros de comunicación se adaptarán a la discapacidad de cada persona y deben estar al alcance de los usuarios. 8

9 - TABLERO FUNCIONAL: Tablero de comunicación que el usuario utiliza de manera habitual. Para su elaboración es fundamental tener en cuenta las respuestas motoras de la persona y el entorno en el que se va a utilizar. - TABLERO MONOGRÁFICO: Estos tableros son necesarios para situaciones muy concretas comunicativas: juguetes para jugar, mi mochila, chucherías, juegos para jugar con el ordenador. - TABLERO DE COMUNICACIÓN CODIFICADO: Tablero de comunicación personalizado. Se indica cada concepto con la mirada; mediante un sistema codificado con números. Cada signo tiene asignando un número de una o dos cifras. El usuario indica, siguiendo los pasos que se describen a continuación: Primero, el usuario mira la zona del tablero donde está situado el signo (derecha, centro izquierda). Cuando el interlocutor muestra haberlo entendido, mira el número (o los dos números) correspondientes al signo (los números están situados en los bordes del tablero). Cuando el interlocutor dice el significado del signo, él confirma o no, si se trata del que quería expresar y continúa el proceso de comunicación. Contiene signos gráficos, de los cuáles algunos son pictogramas SPC y otros son palabras escritas, e incluyen personas, nombres (animales, lugares, transportes,.objetos,...miscelánea), acciones, atributos, expresiones. También puede contener un alfabeto, que el usurario utiliza para deletrear nombres de personas, ciudades, que no tiene en su vocabulario de signos gráficos y palabras escritas. - AYUDA TÉCNICA: Conjunto de instrumentos electrónicos o mecánicos diseñados para que la persona con discapacidad pueda comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su habla oral. - MEDIDAS DE HABILITACIÓN: Conjunto de elementos que van a ayudar al usuario conseguir el acceso a la Ayuda Técnica que necesite (ordenador, comunicador oral, tableros con pictogramas,...). Dicha medida de habilitación suplirá el déficit que tenga la persona. - MEDIDAS DE REHABILITACIÓN: Proceso por el cual podemos conseguir solventar todas aquellas dificultades que la persona presenta. Estas dificultades pueden perjudicar la consecución de objetivos más específicos en diferentes áreas o aspectos de la vida diaria : lingüísticas, de autonomía personal, de relación social,... - AYUDA PARA INDICACIÓN: Cualquier instrumento que permita a la persona con discapacidad motriz indicar en su comunicador o teclado. - LICORNIO: Gorro o cinta que se coloca en la cabeza con una varita que termina en un tapón de goma. También hace las funciones de señalador, percusor o instrumento para poder pintar. - INDICADOR LUMINOSO: Pequeño instrumento en forma de bolígrafo, que se coloca unido a una cinta en la cabeza u otra parte del cuerpo y, proyecta un haz de luz sobre el signo gráfico o sobre el objeto del entorno. - SENSOR ÓPTICO: Instrumento para indicar y señalar en el ordenador. (sistema por infrarrojos). - SEÑALADOR FACIAL: Indicador facial para señalar en la pantalla del ordenador (sistema por infrarrojos). 9

10 - INDICADOR DE RELOJ: Aparato que permite controlar con un conmutador una aguja como la de un reloj que se desplaza sobre una superficie plana. - CONMUTADOR : Aparato que permite el acceso a un comunicador, a un programa de ordenador, a juguetes adaptados y a mecanismos de control del entorno. - RATÓN ADAPTADO: Es un ratón de los que utilizamos para trabajar, lo denominamos adaptado porque se le ha hecho una conexión a un conmutador. Esta conexión se realiza a través de una clavija por donde va conectado a dicho conmutador. El proceso se hace a través de una placa de doble circuito impreso, con esta medida de habilitación el usuario con discapacidad motriz puede acceder al ordenador con un conmutador conectado al ratón. - JUGUETES ADAPTADOS : Son juguetes con pilas que se pueden adaptar para que sean activados con conmutadores. Permiten que niños con discapacidad motriz puedan activarlos mediante la pulsación de un conmutador. - COMUNICADORES ELECTRÓNICOS CON VOZ : Son ayudas técnicas diseñadas especialmente para la comunicación que se basan en la tecnología de computación y permite diferentes formas de acceso por selección directa o exploración. - VOZ DIGITALIZADA : (habla digitalizada o habla pregrabada) Consiste en una grabación realizada por una persona con la ayuda de un digitalizador de sonidos, algo parecido a una grabadora aunque ofrece más prestaciones y permite acceso inmediato a los mensajes grabados al pulsar cualquier casilla o tecla del comunicador o del ordenador. - VOZ SINTETIZADA : Consiste en un procedimiento por el cual se pasa de la palabra escrita al habla a partir de códigos fonéticos y matemáticos. Cada idioma tiene su propio código fonético, por lo tanto, cuando una persona necesita una ayuda técnica con habla sintetizada, requerirá una que hable su propio idioma. - PROGRAMAS POR BARRIDO: Permite que la persona con discapacidad motriz pueda a acceder a software específicos. Se realiza la acción a través de una pulsación con el conmutador adaptado. Para ello es necesario que cada imagen se ilumine. El usuario selecciona la opción correcta o que necesite para comunicar. - TECLADO VIRTUAL: Teclado en pantalla que permite que una persona con discapacidad motriz pueda escribir. La selección de cada tecla se hace por barrido y, a través de pulsación por conmutador. - PICTOGRAMA: Imagen icónica de una realidad. Código comunicativo -lingüístico. - SISTEMAS PICTOGRÁFICOS: Son dibujos simples, altamente icónicos y fáciles de aprender para muchas personas, cuentan con un vocabulario referidos a diversas categorías gramaticales. 10

11 4. DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS/AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (S.A.A.C.) A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA (C.A.). Hace unos años el término más utilizado para referirse a la C.A. (Comunicación Aumentativa), era el de Sistemas Alternativos/ Aumentativos de Comunicación, a continuación veremos distintas definiciones para valorar la evolución del concepto. Siguiendo a Tamarit 1998, los sistemas alternativos de comunicación son instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales. Posteriormente aparecen otras definiciones: Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La palabra subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar (Von, y Martisen, 1993) En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla (Torres, 2001). La definición de Torres habla de un concepto más amplio de comunicación aumentativa, que incluye opciones, sistemas o estrategias, subyace toda una filosofía que reivindica como legítima comunicación no solo los Sistemas Alternativos Aumentativos de Comunicación sino a opciones, e incluso a simples estrategias que nos pueden llevar a poder realizar un complejo nivel de interacción social, aunque la persona no sea usuaria de ningún sistema formal. La palabra Comunicación Aumentativa es un concepto más amplio, el cual incluye los sistemas clásicos sin ayuda o con ayuda, de alta o baja tecnología y todas aquellas modalidades o intercambios comunicativos con un soporte teórico o sin él. Luego todos los SSAAC estarían incluidos al amparo del término C.A., sin embargo el concepto de C.A. es más amplio, ya que incluye además tal como dicen Von y Martisen, cualquier forma de comunicación distinta del habla. 11

12 5. CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. Analizaremos dos clasificaciones diferentes que a su vez se complementan. La más clásica es la de Lloyd y Karlan (1984), que diferencian entre sistemas sin ayuda y con ayuda. La segunda es de Kiernan (1977) que realiza distinción entre lenguajes de signos y sistemas de sigos CLASIFICACIÓN DE LLOID Y KARLAN: SISTEMAS CON AYUDA Y SISTEMAS SIN AYUDA: o Los Sistemas sin ayuda (también llamados sistemas de comunicación no asistida) no requieren ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Los códigos no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código para realizarlo. Los ejemplos más prototípicos serían: el lenguaje de signos y la palabra complementada. o Los sistemas con ayuda (sistemas de comunicación asistida). Los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor. Ejemplos: Lápiz y papel, el Bliss, sistemas pictográficos, objetos reales, fotografías, braille, sintetizadores de voz, etc CLASIFICACIÓN DE KIERNAN: En 1977 plantea la primera clasificación de los sistemas alternativos de comunicación. Divide en tres grandes grupos los sistemas alternativos: o Lenguas de signos (lenguas naturales). o o Sistemas de signos (derivaciones de las lenguas de signos con finalidad pedagógica: bimodal, idioma signado cuando el bimodal se desarrolla tanto que se puede signar todo el idioma) Y sistemas diseñados para personas con graves dificultades comunicativas (se inspiran en el bimodal de una manera limitada; makaton, programa de comunicación total de Schaffer, para autistas, afásicos, etc. Sistemas representacionales (son los que utilizan representaciones gráficas, equivalen a los sistemas con ayuda: Bliss, PIC, SPC). 6. ANÁLISIS DE LOS SITEMAS DE COMUNICACIÓN. Para el estudio de los sistemas de comunicación seguiremos la clasificación de Lloyd y Karlan: 6.1. SISTEMAS CON AYUDA: Pycsyms: Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados se encuentran clasificados en categorías semánticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo de tal forma que existe más de un símbolo para un mismo significado, incrementando en ellos el nivel de abstracción. Los conceptos más concretos son representados de una forma más realista, y los conceptos más abstractos de 12

13 manera menos realista. Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistema usa líneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las líneas claras o discontinuas se usan para el resto de información visual. Población destinataria Aunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jóvenes, niños no orales, se comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontró utilidad con aquellos que tenían problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener información más visual que escrita. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellos que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental, e incluso niños pequeños normales que aún no han aprendido a leer. Estrategias En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los símbolos a las peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros símbolos no pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad de los símbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseñanza traza una línea progresiva de lo más concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolución del desarrollo cognitivo del usuario. PIC: (Pictogram Ideogram Communication): Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the Handicapped (Canadá). Es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los países nórdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa está escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos. Población destinataria Personas con limitaciones en la comunicación oral, con problemas de aprendizaje graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico. Es adecuado para ciertas personas con problemas visuales. Estrategias Las mismas que para otros sistemas gráficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales ) facilita la integración de signos en la comunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muy intuitiva a la realidad. En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos del sistema, requieren de un proceso de familiarización con los mismos. SPC (Picture Communication Symbols): Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981, basado principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan la realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas palabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en función de la categoría gramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar 13

14 el uso de signos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores se asemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es: o Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o morado o Verbos: verde o Personas o sustantivos referidos a personas: amarillo o Nombres o sustantivos en general: naranja o Miscelánea: blanco o Descriptivos (adjetivos): azul A nivel sintáctico, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas hace que la construcción de frases suela ser simple. Población destinataria - Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible - Personas con déficit motor grave - Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental - Personas en general con problemas de comunicación Estrategias: El método recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseñanza. La primera consistiría en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los objetivos, orden de presentación Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas: - Comenzar por la enseñanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana. - Colocar los símbolos aprendidos en el soporte de comunicación. En su colocación tendremos en cuenta: Las capacidades motrices del usuario. Ordenar los pictogramas en columnas de categorías semánticas para facilitar la estructuración de la frase. - Incorporar los símbolos aprendidos a la comunicación cotidiana. - Enseñar a encadenar palabras (frases simples). Imágenes del SPC 14

15 Rebus: El sistema de símbolos Rebus nació en la década del 60 como parte del programa Peabody Rebus Reading en Estados Unidos. Posteriormente, una escuela inglesa se interesó por desarrollarlo más para poder utilizarlo como apoyo para el desarrollo de la lecto-escritura en alumnos con trastornos de aprendizaje. El sistema jeroglífico Rebus consta de 950 signos, la mayoría de los cuales están basados en su semejanza iconográfica con aquello que representan. Es posible combinar estos signos básicos. Además de las combinaciones de palabras comunes, también se puede usar la propia pronunciación de la glosa de los signos para formar nuevas palabras. En el sistema jeroglífico Rebus se usan a menudo letras en conjunción con los signos. Las letras se combinan con la pronunciación de las glosas de los signos que acompañan, de manera que dichas combinaciones de signos y letras forman palabras nuevas. Cuando se combina un signo con una letra, la combinación representa la palabra cuya pronunciación corresponde al sonido compuesto que forman ambos. El significado iconográfico del signo interviene en el jeroglífico no conlleva sentido, sino que éste depende solamente de la pronunciación. El conjunto de símbolos Rebus ha sido desarrollado por diversos profesionales para satisfacer las amplias necesidades de los usuarios de símbolos en todo el mundo. Los símbolos han sido especialmente diseñados para cubrir la gran demanda de símbolos para la alfabetización. La mayoría de estos símbolos son pictóricos y fácilmente reconocibles, con una clara estructura temática que facilita el progreso gramatical de los usuarios. Actualmente hay 8,000 símbolos que están ligados a una base de datos que incluye más de 26,000 palabras. También existen traducciones del vocabulario en muchos otros idiomas. La colección de símbolos de Rebus está en color y en blanco y negro. Los símbolos Rebus están diseñados para la comunicación a distancia, ya sea en papel, por correo electrónico, en avisos, etc. También se utilizan como apoyo para todas las palabras en el currículo de primaria en las materias de matemáticas, ciencias naturales e historia. Por otra parte, se están diseñando símbolos que se correspondan con palabras frecuentes de las páginas web más visitadas. Imágenes Rebus 15

16 Bliss: Es un sistema gráfico-visual diseñado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuandocambió de nombre en Inglaterra) y llevado a la concreción sistemática por el NotarioCrippled Children Center en El sistema en sus aspectos gráficos se basa en: -Formas geométricas básicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en diferentes tamaños, medio, cuarto y completo así como en orientaciones diferentes. -Además consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamaño completo: - Y de una serie de Símbolos INTERNACIONALES: -Números: -Signos de puntuación: -Flechas en varias orientaciones: En lo referente al nivel sintáctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que le diferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965). En relación a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado y futuro. Estos se señalan con los indicadores de acción. Población destinataria En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebral o con problemas para la comunicación con el lenguaje oral. Estrategias El mismo sistema no recomienda una metodología única, sino que estará en función del nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. En personas con buen nivel de comprensión, parece adecuado el uso de un método analítico en el que se explique el significado de los símbolos. MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidades intelectuales. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre el objeto y a la vez señale el símbolo. Progresivamente se irá retirando el objeto y se irá pidiendo al niño que señale el objeto cuando se le enseña el símbolo. Un esquema de la secuencia de aprendizaje sería: o Selección de un vocabulario básico en función del usuario o Se presenta el símbolo o Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representa o Se reconoce el símbolo o Se discrimina el símbolo entre otros o Utilización inducida del símbolo o Utilización del símbolo de forma espontánea o Generalización de la utilización a otros contextos distintos Imágenes Bliss 16

17 Minspeak: Es un sistema alternativo de comunicación creado por el lingüista Bruce Baker en el año 1980 y basado en la compactación semántica, lo podríamos definir como un lenguaje que se representa mediante una pequeña cantidad de iconos o pictogramas y que cada uno de estos iconos posee múltiples significados en función de las secuencias de iconos y dibujos. Población destinataria Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada y afecta a su inteligibilidad. vioso central o periférico. bucofonador. diferentes dificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones específicas oralmotóricas y autismo. simbolización y memoria Estrategias Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens (p. 30) es el juego una de las formas más efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interacción social. Como actividades creativas se proponen: Aprendiendo el MAP Paneles de pared Marcación del entorno Cuentos y canciones Imágenes Minspeak Lugar donde dormimos = HABITACIÓN Mueble donde guardamos la ropa: ARMARIO Ropa que utilizamos para dormir = PIJAMA 6.2. SISTEMAS SIN AYUDA: Comunicación Bimodal: Término introducido por Schlesinger (1978) para designar la asociación de dos modalidades: la signada y la hablada. Consiste en la utilización del lenguaje oral con la ayuda visual de los signos propios de la comunidad sorda, así el mensaje se expresa de dos formas a la vez, el lenguaje de signos hace visible el lenguaje oral, lo que facilita por una parte la interacción comunicativa, y por otra la interiorización y 17

18 el aprendizaje del lenguaje oral. Se puede utilizar con alumnos con discapacidad auditiva, con niños oyentes no verbales y con disfásicos. Imagen Bimodal Sistema Makaton: Makaton fue desarrollado a principios de los años 70 en el Reino Unido para la comunicación con los residentes de Hospital del St George sordos y con discapacidad intelectual. El nombre es una mezcla de los nombres de las tres personas que la idearon: Walker de Margaret, Kathy Johnston y Cornforth Tony. Consta de un vocabulario reducido de conceptos especialmente seleccionados (350), derivados de la experiencia práctica sobre las necesidades en comunicación y lenguaje de los niños y adultos discapacitados. Se enseña de forma progresiva, por etapas, de forma que los conceptos básicos se introducen primero y los complejos, más tarde. El objetivo es asegurar que, incluso en los casos en los que una capacidad limitada de aprendizaje y una memoria pobre impiden al alumno progresar más allá de las etapas iniciales, dicho alumno habrá adquirido una comunicación útil, aunque limitada. El trabajar por etapas también 18

19 proporciona al profesor un indicio del nivel de comprensión de la persona discapacitada, para que así pueda adecuar el nivel de su propia comunicación al del alumno. El objetivo prioritario del programa es establecer un sistema de comunicación básico, facilitar el habla siempre que sea posible y facilitar la comprensión del habla a través de las características visuales de los signos. Los criterios para el diseño del programa de Vocabulario Makaton son: 1. La enseñanza de un reducido vocabulario, formado por conceptos altamente funcionales. 2. La organización del vocabulario en 8 etapas, según una secuencia de prioridades comunicativas. 3. La personalización del vocabulario, para responder a las necesidades individuales. 4. El uso combinado de las modalidades del lenguaje oral, signos y símbolos. Los signos se han tomado del lenguaje de signos español, que es el lenguaje cultural de la comunidad sorda. Se signan solamente las palabras clave, en el mismo orden que la frase hablada, y se emplea siempre lenguaje gramatical normal. Se incorporan ciertas características del lenguaje natural de signos, tales como marcar la direccionalidad, la expresión fácil, y algunas modificaciones en la configuración de las manos. No se intenta reproducir todas las inflexiones gramaticales del castellano hablado. Se han desarrollado símbolos que se corresponden con las etapas del Vocabulario para proporcionar un medio aumentativo de comunicación a los niños y adultos, cuando el lenguaje oral y los signos no les resultan adecuados. Los símbolos son Rebus sencillos, diseñados a lo largo de los años, después de una serie de ensayos de reconocimiento. Para los alumnos más capaces, es posible utilizar los símbolos Bliss con el Vocabulario Makaton. Imágenes Makaton 19

20 Lenguaje de signos: Es la lengua propia de la comunidad sorda, tiene un vocabulario y una estructura determinada y está compuesta por una serie de signos o gestos con significado propio. Esta lengua se expresa gestualmente, se percibe visualmente y se desarrolla con una organización espacial, es decir, emplea un canal gesto-viso-espacial. En la estructura del signo gestual se distinguen seis parámetros articulatorios: 1. Forma o configuración de la mano, denominado queirema -del griego xei/r «mano»-: mano abierta, cerrada, con los dedos replegados o no; índice o pulgar levantados, etc. Se distinguen veintinueve queiremas. 2. Lugar de articulación o espacio en el que se articula el signo, que denominado toponema -del griego to/poz «lugar»-: ante el cuerpo o espacio neutro, ante la frente, las cejas, los labios, etc. Se distinguen veinticinco toponemas. 3. Movimiento de la mano, kinema -del griego ki/nhsiz «movimiento»: recto, circular, en arco, quebrado, etc., con sus componentes quinestésicos: movimiento simple o repetido, rotación del puño o del antebrazo, etc. Se distinguen dieciocho kinemas. 4. Dirección del movimiento de la mano, kineprosema -compuesto de los vocablos griegos kinhsiz «movimiento» y pro/seimi «dirigirse hacia». Se distinguen seis kineprosemas fundamentales. 5. Orientación de la mano, queirotropema -compuesto de los vocablos griegos xeir «mano» y trepomai «volverse», «dirigirse». Se distinguen nueve queirotropemas. 6. Expresión de la cara, prosoponema -del griego pro/swpon «faz», «máscara». Este parámetro desempeña, fundamentalmente, una función expresiva, que, como se ha visto, se manifiesta tan unida a la función comunicativa. Resulta muy difícil deslindar ambas funciones y considerarlas independientemente. Con todo, se observa que, tiene, con frecuencia, función distintiva, como en la mencionada distinción del enunciado interrogativo con respecto al enunciativo y en algunos signos. Imagen Lengua de Signos 20

21 Dactilología: Alfabetos manuales de Pablo Bonet. Empleado por personas con discapacidad auditiva en su comunicación para deletrear nombres propios, términos orales que no tienen correspondencia exacta con ningún signo concreto. Sirve también para el aprendizaje del lenguaje oral. En España es unimanual, se realiza con una sola mano, generalmente la derecha. En Gran Bretaña es bimanual. Láminas del «Abecedario demostrativo». Ocho grabados calcográficos insertos entre las páginas 130 y 131 de la obra de Juan de Pablo Bonet, Reducción de las letras y Arte para enseñar á hablar los Mudos, publicado en Madrid en 1620: 21

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23 Palabra Complementada (Cueed Speech): Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones oro faciales haciendo inteligible el discurso hablado (Cornett, 1967). Se trata pues de un Sistema Aumentativo de Comunicación. La palabra complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la rehabilitación logopédica de alumnos con graves alteraciones auditivas. En la palabra complementada, todo sonido debe ser leído en los labios, pues los complementos visuales han sido asignados de tal manera que por sí solos no aportan información capaz de descifrar ningún sonido del habla. Labios y manos deben actuar sincronizadas para ofrecer la representación visual de lo que se dice de la manera más precisa posible. La palabra complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y garganta) para indicar las vocales y ocho figuras de la mano (realizadas con distintas posiciones de los dedos llamados kinemas) para indicar las consonantes, distribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma forma labial dentro del mismo grupo. Imagen Palabra Complementada 23

24 Programa Benson Schaeffer: El Programa de Comunicación Total Habla Signada de Benson Shaeffer engloba al conjunto de otros dos términos: Habla Signada y Comunicación Simultánea. Este último hace referencia al empleo por parte de las personas del entorno del usuario, de dos códigos utilizados simultáneamente: el código oral o habla y el código signado o signos. Habla Signada se refiere a la producción por parte del usuario de habla y signos en forma simultánea. En este sistema, al niño se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asocie determinados elementos significativos de dos modos (oral y signado) de manera que la intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle más fácil. Además no solo enseña signos, sino también estrategias de relación e intercambio personal para ayudar a los niños a dirigirse al adulto para conseguir algo deseado. Su aprendizaje y utilización no entorpece, ni dificulta, ni frena la aparición del lenguaje, sino todo lo contrario, lo favorece e influye en la aparición y/o desarrollo del mismo. Este sistema, así como otros sistemas aumentativos, potencian el habla puesto que se desbloquea esta vía como única de comunicación y puede resultar finalmente más facilitada. Quién puede beneficiarse de este sistema? Personas que no indican deseos de manera constante a los demás. Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su intencionalidad. Personas disfásicas con lenguaje oral el cual es una jerga. Personas afásicas sin lenguaje. Personas con trastornos del desarrollo o autismo sin comunicación y/o lenguaje. Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje ecolálico. Personas que pueden conseguir el código oral y que irá dejando de utilizar los signos conforme avance en el habla. Personas que necesitan los dos códigos simultáneamente para optimizar su lenguaje espontáneo. Personas con código oral que mejoran la estructuración gramatical mediante la utilización simultánea de dos códigos. Personas que no van a acceder a ninguno de los dos códigos, pero a los que el uso de este procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística. 7. COMUNICADORES ORALES. Un comunicador permite a una persona con dificultades en el habla poder reproducir mensajes de voz. Existe un amplio abanico de soluciones: comunicadores para los primeros pasos con uno o pocos mensajes grabables, comunicadores de varios mensajes para realizar tableros de comunicación con símbolos parlantes y también comunicadores que convierten cualquier texto in voz. 24

25 Utilizar comunicadores de voz es una forma natural de comunicación que facilita la interacción social y el aprendizaje. Todos los comunicadores disponen la posibilidad de grabar mensajes de forma personalizada, adicionalmente los de gama más alta permite más alta permite la reproducción de mensajes con voz sintética para una comunicación sin límites. El acceso directo (pulsación de casillas) es la forma más habitual de acceso a los mensajes de un comunicador, sin embargo, para personas con problemas motrices existen alternativas como el acceso por barrido u otras. A continuación veremos algunos de los comunicadores orales más usados en el ámbito de la comunicación aumentativa así como sus distintas características y posibilidades de uso. BIGmack: Es un comunicador que permite grabar y reproducir un mensaje de forma sencilla. Adicionalmente, permite la activación de un juguete o dispositivo a la vez que reproduce el mensaje.es un comunicador ideal para realizar los primeros pasos en la comunicación. (Imagen de BJ adaptaciones) Una vez grabado el mensaje, presionando en su amplia superficie de activación se puede escuchar nítidamente la reproducción del mismo. - Indicado para alumnos con limitaciones visuales o bien que precisen una amplia superficie de activación. - Comunicador con diferentes tapas intercambiables. - Entrada para un conmutador alternativo. - Salida de tipo relé para activación de juguetes. 25

26 - 120 segundos de grabación. - Dispone de una carátula transparente que le puede ser de utilidad para incorporar símbolos en el comunicador - Se puede utilizar la salida para el control de juguetes del comunicador con el fin de activar algún dispositivo a la vez que reproduce el mensaje. Step by step: Permite grabar un mensaje fragmentado en diferentes partes y después reproducirlos paso a paso. Adicionalmente permite la activación de un juguete o dispositivo a la vez que reproduce un mensaje. Además de las funciones del Bigmack también permite trabajar un mayor control en la comunicación e iniciar diálogos. En primer lugar se graba el mensaje indicando los puntos de parada del mismo. Posteriormente, se reproduce un fragmento del mensaje con cada pulsación y se avanza en la secuencia del mismo. También es posible la repetición de un fragmento del mensaje. (Imagen de BJ adaptaciones) - Con 120 segundos de tiempo de grabación se pueden grabar tantos mensajes como se precise. - Entrada para un comunicador alternativo. - Salida de tipo relé para activación de juguetes. - Comunicador con diferentes tapas intercambiables en colores vistosos. - Permite grabar estrofas de una canción, de un poema, los pasos de una receta, pequeños textos, para estimular la conversación por etapas. - Dispone de una carátula transparente que puede ser de utilidad para incorporar símbolos en el comunicador. 26

27 - Se puede utilizar la salida para el control de juguetes del comunicador con el fin de activar algún dispositivo a la vez que reproduce el mensaje. Pocket Go talk: Comunicador de bolsillo compacto con 30 mensajes. Su ligero peso y sus reducidas dimensiones hacen que sea muy transportable. Dispone de un altavoz que le permite utilizarlo con un nivel elevado de volumen en el patio de recreo o en el puesto de trabajo. Características: - 6 teclas de mensajes, que se activan de forma sencilla. - 5 niveles de grabación. - 5 minutos de memoria. - Duración ampliada en el nivel 5. - Peso: 198,5 g. - Incluye cinta para transportar colgada en el cuello. - Las cuadrículas de símbolos se colocan fácilmente bajo las ventanillas transparentes. (Imagen de BJ adaptaciones) Go Talk 9+: Dispone de capacidad para 45 mensajes (9 amplias teclas y 5 niveles de grabación). Dispone también de tres mensajes clave, que permanecen constantes cuando cambiamos de nivel, con lo que no precisa regrabar mensajes esenciales al cambiar de nivel. Su nueva tecnología le proporciona una superior calidad de sonido, con 27

28 control de volumen. Dispone también de una grabación más sencilla y función para borrado integro del nivel y almacenamiento de cuadrículas de símbolos. (Imagen de BJ adaptaciones) Características: - 9 teclas de mensajes. - 5 niveles de grabación. - Capacidad para 45 mensajes. - Tiempo de grabación 9 minutos - 3 mensajes clave. - Excelente calidad de sonido. - Almacenamiento de cuadriculas de símbolos incorporado. - Medidas: 23 x 30,5 x 2,8 cm. - Peso: 650g. Go Talk 20+: Dispone de capacidad para 100 mensajes (20 teclas y 5 niveles de grabación). Dispone de cinco mensajes clave, que permanecen constantes cuando cambiamos de nivel, con lo que no precisa regrabar mensajes esenciales al cambiar de nivel. Su nueva tecnología le proporciona una superior calidad de sonido, con control de volumen. Dispone también de una grabación más sencilla y función para borrado integro del nivel y almacenamiento de cuadrículas de símbolos. (Imagen de BJ adaptaciones) 28

29 Características: - 20 teclas de mensajes. - 5 niveles de grabación. - Capacidad para 45 mensajes. - Tiempo de grabación 9 minutos - 3 mensajes clave. - Excelente calidad de sonido. - Almacenamiento de cuadriculas de símbolos incorporado. - Rápida grabación y borrado. - Medidas: 23 x 30,5 x 2,8 cm. Super talker: Es un comunicador progresivo, diseñado con un mecanismo de utilización de mensajes de voz muy sencillo, lo cual permite realizar interesantes progresos en los usuarios. Se diferencia de los otros comunicadores personales, ya que se puede configurar en formatos de una, dos, cuatro y ocho cuadrículas. Características: - Tiempo de grabación de 16 minutos con longitud del mensaje variable. - Cuatro formatos de cuadrículas diferentes con cobertores a juego. - 8 niveles - Control de volumen con bloqueo. - Sonido nítido. - 8 entradas de conexión tipo jack para acceso directo alternativo. (Imagen de BJ adaptaciones) 29

30 SpringBoard: Se trabaja por pantallas dinámicas de manera que se puede aumentar el vocabulario mientras se disponga de suficiente memoria. Se pueden seleccionar el número de casillas: 4, 8, 15 ó 32, y el modo de acceso:.pulsación directa sobre la pantalla. Puntero óptico infrarrojo. Joystick o cualquier ratón USB. Barrido con conmutadores Así mismo se puede trabajar en 6 áreas de una persona o bien la misma si necesita utilizar más de un área Características básicas: memoria: 50 minutos iconos: más de 2000 (minispeak) pantalla: color táctil, 19 cm aprox. MTI: interfaz de transferencia de memoria MAP: 32 casillas con páginas y actividades. Es de color rojo y tiene una autonomía de 8 horas. SpringBoard Lite: El SpringBoard Lite es un comunicador de pantallas dinámicas de última generación. Su pantalla táctil de 7" permite trabajar con plantillas de 4, 8, 15, y 32 casillas, lo que le hace muy adecuado en fases de iniciación y reafirmación en la comunicación aumentativa. Dispone de diferentes métodos de acceso. 30

31 8. COMPETENCIA LINGÚÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA. La comunicación en los niños en el ámbito de la discapacidad resulta ser una pieza básica, un caballo de batalla de suma importancia que abre la puerta de la enseñanza con ellos, pero más importante resulta tener en cuenta que esta comunicación además de cumplir la función primordial de su relación con las demás personas y ser la actualización de su lenguaje, es el instrumento necesario para su desarrollo personal. Las dos dimensiones básicas del lenguaje: la representativa y la comunicativa (Martin Caro) son objetivos de trabajo inexcusable con esta gente porque la primera, la representativa les hace construir su propio conocimiento y la comunicativa, como ya hemos expresado anteriormente normaliza su intercambio y relación con las personas de su mundo. Por ello son objetivos destacados a la hora de trabajar en este mundo o en este campo. En el campo del espectro de la discapacidad en particular con los alumnos y alumnas que presentan alteraciones en este sentido la comunicación cobra el primer plano, aunque no el único a la hora de afrontar la enseñanza con estas personas. La comunicación en estos casos, considerada en su amplia y variada conductas significa mediar en el necesario proceso de apertura que se relaciona y se asocia con el desarrollo de estos niños y niñas. El problema que se trata, en estos casos consiste en dotar de comunicación en las dimensiones que ello conlleva, es decir, se trata de hacer inteligibles las manifestaciones de estos sujetos con su entorno, al mismo tiempo que hay que dotarlos de la capacidad de interpretar y comprender las señales comunicativas de las otras personas y también para que interpreten los cambios que se dan en su entorno. Pero es que además si relacionamos el concepto de comunicación y el de lenguaje trabajando la comunicación estamos desarrollando ese lenguaje de que hay que dotar a estos alumnos. La competencia lingüística y comunicativa es esa categoría en la que nos basamos para hacer una sencilla clasificación que permita identificar a los alumnos independientemente de su categoría por la que han sido adscritos a la discapacidad. En este caso siguiendo a Martín Caro hablamos de sujetos con baja competencia lingüística y baja competencia comunicativa, difíciles de trabajar con ellos porque no se identifican bien sus intentos comunicativos. El escalón siguiente estaría ocupado por sujetos que tienen baja competencia lingüística pero tienen mejor competencia comunicativa. Esta competencia les permite comunicar con su entorno a través de distintas modalidades. Estos dos escalones son comúnmente ocupados por los sujetos con parálisis cerebral. El tercer escalón estaría destinado a aquellos que tienen competencia lingüística pero esta competencia lingüística es mejor que la competencia comunicativa que poseen, son capaces de estructurar frases pero menos capaces de comunicarlas. Finalmente el cuarto escalón podría destinarse a sujetos con ciertas habilidades de competencia comunicativa y lingüística pero con limitaciones. Estos dos últimos escalones pueden ser aplicados fácilmente a los niños del espectro autista. Esta clasificación escalonada es muy útil porque puede servir para diferenciar las distintas intensidades del trabajo en el ámbito lingüístico comunicativo con estos niños. Un diagnostico concreto de las competencias lingüísticas y comunicativas permite no solo trabajar estos ámbitos si no también afrontarlos con una perspectiva diferencial DIMENSIONES DEL PROCESO COMUNICATIVO. Una estrategia útil e interesante consiste en analizar las teóricas partes en que se puede dividir el proceso de comunicación para disponer de indicadores, claves o señales que puedan servirnos de faros para los niños que tienen graves dificultades para comunicar. 31

32 Hay algunos conceptos que resultan de interés al acercarnos al proceso de comunicación, entre ellos está el término de incertidumbre, este término alude a dos aspectos que tienen coincidencia en el proceso comunicativo, se trata de que la comunicación siempre es un acto que comienza cuando el comunicador quiere traspasar algún significado al comunicado. Este aspecto, proceso que tan sencillo aparentemente resulta se ve impedido por una serie de variables que intervienen en este ámbito de la comunicación, sobre todo cuando los significados de cada interviniente deben coincidir, porque si no ocurre así y los significados son diferentes ya sea por las experiencias previas de cada sujeto, o por el grado de conocimiento distinto que cada uno de ellos tenga con respecto a los términos que se usan para el intercambio o de la distinta inteligencia y habilidades para la comunicación que poseen tanto el comunicador como el comunicado. Este corte del continuo de la emisión comunicativa crea lo que conocemos como incertidumbre, lo que nos lleva a pensar que en el campo de las discapacidades se puede dar con mucha facilidad porque como vimos en las distintas categorías que pueden establecerse con respecto a la competencia lingüística y comunicativa, estas producen distintos eventos comunicativos en los que la probabilidad de que se halle la incertidumbre puede ser importante. En la primera categoría, es decir los sujetos que tienen baja competencia lingüística y comunicativa, está claro que la comunicación debe reducir la incertidumbre, los distintos aspectos que utilizan los niños que tienen esta grave discapacidad, no es que han de ser interpretadas como acciones voluntariamente comunicativas sino que además se desarrolla siempre una interpretación o una sobreinterpretación que naturalmente puede no corresponder coincidiendo con lo que el niño quiere expresar. Es un estado de incertidumbre máxima y comunicación mínima. En este terreno son los padres más perjudicados para intentar establecer comunicación, generalmente no están formados para comprender las señales que emite el niño, hasta el punto de que estas señales pueden ser excesivamente interpretadas como por ejemplo cuando se refieren a que lo comprende todo porque el niño fija la vista, que también se puede atribuir al oído. Los padres, no solamente los padres sino también los educadores han de desarrollar estrategias para comunicar, sin olvidarnos que aprender cómo comunicar mejor con ellos, con estos niños no los hace menos deficientes. Los servicios aumentativos de comunicación están basados en estas estrategias. Sin embargo hay que considerar muy seriamente que, al igual que ocurre con una población normal que consideramos las diferencias humanas como un marco conceptual para todo lo que afrontamos en el ámbito de la enseñanza, de la misma manera hay que tener muy en cuenta que también en este ámbito de la discapacidad estas diferencias están presentes lo que significa que lo que funciona para unos chicos no sirve para otros. Las formas en que se hagan la comunicación tiene mucho que decir para implantar estas estrategias comunicativas. En realidad tenemos que asumir que lo que estamos analizando es una conducta que de una forma u otra acoge o engloba a toda la persona, queremos decir con esto que el código que implantemos para establecer la comunicación será el resultado de un análisis minucioso de todas las variables y recursos que el niño utiliza para interactuar con el medio FUNCIONES COMUNICATIVAS. De las dimensiones del lenguaje como instrumento de vital importancia para la relación entre los humanos, la pragmática es la que permite descubrir hasta que 32

33 punto han podido relacionarse y converger en una intención comunicativa los factores de conocimiento de afecto y de movimiento. La pragmática resulta ser cuando se analiza una fuente de conocimiento e información de la persona que permite saber sus motivos y necesidades a través de lo que comunica o de la intención que tiene de comunicar y además permite establecer una estructura muy concreta para poder, incluso entrenar en estas habilidades al alumno o alumna que presenta limitaciones en este terreno. En esta estructura para poder comprenderlas los autores Baumgart, Johnson y Helmstetter (1996) establecen dos dimensiones que permiten comprender como se desarrolla la intencionalidad, lo que el individuo quiere comunicar. La dimensión vertical está establecida entre seis niveles y intenta dar una explicación del origen de la intencionalidad; el primer nivel es un nivel casi espontaneo en el que no hay una conciencia de meta, propio de los niños pequeños, es más una respuesta de emoción de placer, etc., el segundo nivel hay una conciencia de meta generalmente establecida a través de una necesidad, de mirar, de pedir, de llamar la atención de una persona, por eso se hace con pequeñas vocalizaciones o con una mirada, en el tercer nivel el niño focaliza a una persona, sus miradas se dirigen a ella, este es el plan para conseguir algo, en el cuarto nivel hay ya un esquema que sigue o está relacionado con la finalidad, por ejemplo las miradas se alteran del niño al objeto deseado, el quinto nivel algo más complejo incluye una conducta alternativa que va a mediar y a apoyar la consecución de una meta, si no se le da lo que pide llora. Finalmente cuando se incluye en este plan para lograr una meta, la experiencia sobre éxitos o fracasos se establece un plan que hace que el individuo se mueva para lograr esa meta. En el ámbito horizontal, lo que se estructura son todas aquellas funciones que pueden cumplir la comunicación desde el punto de vista de la utilidad para la persona que la utiliza, así por ejemplo podemos hablar de funciones básicas, como llamar la atención, señalar y pedir objetos, pedir acciones, protestar, manifestar emociones sencillas, excitación para un logro o conseguir una cosa, mostrar interés y placer, mostrar sorpresa, saludar, agradecer, señalar e incluso en esta dimensión podemos incluir todos los aspectos de los hábitos lingüísticos, por ejemplo localizar, preguntar, indagar interrogar, pedir, etc., Si estas dos dimensiones las hacemos coincidir en un eje de coordenadas estableciendo los cuados correspondientes se obtiene un panel de comunicación que puede establecernos el perfil del nivel y de las funciones comunicativas del niño o niña, que al mismo tiempo, permite nivelar o escalonar de manera racional la forma en que podemos ir administrando entrenamiento para conseguir desarrollar ala comunicación. 9. SOFTWARE PARA TRABAJAR LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA. BOARDMAKER DINÁMICO: Es una herramienta para la comunicación y la educación, que dispone de más de símbolos (SPC) en formato vector. Está diseñado para aumentar y mejorar el lenguaje y el proceso de aprendizaje, para alumnos de todos los niveles. El programa Speaking Dinamically pro permite la utilización plafones dinámicos de comunicación en pantalla. Incluye más de 100 plantillas para crear listados, hojas de trabajo, juegos a medida, actividades y mucho más. 33

34 Se puede utilizar como herramienta de comunicación dinámica en la pantalla, ya que permite utilizar el ordenador como un potente dispositivo de producción de mensajes. También se puede utilizar para crear actividades educacionales interactivas. Permite: - Crear rápida y sencillamente tableros dinámicos de comunicación visuales para el ámbito profesional. Imprimir sus plafones en blanco y negro o en color. Importar fotos digitales y crear imágenes de actividades sociales, y mucho más. Características: - Texto para pronunciar. - Texto grabado (digitalizado) - Cuadrículas con escenas. - Posibilidad de vincular cuadrículas. - Predicción de texto. - Expansión de abreviaciones. Boardmaker dinámico 34

35 PICTO SELECTOR: Picto Selector es una aplicación para Windows, desarrollada por Martijn van der Kooij, y diseñada para facilitar la selección e impresión de pictogramas en láminas de una forma rápida y sencilla. Los pictogramas incluidos proceden de distintos sistemas, entre ellos ARASAAC, Straight- Street.com y Sclera.be y están traducidos al holandés, al inglés, al español y al francés. La propia aplicación está traducida también a estos idiomas. Captura de pantalla Picto Selector (ARASAAC) La búsqueda de pictogramas, mediante autocompletado, se puede realizar tanto por nombres como por categorías. Una vez encontrado el pictograma adecuado se puede arrastrar directamente desde el cuadro de búsqueda hasta la hoja u otras aplicaciones de Windows. 35

36 También se pueden insertar cuadros con texto o un trozo de una fotografía muy fácilmente. Incorpora un gran número de opciones pulsando con el botón izquierdo o con el derecho, lo que le convierte en una aplicación con muchas posibilidades. GENERADOR DE HORARIOS DE ARASAAC: La herramienta Generador de Horarios nace con el objetivo de facilitar la creación y elaboración de horarios personalizados que ayuden a nuestros alumnos, hijos o usuarios a situarse temporalmente a lo largo de un periodo de tiempo, pudiendo establecer las actividades o rutinas adecuadas para cada momento. Para comenzar a utilizar esta herramienta, pulsamos sobre el menú Herramientas Online del portal y, a continuación, seleccionamos el recuadro Generador de Horarios. Automáticamente, se abrirá una ventana, en primer plano, que nos mostrará las distintas opciones de configuración, que podremos utilizar para personalizar nuestro horario. En el apartado Configuración de Plantilla, seleccionamos el número de Días y horas que tendrá nuestro horario, la disposición de las mismas en sentido horizontal/vertical y si queremos que nuestro horario contenga un encabezado. A continuación, seleccionamos la hora inicial de nuestro horario. A partir de esta selección tenemos varias posibilidades. Podemos establecer periodos de una o más horas, de 30 minutos o de 15 minutos entre las distintas actividades. La herramienta puede generar horarios con reloj analógico o con reloj digital. Si seleccionamos el reloj Analógico, podemos establecer periodos de hora o de 30 minutos, como vemos en la parte inferior. En el caso de que establezcamos periodos de 15 ó de 45 minutos, puede coincidir determinados en los que no aparezca el reloj (por ejemplo: a la una y cuarto o a la una menos cuarto), debido a que todavía no tenemos en la base de datos los pictogramas correspondientes a dichas horas. 36

37 Si utilizamos el reloj Digital, tenemos la opción utilizar además periodos de 10 y 15 minutos de tiempo con pictogramas para tal efecto. Las últimas opciones de este apartado nos permiten definir el día de la semana por el que comenzará nuestro horario, el idioma (podemos seleccionar entre los catorce idiomas disponibles), el tipo de imágenes (color o blanco/negro) y el color / anchura del borde de la tabla y de las celdas. Una vez personalizado el horario a nuestras necesidades, pulsamos sobre el botón Generar Plantilla Previa. En la parte inferior de la página, ya podemos visualizar la plantilla de nuestro horario particular. Si no podéis esperar hasta el final y queréis ojear vuestro horario antes de añadir los pictos, pulsamos sobre el botón de Generar horario en RTF. Automáticamente, aparece una ventana con el nombre horario.rtf (formato compatible con Word), donde seleccionamos abrir con. Ahora, ya podemos ver cómo va a quedar la estructura de nuestro horario. Una vez visualizado, cerráis el documento y volvéis a la ventana del generador. Podemos realizar este proceso de previsualización las veces que deseemos sin perder nuestro trabajo en el portal, excepto si cerramos la ventana del generador en el portal o si pulsamos para generar una nueva plantilla. En el apartado de Configuración General, podemos indicar el Tipo de papel, la Orientación y la Altura de las celdas (por defecto, es automática). En el último apartado, Configuración de las Celdas, encontraremos distintas opciones referentes al formato del Texto, el Color de fondo de las celdas y el Tamaño de las Imágenes. Una vez seleccionadas las opciones que nos interesan, pulsamos sobre el botón Aplicar configuración a todas las celdas. En este paso, os recomendamos que hagáis pruebas para familiarizaros con las distintas opciones. Utilizad el botón de Generar horario en RTF para ver el resultado que tiene las distintas configuraciones que seleccionemos. Una vez configurada nuestra plantilla previa, vamos a completarla con los pictogramas referentes a las distintas actividades que podemos realizar en el colegio, en casa o en cualquier otra situación. Si hemos seleccionado que queremos encabezado, nos apareceré un pequeño menú para configurarlo. Para seleccionar el pictograma que aparecerá en nuestro encabezado, pulsamos sobre el cuadrado con la flecha verde para insertarlo. Al pulsar se abre un menú de búsqueda en el que deberemos escribir el nombre del pictograma y seleccionar el dibujo. Una vez seleccionado, aparece en la ventana del encabezado junto con la acepción que tiene en ARASAAC. Siempre que busquemos un pictograma para introducirlo en una de las celdas, automáticamente se le asigna el nombre que tiene en la base de datos. Si queremos modificarlo, nos dirigimos al cuadro de texto y escribimos la palabra o frase que más se ajuste a nuestros intereses. Si observamos detenidamente cada una de las celdas, podemos encontrar distintas opciones para configurarlas. En la parte superior, tenemos cuatro iconos, Adjuntar Pictograma y Borrar pictograma, Copiar contenido de la celda en el portapapeles y Pegar contenido del portapapeles en la celda, que sirven, como es obvio, para añadir o eliminar pictogramas en nuestra celda, copiar o pegar contenido de las celdas (imagen y texto) al o desde el portapapeles. En la parte inferior, encontramos el cuadro de texto que podemos modificar o rellenar con el contenido que deseemos. 37

38 Por último, nos queda configurar individualmente, si lo consideramos necesario, el color del marco y del fondo de la celda. Si queremos configurar el marco y el color de fondo en grupo, debemos hacerlo desde el menú de Configuración de las Celdas, ya que nos permite elegir las opciones en conjunto. Ya hemos completado nuestro horario. Ya sólo nos queda darle al botón de Generador horario en RTF y esperar a ver el resultado final. Si además de los pictogramas e imágenes de arasaac queremos utilizar nuestras propias imágenes en el generador, deberemos utilizar la opción de Subir archivos a mi carpeta de trabajo. Este botón, aparecerá una vez le hayamos pulsado a Generar plantilla previa junto al de Generar horario en RTF Una vez hayamos pulsado nos aparecerá una nueva ventana en la que deberemos seleccionar el archivo de imagen a subir. Es importante que leamos las indicaciones que nos dan: Además de los pictogramas y fotografías que ofrece ARASAAC, puede subir sus propios archivos de imagen para utilizarlos, posteriormente, con nuestras herramientas. Los archivos gráficos (jpg, png, gif) pueden ser subidos de forma individual o de forma masiva. Para la subida masiva de archivos al cesto debe comprimir las imágenes en un ZIP y subir el archivo. El tamaño máximo por archivo es de 2MB. Los archivos son almacenados en una carpeta temporal que es borrada una vez finalice la sesión en el navegador. Una vez leídas, subiremos una fotografía como ejemplo. Pulsamos en Seleccionar archivo, escogemos la imagen de nuestro disco duro y pulsamos en Abrir. Una vez de regreso en la ventana anterior, pulsamos en Subir archivo. Una vez subido el archivo recibiremos un mensaje de información diciendo si el proceso ha sido correcto o ha surgido algún problema. Pulsando el botón Cerrar volveremos a nuestro generador de horarios. Para insertar cualquiera de las imágenes que hayamos subido seguiremos el mismo procedimiento explicado anteriormente, pulsando en el botón adjuntar pictograma a la celda. Al pulsarlo veremos la misma ventana anteriormente vista. Pulsaremos en Mi selección/carpeta de trabajo. Allí, veremos la imagen subido y haremos clic sobre ella para adjuntarla en la celda deseada. Equipo ARASAAC Licencia: CC (BY-NC-SA) 38

39 GENERADOR DE CALENDARIOS ARASAAC Tras la aparición del Generador de Horarios, se elaboró una nueva herramienta en ARASAAC: el Generador de Calendarios, y a continuación presentamos un tutorial para su uso on line: Os tenéis que dirigir al apartado de Herramientas Online del portal y seleccionar el icono correspondiente al generador de calendarios. Una vez pulsado, se abrirá una nueva ventana desde la que podremos empezar a generar nuestro calendario particular. Los apartados de configuración que se muestran son muy similares a los de la generación de horarios. Disponemos de nuevo de tres apartados básicos: Configuración de Plantilla, Configuración general y Configuración de las celdas. Estas dos últimas configuraciones son las mismas que utilizamos para el generador de horarios, por lo que nos detendremos en el apartado de Configuración de Plantilla. 39

40 Las opciones de configuración son muy simples. Primero, seleccionamos el Mes y el Año que vamos a utilizar en nuestro calendario. También podemos seleccionar que aparezca Encabezado para que aparezca automáticamente el pictograma correspondiente al mes y el texto que le acompaña (ambos son modificables). También tenemos la opción de mostrar una fila con los días de la semana y distintas posibilidades para configurar la posición en la celda del número correspondiente a los días del mes, así como el formato del mismo. Como siempre, os recomiendo que hagáis distintas pruebas y pulséis en Generar Plantilla Previa en RTF para ver el resultado. Captura corta del mes de Febrero de 2011, podéis observar que aparece el pictograma y el texto correspondiente al mes, así como una fila con los nombres de los días de la semana y los días correspondientes. Si observáis más detenidamente, los días del mes anterior y posterior también aparecen en nuestro calendario, porque, en algunas ocasiones, puede interesar ver toda semana completa para dar la sensación de la continuidad del tiempo. Aunque estos días aparecen en gris atenuado automáticamente, podéis configurarlos con las mismas opciones que el resto de los días del mes. Tras unos cuantos retoques en la Plantilla Previa y después de añadir los pictogramas correspondientes, pulsamos sobre el icono redondo de Generar Calendario en RTF y ya lo tenemos! Como el archivo de salida tiene la extensión.rtf y es editable en Word, se puede terminar de retocar algunos aspectos que interesen. 40

41 También podemos subir fotografías para insertarlas en nuestro calendario, utilizando el icono de la caja con la flecha verde. CREADOR DE FRASES ARASAAC: Herramienta para poder trabajar frases con nuestros alumnos. A continuación se desarrolla el tutorial para su utilización: PASO 1: En este primer paso, debes añadir, una por una, las palabras que forman parte de la frase. Al escribir la palabra en el cuadro de búsqueda, el sistema sugiere aquellas acepciones (junto con su definición) que tienen algún pictograma o imagen en nuestra base de datos. Una vez desplegadas las sugerencias basta con pulsar en la palabra deseada para que ésta sea añadida en el cuadro inferior (FRASE). En caso de que la palabra no esté en el diccionario o que se desee añadir la palabra en modo texto (sin pictograma o imagen) debe escribirse la palabra en el cuadro y pulsar en el signo más. Los verbos deben buscarse en infinitivo. PASO 2: En este paso será posible conjugar el verbo. Para borrar una palabra u ordenar las palabras añadidas, debe pulsarse en "Ordenador Selección". A continuación, si desea borrar alguna palabra, arrástrela al cuadro de la izquierda (papelera). En caso de querer reordenarlas, tras haber pulsado en "Ordenar Selección", arrástrelas a su posición. PASO 3: Observamos un recuadro al que hemos denominado IMÁGENES PICTOGRAMAS / PALABRAS, en el que aparece la frase con los pictogramas que hemos seleccionado en el paso anterior, pero sin texto. En la parte superior del lado derecho, hay un recuadro con tres iconos que ejecutan tres comandos distintos: Imprimir, Previsualizar y Limpiar área de trabajo. Debajo de estos iconos, aparecen dos botones: IR AL PASO 1 (volvemos a la ventana inicial perdiendo todos los cambios que hemos realizado en nuestra frase) e IR AL PASO 2 (volvemos al paso anterior sin perder los cambios). Vamos a centrar nuestra atención en el icono de Previsualizar. Este comando cumple una función muy importante, ya que conforme vayamos haciendo cambios en nuestra frase, podremos pulsar sobre él para ir visualizando el resultado final. Equipo ARASAAC Licencia: CC (BY-NC-SA) 41

42 PROYECTO TICO: TICO (Tableros Interactivos de Comunicación) es una aplicación informática para generar y utilizar tableros de comunicación de forma interactiva. El programa se compone de dos aplicaciones independientes y diferenciadas pero complementarias entre sí: Editor e Intérprete. Con el Editor se pueden crear los tableros que contendrán todos los elementos visuales, auditivos o de control de entorno. El Intérprete permite usar los tableros de comunicación previamente creados con el Editor para superar las limitaciones comunicativas. Esta aplicación está dotada de una función de barrido que hace un recorrido secuencial por los elementos del tablero, con lo que se facilita el acceso a las personas que tienen trastornos graves en la motricidad. Además, los elementos del tablero se pueden agrupar para construir frases. Se puede bajar el instalador desde la sección Descargas de esta misma página Contexto de la aplicación: La aplicación Tico se enmarca dentro del proyecto de colaboración existente entre el Departamento de Informática e Ingeniería de Sistemas de la Universidad de Zaragoza y el Colegio Público de Educación Especial Alborada. Este proyecto tiene como principal objetivo desarrollar herramientas software y hardware de apoyo a personas con limitaciones físicas o psíquicas. En el marco del acuerdo de colaboración entre dos instituciones educativas de carácter público, la generalización de las ayudas técnicas desarrolladas al mayor número posible de usuarios es un elemento central del mismo. Por esto las distintas aplicaciones y ayudas técnicas que se desarrollan conjuntamente nacen bajo la premisa del software libre y código abierto, estando a disposición de cualquier usuario particular o institucional. En la actualidad, cuenta con el respaldo del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Diputación General de Aragón. PROYECTO SCAUT: El proyecto Sc@ut es un proyecto de investigación que tiene como finalidad mejorar la capacidad comunicativa del colectivo de personas con necesidades educativas especiales. Las premisas de las que parte esta iniciativa son la búsqueda de un sistema adaptativo de comunicación alternativa que cumpla los siguientes aspectos: Mejorar la autonomía personal: que sea portable y de reducidas dimensiones. De bajo coste. Que sea de fácil aprendizaje e interfaz intuitiva. Que facilite la labor pedagógica de los profesores y padres. Que permita analizar el rendimiento del alumno. 42

43 Todos estos requisitos hicieron que se decantaran por un comunicador personal basado en tecnología PDA. Así, se decidió desarrollar un paquete de aplicaciones que podría encuadrarse dentro de la tipología de software conocido como "software de apoyo a la enseñanza". Sin embargo, dentro de este tipo de software, debemos situarlo dentro de lo que se denominan "sistemas de comunicación aumentativa", ya que permite potenciar las habilidades comunicativas de personas con dificultades en este terreno. Para comprobar la idoneidad del dispositivo, este proyecto se ha realizado inicialmente con la colaboración de ASPROGRADES y en una clase de niños autistas. Desde hacía tiempo, estos alumnos habían sido motivados con el uso de Nuevas Tecnologías (uso del ordenador para distintas actividades). Nuestro reto era incorporar Sc@ut como sistema de comunicación y enseñanza en esta clase, como sustituto de los medios existentes, y valorar los resultados obtenidos con los cambios implantados. Durante los cursos se estableció un convenio entre el CICODE (Centro de Iniciativas de Cooperación al Desarrollo) de la Universidad de Granada y la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Los resultados fueron muy prometedores, con lo cual decidimos ampliar el número de alumnos y centros participantes en el proyecto. También se ha recibido una ayuda de la Fundación La Caixa, que está permitiendo atender a personas de las asociaciones ASPOGRADES de Granada y APROMI de Jaén. Actualmente se están atendiendo a personas (principalmente niños, aunque también adultos) de centros de educación especial con diversas anomalías, como: TEA (Trastornos del Espectro Autista) TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) Adultos que han perdido el habla por diversos motivos (tras sufrir un infarto, trombosis, etc.) Por lo tanto, creemos haber desarrollado un software que puede ayudar a ciertos colectivos (autistas, personas con disfasia, con parálisis cerebral,..., niños o adultos) que, por motivos variados, necesitan de este tipo de herramientas para comunicarse con las personas de su entorno y así poder integrarse mejor socialmente. PLAPHONS (Proyecto Fresa): Plaphoons es un programa pensado para personas discapacitadas que presentan dificultades motoras o dificultades en el habla. El programa constituye una aplicación que abre una gran puerta comunicativa y fomenta el aprendizaje de la lecto-escritura. La principal función de esta herramienta es la de servir como comunicador dinámico: emplea una serie de dibujos o plafones que representan acciones, deseos o sentimientos. La persona discapacitada selecciona los plafones y construye un mensaje, ya sea mediante la ayuda del ratón o de los cursores. Plaphoons posee varios ejemplos: el abecedario, un teclado silábico y varios comunicadores sencillos. Crear y editar los plafones es muy fácil: basta con hacer clic en una imagen y cambiarla por otra o modificar su contenido textual. También es posible grabar voces que se reproducirán cuando la persona discapacitada haga clic en un determinado plafón. CONVERSOR BIMODAL GRÁFICO: Accediendo al programa aparece una primera pantalla de ejemplo que nos va a dar pie para explicar los iconos con los que cuenta el programa. Es la pantalla del vocabulario. 43

44 En esta pantalla vamos escribiendo nuestros términos y aparecerán los signos o las fotografías adecuadas. Podemos abrir la lista de términos para comprobar si el programa cuenta con él o lo podemos escribir en la opción de búsqueda para ver si se encuentra disponible. Más adelante mostraremos cómo introducir sinónimos para un mismo signo o fotografía que queramos vincular con otra expresión. De esta forma, será posible ampliar por tres los aproximadamente términos y fotos con los que cuenta el programa desde la opción del menú Configurar. Aquí aparece el desplegable con el listado de términos. Seleccionando uno lo podemos pegar directamente en su casilla y aparecerá la imagen correspondiente. Como hemos observado, podemos cambiar los signos por sus fotos presionando el icono correspondiente... Idéntico es el proceso para buscar e incorporar las fotografías en nuestra relación de vocabulario. Vamos a pasar a ver la segunda pantalla. Es la pantalla de Frases. Hemos de escribir con el teclado y avanzar con el TABULADOR. Ésta es la única precaución que hay que adoptar para que aparezcan los signos o las fotos. Avancemos a la siguiente página que es la del Tren de palabras. Vamos escribiendo nuestro término y pasamos de un vagón a otro mediante el TABULADOR. Es una actividad adecuada para después recortar los signos o las fotografías y realizar composiciones para el trabajo de la estructuración del lenguaje. Insistimos en que también están disponibles multitud de fotografías y que corresponde al profesor/a determinar el contenido que tendrán finalmente cada una de estas fichas didácticas. Entramos ahora en la última pantalla que es la relativa al Diseño Libre. Aquí podremos elegir varios signos y varias fotografías y ampliarlas y reducirlas a nuestra conveniencia para preparar una actividad didáctica en la que no faltará la instrucción escrita. Podemos seleccionar signos o fotos que una vez situados en pantalla pueden cambiarse (las fotos por signos y viceversa acercando el ratón bien a signos o bien a fotos ). Existen 4 marcos para los signos y 8 para las fotos. Con un clic en uno de ellos aparece un marco vacío que tras hacer clic de nuevo podemos desplazar con las flechas del menú (izquierda, derecha, abajo y arriba a golpes de clic con el ratón y avance rápido con el botón derecho). Dichos marcos pueden ser ampliados y reducidos o bien eliminados, como hemos indicado antes. Con un marco vacío para los signos hemos de escribir su nombre correspondiente y con un marco vacío de fotos hemos de hacer clic en él y pulsar Cambiar para acceder al archivo donde se encuentran las fotografías y desde allí buscar la que nos interese. Si volvemos a la página de vocabulario veremos que una imagen también puede ampliarse con un clic en ella. Vamos ahora a explicar la forma de ampliar por tres todos nuestros signos o imágenes. Para ello entramos desde el menú en Configurar. Aquí siempre se nos muestra el desplegable con todos los términos. Elegimos uno y con el ratón lo llevamos a la primera casilla de Selección. Él solo se introduce en ella y a continuación en la primera derivada escribimos un sinónimo y otro para la segunda derivada. Puede ser un sinónimo o cualquier término que queramos vincular con la palabra original. De esta forma, los plurales, terminaciones de los verbos, etc. pueden ser asociados con una palabra dada. Con un clic en el icono de la manzana volvemos a la pantalla anterior. 44

45 Vemos así que al escribir yaya éste nos aparece ya que ha sido asociado al término abuela, permitiéndonos utilizarlo, en forma de signo o de foto, en nuestras actividades. Si en el menú entramos en Categorías tendremos la opción de visualizar imagen y/o video) todo el contenido del programa y buscar algún término dado. Hemos seleccionado armario y con copiar enseguida lo pegamos en nuestra página de vocabulario en la casilla que deseemos. Sólo nos queda mostrar otra forma para encontrar un término. Como hemos indicado arriba, se trataría de escribir la palabra elegida en el recuadro destinado a ello y presionar en el icono del interrogante. Obtendríamos una respuesta positiva o negativa del buscador. Indicar también que una ficha de vocabulario puede ser preparada sin sus términos escritos para que los usuarios la completen a modo de evaluación. Para ello debemos ir al menú superior y abrir en ejercicios, seguimos presionando en vocabulario y después en imprimir y obtendremos su impresión. Podemos obtener más información sobre el uso de los 4 programas en cada uno de los tutoriales que acompañan a cada aplicación informática. Recomendamos su uso para obtener un mayor aprovechamiento de los mismos. ABLAH: ABLAH, creada por Juan Carlos González, y desarrollada por App5b empresa especializada en el desarrollo de aplis para Ipad e Iphone, ha sido premiada en el primer concurso nacional de theappdate.com como la mejor aplicación para Ipad e Iphone española del El programa está diseñado para usar en Ipad, Iphone e Ipod Touch. Se puede hacer uso de él en cualquier lugar y completar su repertorio sobre la marcha gracias a la cámara del Iphone o a la conexión Wifi o 3G del Ipad. En cualquier momento y lugar. Se han reducido al máximo el número de palabras escritas en la aplicación y los botones incluyen una imagen descriptiva para que cualquier persona pueda comprender su uso aún no teniendo el programa en su idioma de origen. Se puede poner su propia voz o la del alumno en cuestión. ( 45

46 10. ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA, TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL (SÍNDROME DE DOWN) Estrategias comunicativas en alumnos con discapacidad motórica: A la hora de abordar la comunicación con alumnos con discapacidad motórica se seguirán las siguientes pautas: - Tener como atención prioritaria los aspectos emocionales y cognitivos y, dentro de éstos, los comunicativos. - Buscar estrategias comunicativas que puedan servir a personas que inicialmente se encuentran más desfavorables debido a sus deficiencias de base. - Buscar actividades que produzca cambios en el entorno en la medida en que el receptor amplía su campo de información y produzca nuevos mensajes. - Buscar actividades con una doble función: representativa y comunicativa. - Trabajar primeramente la comunicación y luego el habla. - Abordar primeramente el uso de los protoimperativos (acciones mediante las cuales el bebé pide objetivos a las personas de su entorno significativo mediante señalizaciones) y luego el de los protodeclarativos (señalar para comunicar a los otros que les está viendo y que están ahí). - Romper el círculo vicioso de incomunicación generando procesos de intencionalidad comunicativa. - -Trabajar en el desarrollo cognitivo para que se propicie la semántica. - Interesarse más por la función que desempeñan los procesos comunicativos que por las estructuras implicadas. - Eliminar al máximo el nivel de ruido (todo aquello que dificulte el proceso comunicativo) y ganar niveles comunicativos. - Reducir el ruido semántico (los significados del emisor no coinciden con los del receptor) gracias a la interacción con el sujeto. - Al principio de las interacciones es conveniente emplear como estrategias de trabajo en gravemente afectados la sobreinterpretación (los adultos atribuyen a los bebés unas capacidades que aún no están desarrolladas). - Instruir a los padres para que aprendan estrategias para comunicar para disminuir la incertidumbre y aumentar la comunicación. - Potenciar los contextos comunicativos a través de lugares de coparticipación en los que los intervinientes pongan en juego elementos implicados para todos. - Observar en el sujeto la respuesta que produce en las perronas de su entorno, el lugar en que se producen y en los momentos en que ocurre. - Analizar la conducta en términos de la función que desempeñan las señales que emiten: tener en cuenta los motivos y necesidades que tienen y la posible finalidad que persigue su conducta. - Analizar la forma que tiene la conducta y los posibles instrumentos. - Calibrar la importancia de la modalidad comunicativa, el modo de representación y el posible código a utilizar. - No considerar ninguna de las variables comunicativas de forma aislada. - Tener en cuenta qué personas son las que interactúan cotidianamente con el niño, su grado de implicación familiar y/o profesional; para así conocer con qué personas contacta mejor y con quién realiza unas acciones u otras. - Plantear actividades que tengan que ver con la idea que tengan los interlocutores respecto del sujeto. 46

47 - Los entornos deberán ser adecuados a la mejora del control postural a través de sillas y muebles ergonómicos. - Se debe cambiar varias veces de postura al niño a lo largo de la sesión y día. - El espacio se debe organizar para generar condiciones de comunicación en dónde se encuentren referentes que fomenten la posibilidad de atribuir significado a las acciones. - Los objetos pueden ser sustituidos por signos gráficos e irse organizando en tableros de comunicación en función de las necesidades del sujeto. - Conforme las situaciones comunicativas se vayan haciendo más fluidas, es conveniente ir ampliando los ambientes y los materiales, modificando los interlocutores e ir desvaneciendo los niveles de ayuda hacia menos intrusivos. - El uso de las rutinas cotidianas permiten que los mensajes tomen significado controlados con lo que se habrá ganado en comunicación reduciendo incertidumbre - Se deberá realizar un protocolo con las diferentes actividades que se realizan durante el día: levantarse, vestirse, lavarse, ayunar. - Las actividades englobadas dentro de las rutinas diarias deberán realizarse siempre en los mismos lugares y con las mismas personas para ir ganando en consistencia significativa. Lo más importante será enseñar al interlocutor a interpretar las señales que puede emitir el niño. - Utilizar hojas de registro de forma constante y revisada en puestas en comunes con los demás profesionales. - Intentar establecer turnos de respuesta equilibrados en toda situación comunicativa. - Dar al niño la oportunidad de responder con las posibilidades que tenga; mientras que por parte de los adultos no ponerse nerviosos esperando una respuesta rápida. - Se utilizarán normas para regir el intercambio social que podrá ser una pista para el inicio de la intencionalidad comunicativa. - En situaciones en donde una de las dos personas se encuentra limitada en el habla, o en los procesos cognitivos, el interlocutor habrá de interpretar, y sobreinterpretar, lo que el niño quiere, necesita o piensa. - Con sujetos con baja intencionalidad comunicativa, habrá que descubrir cuáles son los motivos del niño partiendo de sus niveles afectivos, cognitivos y motores, que nos ayuden a delimitar por qué emite las señales que emite. - Para asignar una función a una determinada acción es muy difícil y se requerirá una decisión conjunta de las diferentes personas que interactúan con el niño. - Realizar evaluaciones periódicas distinguiendo si la función es asignada o si ya está claramente instaurada, lo cual indica un grado diferente de intencionalidad y desarrollo. - Para conocer la modalidad comunicativa del alumno se deberá recoger cuál es la conducta del discapacitado, observar los modos posibles de emisión de mensajes, descubrir si la modalidad prioritaria es gestual, si tiene posibilidad de señalar, si la modalidad prioritaria es la mirada o si es capaz de vocalizar, con o sin sentido. - Emplear la estimulación basal para apoyar el desarrollo el alumno aprovechando sus primeras señales comunicativas a través de sus relaciones con el mundo exterior. Estrategias para abordar la enseñanza de un S.A.A.C. (aplicable también para TEA y Síndrome de Down): - Planificar actividades que pongan en juego estrategias comunicativas básicas (anticipación, elección y representación). 47

48 - Presentar y seguir un calendario con actividades cotidianas en el hogar y en el centro educativo. - Utilizar los SAAC con menor o mayor complejidad según las necesidades del sujeto. - Para utilizar el calendario por primera vez con un niño/a se sugiere el siguiente procedimiento: o Mostrar el objeto justo antes de hacer la actividad. o Permitir que manipule el objeto. o Colocarlo en el primer casillero a la izquierda cuando se trate de la primera actividad del día del calendario, si no en la posición correspondiente. o En actividades posteriores, colocar el objeto en el casillero que vaya a continuación. o Introducir paulatinamente el uso de fotografías, dibujos y, o palabras en sustitución de los objetos. - Cuando los usuarios conozcan algún sistema pictográfico, el calendario deberá construirse sobre un panel en el que se puedan pegar y despegar tarjetas móviles u objetos. - Si existen dificultades motrices, los objetos o tarjetas podrán pegarse sobre los soportes adaptados. - Usar objetos de referencia (fotos del alumno realizando acciones). - Aprender que el uso de un objeto puede servir para comunicar una preferencia o un objeto. - Que el participante realice opciones de forma activa a partir de un programa de lenguaje que le exija identificar objetos o imágenes debidamente etiquetados. - Intentar que todas las actividades comunicativas deben ir acompañadas digestos realizados por parte del adulto a la vez que emplea el lenguaje oral. - Utilizar el apoyo físico cuando la atención visual sea escasa. - Considerar de forma flexible la capacidad para establecer contacto visual o mantener la atención visual sobre personas y objetos y no como un prerrequisitos. Estrategias para optimizar la intermediación con tableros (también para TEA y Síndrome de Down): - Para la planificación de este proceso se deberá introducir cambios en las habilidades comunicativas de los alumnos y en la de sus interlocutores. - Primero se trabajan las estrategias y luego el soporte. - Desarrolla la simultaneidad de sistemas de símbolos y canales. - Saber que no hay prerrequisitos para la Comunicación; se debe empezar a enseñar sin demora tanto a los alumnos que no hablan en la edad habitual. Como aquellos cuyo lenguaje es ininteligible. - Se deberá identificar y priorizar las actividades-base identificando los interesentes y el entorno próximo al alumno. - Definir los juegos simbólicos a través de un consenso y elegir los símbolos más significativos y el diseño más adecuado en la presentación. - Construir tableros de comunicación aprovechando los dibujos, láminas de colores, fotografías o los avances tecnológicos. - Acceso a los tableros de comunicación tradicionales o digitales. 48

49 - Aprendizaje espontáneo y comunicación interactiva generalizando y manteniendo las competencias comunicativas aprendidas. - La familia ha de interiorizar que utilizar un sistema de comunicación aumentativa es tarea de todos. - Estrategias para la implementación del sistema: o La espera estructurada: esperar un tiempo predeterminado para darle la posibilidad de emitir una demanda. o Crear expectativas para enseñar: informar el niño con antelación sobre lo que va a ir sucediendo. o Cadenas de construir-interrumpir: crear un encadenamiento de actividades que sean del interés del niño. o Moldeamiento de una expresión de deseo relativo a objetos y actividades: intervenir cuando el niño ya intenta comunicar alguna cosa para modelar el signo o símbolo correspondiente a lo que está expresando. o Encadenamiento hacia atrás: descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados Estrategias comunicativas en alumnos con discapacidad intelectual (Síndrome de Down). Las estrategias que se exponen a continuación son orientativas, pues al tratar con este tipo de sujetos hay que tener muy presente el tipo y grado de déficit cognitivo y si se presentan alguna alteración asociada. A nivel general, sería conveniente seguir las siguientes indicaciones: - Activar la comprensión y el uso del habla. - Facilitar una herramienta lingüística capaz de reducir los efectos negativos que puede tener la falta de habla. -Variar las metas propuestas en la introducción de técnicas aumentativas de comunicación y su enseñanza en función de las características del sujeto. - Formular metas acordes con las necesidades de cada persona. - Evitar las creencias negativas de que no va a logar resultados positivos a través de la comunicación. - Acompañar la reeducación de la articulación de fonemas que no son entendibles con técnicas adecuadas. - Evitar que los demás, al no entenderles, les respondan con expresiones banales,c omo sí, no o mmm sin importar lo que hayan querido decir, dejando sus preguntas sin contestar. - No dar más instrucciones que hacer preguntas, pues al contrario el adulto se encontrará con menos necesidad de comprender el lenguaje del niño, a la vez que le impide manejar la interacción de acuerdo con sus intereses. - Facilitar la interacción con los adultos de forma significativa a través de signos manuales. - Aumentar el dominio que los niños ejercen sobre su entorno social. - Mejorar su habilidad de hacerse entender y potenciar una participación frecuente en interacciones sociales satisfactorias. - Mantener una coordinación entre lo trabajado en el ámbito escolar y el entorno familiar. - Emplear las mismas estrategias, recursos y ayudas lingüísticas tanto en el colegio, familia y entorno social. 49

50 Estas estrategias pueden ser complementadas con las incluidas en el apartado Estrategias comunicativas en alumnos con TEA. En el caso de los alumnos con trastorno de espectro autista; se abordará la comunicación siguiendo las siguientes estrategias. - Dar mucha importancia a la mirada. - Al principio, es positivo que los adultos sobreinterpreten las señales del niño como estrategia de trabajo. - Organizar su mundo y facilitarle la anticipación a lo que va a realizar. - Respetar su ritmo, comprendiendo sus necesidades y su modo especial de entender la realidad. - Hacerle saber cuándo ha hecho las cosas bien y ayudarle a hacerlas sin fallos (aprendizaje sin error). - No permitir que se aburra o que permanezca activo. - No invadir su espacio, sus rutinas y sus objetos de forma excesiva. - No pedirle siempre las mismas cosas ni rutinas. - Tener siempre presente que ante todo es un niño. - Ofrecerle estabilidad y bienestar emocional a su alrededor. - Tratar con él con naturalidad. - Aceptarlo tal y como es. - No dar mensajes con doble intenciones, pues no las entenderán. - Tener como atención prioritaria los aspectos emocionales y cognitivos y, dentro de éstos, los comunicativos. - Trabajar conceptos de me gusta, no me gusta y enlazarlo con lo que le molesta y sus sentimientos. - Trabajar primeramente la comunicación y luego el habla. - Abordar primeramente el uso de los protoimperativos (acciones mediante las cuales el bebé pide objetivos a las personas de su entorno significativo mediante señalizaciones) y luego el de los protodeclarativos (señalar para comunicar a los otros que les está viendo y que están ahí). - Romper el círculo vicioso de incomunicación generando procesos de intencionalidad comunicativa. - Instruir a los padres para que aprendan estrategias para comunicar para disminuir la incertidumbre y aumentar la comunicación. - Observar en el sujeto la respuesta que produce en las perronas de su entorno, el lugar en que se producen y en los momentos en que ocurre. - Analizar la conducta en términos de la función que desempeñan las señales que emiten: tener en cuenta los motivos y necesidades que tienen y la posible finalidad que persigue su conducta. - No considerar ninguna de las variables comunicativas de forma aislada. - El espacio se debe organizar para generar condiciones de comunicación en dónde se encuentren referentes que fomenten la posibilidad de atribuir significado a las acciones. - Los objetos pueden ser sustituidos por signos gráficos e irse organizando en tableros de comunicación en función de las necesidades del sujeto. - El uso de las rutinas cotidianas permiten que los mensajes tomen significado controlados con lo que se habrá ganado en comunicación reduciendo incertidumbre - Se deberá realizar un protocolo con las diferentes actividades que se realizan durante el día: levantarse, vestirse, lavarse, ayunar. 50

51 - Las actividades englobadas dentro de las rutinas diarias deberán realizarse siempre en los mismos lugares y con las mismas personas para ir ganando en consistencia significativa. Lo más importante será enseñar al interlocutor a interpretar las señales que puede emitir el niño. - Utilizar hojas de registro de forma constante y revisada en puestas en comunes con los demás profesionales. - Dar al niño la oportunidad de responder con las posibilidades que tenga; mientras que por parte de los adultos no ponerse nerviosos esperando una respuesta rápida. - Aportar una parte de la frase para que el niño autista la complete. - Buscar la comprensión a través de situaciones concretas, cosas y actividades de especial interés para ellos. - Tener presente que los niños autistas utilizan la ecolalia con seis funciones distintas: 1. Participar en conversaciones. 2. Pedir cosas. 3. Insistir y manifestar deseos. 4. Dar respuestas afirmativas. 5. Auto ejercicio en la utilización de palabras y giros fonéticos. 6. Regular su propia conducta. - Muchos autistas dicen cosas que pueden resultar absurdas, pero que adquieren sentido cuando los padres u otros allegados explican los antecedentes. - Es frecuente que se dirijan a los demás formulando preguntas, pero en realidad no deben ser interpretadas como tales; pues lo hacen como comienzo rutinario de conversación equivaliendo al <<hola>>. - Respetar su turno de aprendizaje, que suele ser lento; debido a un menor número de expectativas de aprendizaje. - Centran su interés en cosas muy específicas y hay que entrenar a los adultos a que encuentren algo que capte su atención. - Dirigir la atención del niño y motivarlo para aprender. - Adaptar los ejercicios para facilitar que los nuevos conocimientos y aptitudes se puedan poner en práctica en otras situaciones. - El aprendizaje ha de desarrollar en situaciones naturales, de modo que las dificultades en transmitir el aprendizaje no obstaculicen la puesta en práctica de las actividades aprendidas. - Planificar los contenidos muy meticulosamente, para que al escoger cada objetivo no se emplee demasiado tiempo y refuerzo en una cosa que le sea de poca utilidad o difícil de ampliar. - Son las características de cada niño las que rigen el proceso de aprendizaje práctico. - Tomar como razones principales para estructurar el tiempo: o Proporcionarle al niño una visión general del programa del día. o Estimular la actividad funcional y aumentar la actividad de los niños pasivos. o Ayudar a que familiares y allegados sepan qué hacer. o Utilizar la estructura como herramienta de aprendizaje. - Un día satisfactorio debería componerse de una combinación racional de aprendizaje instrumental, convivencia social, actividades de ocio y relajamiento. - Una estructura de situación planificada y densa es una herramienta que contribuye a que el aprendizaje sea más efectivo. - Utilizar cadenas de actividades. - Ayudarles a la construcción de una visión global de conjunto, que permita a la persona prever situaciones. 51

52 - Mejorar el bienestar de los niños, eliminar las reacciones de miedo y ansiedad, prevenir dificultades de conducta y facilitar el aprendizaje verbal y comunicativo. - En la enseñanza del lenguaje, combinar un ejercicio de atención con otro mediante el cual aprenda a dirigirse a los demás mediante señales o palabras. - Facilitar la generalización a través de recompensas externas. - Aprovechar las estructuras de situación con cadenas de conducta para despertar expectativas y anticipaciones en el niño. - Escoger las palabras y señales que se enseñarán siguiendo un criterio de utilidad: lo más importante son las necesidades, intereses y deseos del niño. - Se ha de respetar el tipo de comunicación del autista a la hora empezar una educación del lenguaje y de escoger las palabras o señales que el niño va a aprender. 52

53 11. CASOS PRÁCTICOS: CASO 1. DISCAPACIDAD MOTÓRICA. 1. DATOS PERSONALES: NOMBRE: M.V.P CENTRO: C.E.I.P. de Ceuta. NIVEL: PRIMER CURSO, PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA FECHA DE NACIMIENTO: 28/08/04 2. CONDICIONES PERSONALES: DIAGNÓSTICO (O PATOLOGÍA): Enfermedad mitocondrial, atrofia cerebelosa, retraso psicomotor, estrabismo y nistagmos. CAPACIDAD INTELECTUAL: El alumno tiene un nivel intelectual acorde con su edad cronológica e incluso tiene adquiridos ciertos aprendizajes propios de edades superiores. CONDICIONES DE SALUD: Las condiciones de salud del alumno, han seguido una evolución positiva, según se refleja en los informes que los padres nos aportan de los estudios médicos realizados, a pesar de que el pronóstico de este tipo de trastorno no resulta muy favorable, incluso con una expectativa de vida corta, debido al déficit de la oxigenación a nivel celular. Aún así se desconoce el efecto del tratamiento experimental aplicado al alumno ya que ha mejorado desde que sigue dicho tratamiento. DESARROLLO EMOCIONAL: El alumno es un niño tranquilo, alegre, cariñoso, terco en ocasiones y observador. Le gusta relacionarse más con adultos que con el resto de alumnos/as, así busca la interacción a pesar de sus limitaciones. Como cualquier niño, le gusta hacer travesuras y medir sus fuerzas con los demás. Un ejemplo de ello es que, ante una tarea, aunque sabe hacerla y nosotros sabemos que es capaz, puede marcar todas las opciones menos la que debe señalar a pesar de que la mirada la dirige hacia la opción correcta; y a pesar de nuestra insistencia, continua en su juego, pues sabe que eso puede molestarnos. Esto se da tanto en el entrono familiar como en el educativo. El alumno mantiene muy buena relación con sus padres y su hermano con el que juega y realiza todo tipo de actividades, incluso sirve de apoyo para la realización de actividades educativas en casa. Su madre destaca especialmente al habilidad de su hermano para trabajar con el alumno. Su madre también comenta que no le gusta que le compadezcan o le consuelen cuando se caen, es mejor no hacerle nada, de lo contrario se enfada y se quita las gafas. SOCIABILIDAD: El alumno tiene un nivel de socialización limitado por sus preferencias, así se relaciona muy bien con los alumnos/as del centro tranquilos y que suelen tocarle con más 53

54 cuidado y por el contrario evita y se pone muy nervioso cuando alumnos/as se le acercan o le tocan su silla y tienen una actitud mucho más inquieta. 3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: El alumno mantiene el mismo nivel de competencia curricular que le corresponde para su edad cronológica e incluso en algunos aspectos tiene mucho más nivel que el resto de sus compañeros/as. 4. ESTILO DE APRENDIZAJE: El alumno es un niño cuya motivación por aprender cosas nuevas es muy alta, prefiere las actividades lúdicas que aquellas que le suponen más esfuerzo como la lectura y la numeración. Valora los refuerzos verbales positivos y los que supone poder realizar una actividad, más en concreto, actividades como utilizar el andador, el ordenador, etc. En general, se siente más motivado por las tareas plásticas o de manipulación de objetos y el trabajo en el ordenador. Su respuesta a estos refuerzos es positiva pero necesita que se le refuerce a menudo. La atención de M. aumenta en las actividades que se realizan con objetos concretos y las que realiza con el ordenador, disminuye en las relacionadas con la lectoescritura y la numeración. Los materiales tangibles e informáticos son más idóneos para mejorar la atención. Suele distraerse mirando lo que hacen sus compañeros. El alumno se enfrenta a la resolución de la tarea reflexionando, con retroalimentación dirigida y demandando ayuda para marcarle el ritmo y explicarle los pasos para la realización de la misma. Su estado de ánimo afecta tanto a la forma de interactuar con compañeros y profesionales como en su actitud hacia el trabajo escolar, siendo muy variable. 5. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO: El alumno está integrado en el grupo clase de forma adecuada. Trabaja más cómodamente sentado en su carro, aunque en el aula cuenta con su silla y mesa adaptada donde se siente muy motivado e integrado en el aula. Es bien aceptado y querido por todos sus compañeros/as y profesionales del centro. Prefiere realizar las tareas por parejas o en grupos pequeños, aunque su rendimiento es mayor cuando se trabaja individualmente. 6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL ALUMNO: Los padres tienen una actitud adecuada e incluso admirable, siempre están dispuestos a participar en todo lo que necesitamos, siempre asisten a las reuniones que se soliciten por parte del centro. En casa realizan con el alumno todo lo que se les dice en el centro, se preocupan y siempre intentan mejorar en todas sus actuaciones. En casa la lengua utilizada es el castellano. En relación a las preguntas para los padres planteadas en la documentación, decir que, el alumno responde a su nombre cuando se le llama, correspondiendo con la mirada, es capaz de comprender los gestos, tonos, negación, palabras, órdenes, etc. Y se le nota en sus reacciones de cara a estas situaciones. Suele solicitar sus necesidades llorando, chillando y señalando. 54

55 Los padres responden a la pregunta de Cómo responden ante los deseos o peticiones de su hijo? Que responden de la misma forma que cualquier padre con su hijo, dependiendo de la situación, si pide algo que ven necesario que necesita se lo dan pero si es puro capricho no. Los padres piensan que se muestra más comunicativo cuando está con su hermano y con su padre. Reconoce perfectamente a los miembros de la familia e incluso a todo el personal del centro aunque para él sea extraño. Responde de forma adecuada a los desconocidos. Reconoce perfectamente sus cosas y se enfada si algún niño/a las toca, ya que si esto ocurre comienzan las rabietas. Lo que más le gusta es la música y sus juguetes, aunque según sus padres algunos programas de televisión principalmente infantiles le encantan. Suele emitir ciertos sonidos para requerir algo. Los padres comentan que su hijo juega siempre de la misma manera, tumbado boca arriba con unos coches en una colchoneta que tienen en casa y también con sus propios movimientos. 7. NIVEL DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA El alumno utiliza para comunicarse gestos, sonidos guturales y señalización en el caso de marcado de pictogramas. No utiliza el habla sino que utiliza el SPC que sirve como sistema alternativo y aumentativo de comunicación. Su actitud cuando no consigue hacerse entender, depende de la situación, si es a nivel curricular reacciona de forma pasiva e incluso se ríe, ahora bien, cuando es algo que le interesa demasiado suele gritar, llorar, tirar sus gafas, etc. Las cosas que suele comunicar son la afirmación y la negación con movimientos de cabeza, sus sentimientos, cuando esta triste, contento, cansado o enfadado. En ocasiones comunica sus necesidades básicas pero no con relevancia. 8. TRAYECTORIA EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA: Al alumno se le comenzó a instaurar el sistema comunicativo en el centro específico y llegó al centro con cierto nivel comunicativo que nos permitió trabajar durante el curso pasado partiendo de una base comunicativa. Durante el curso pasado hicimos mucho hincapié en intentar que el alumno utilizara sus ayudas técnicas para facilitar la comunicación, pero el alumno aun estaba muy inmaduro y no la utilizaba de forma adecuada. Del mismo modo, se le puso a su disposición un panel funcional que junto con la carpeta de símbolos que traía del centro específico sirvió para mantener cierta comunicación con él. 9. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: El alumno presenta necesidades educativas especiales derivadas de su discapacidad motora asociada a graves dificultades para la comunicación oral, más detalladamente serían: - Necesidad de acceder a un centro escolar accesible en todos sus espacios y que disponga de recursos materiales adaptados a sus discapacidad motora. - Necesidad de unos recursos personales con conocimiento en la intervención educativa con este tipo de alumnos - Necesidad de personal auxiliar - Necesidad de una coordinación permanente entre todos los especialistas que intervienen con el alumno 55

56 - Necesidad de formar parte de un aula de ratio apropiada y profesionales de apoyo dentro de la misma para poder atender a sus necesidades educativa y la del resto de compañeros. - Necesidad de acceder a las ayudas técnicas para la comunicación - Necesidad de intensificar el entrenamiento en el uso del ordenador. 10. RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE CENTRO, CICLO-AULA E INDIVIDUAL: La respuesta del centro ante el alumno es adecuada aunque aún debe mejorar mucho. En todo el proyecto curricular aún no se contempla la utilización del SAAC, sólo aparece en la documentación relacionada exclusivamente con los alumnos/as que lo precisan y en algún otro sitio. El proyecto educativo si tiene en cuenta la presencia de los alumnos/as con discapacidad y las necesidades que requieren. Actualmente contamos con la implicación de la tutora, aunque podría mejorarse bastante puesto que en ocasiones no se tiene en cuenta el ritmo de trabajo del alumno. Los principales problemas vienen dados por la gran necesidad de planificación del trabajo con el alumno, que en ocasiones choca con los cambios de programación que hace la tutora en función de las necesidades. El trabajo de todos los profesionales que intervenimos con el alumno está totalmente coordinado o al menos eso intentamos. El centro no tiene todas las medidas habilitadoras necesarias aún queda mucho que adaptar y muchas barreras que eliminar, especialmente arquitectónicas. El centro cuenta con recursos aunque siguen siendo escasos, referidos al alumno no están tan escasos, pero a nivel general sí. Así pues, contamos con dos pantallas táctiles, un springboard, un andador, varias sillas de ruedas, un bipedestador, etc. En este curso vamos a adaptar libros para la biblioteca del centro en SPC y contamos con una amplia variedad de tableros de comunicación. DESCRIPCIÓN DEL S.A.A.C. 1. SISTEMA: El alumno emplea un sistema alternativo y aumentativo de la comunicación, a través del uso de un sistema pictográfico basado en el SPC 2. FORMAS DE INDICAR LOS SÍMBOLOS El alumno indica los símbolos de forma directa, utilizando el dedo como marcador ya sea en tablero de comunicación físico o con uso de medios informáticos. 3. SOPORTES Y AYUDAS TÉCNICAS El alumno utiliza todo tipo de de ayudas técnicas, como son: o Signos de Lengua de signos básicos o Trípticos o Pictogramas sueltos o Cuadernos de comunicación o Tableros dinámicos a través de la pantalla táctil del ordenador, mediante el uso del Boardmaker Dinamically and Pro o Láminas plastificadas o Teclado adaptado con teclas gigantes y coloreadas o Tablet PC 56

57 o Sofwares: El conejo Lector, Pipo, Matemáticas Divertidas, Aprende a aprender, Anima cuentos, etc. Teclado ampliado Springboard 4. SELECCIÓN DEL VOCABULARIO: En el curso pasado se siguieron los centros de interés para aumentar el vocabulario y este curso escolar se siguen trabajando pero nos hemos centrado más en el vocabulario útil para su comunicación diaria y las relacionadas con la lectoescritura propia de su nivel educativo. 5. DISTRIBUCIÓN DEL VOCABULARIO EN EL SOPORTE DE COMUNICACIÓN: La distribución del vocabulario en el soporte de comunicación se basa en los centros de interés que son: - El colegio. 57

58 - La casa. - La familia - Los alimentos - Las partes del cuerpo - La ropa - Las plantas - Los medios de transporte - Los animales - Las vacaciones Pero también se han distribuido en aspectos básicos de la comunicación como saludos, lugares conocidos, juegos favoritos, canciones, familia, emociones, etc. 6. VALORACIÓN DE LA FUNCIONALIDAD El alumno comienza a tener mayor interés en la comunicación a través del SPC, pero sigue siendo su caballo de batalla, puesto que suele utilizar el sí y el no como respuestas a preguntas básicas y que puede realizar con la movilidad del cuello. En relación a su material de comunicación el alumno utiliza los tableros básicos de comunicación para las peticiones generales y los monográficos de cada situación para explicar o desenvolverse en dichas situaciones, como pueden ser tableros de fin de semana, en el que nos explica que actividades ha realizado en casa, también tableros para anticipar respuestas en los cuentos, tableros de juegos, etc. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE Las propuestas que nos han aportados los/as compañeros/as del grupo de trabajo nos han sido muy útiles y las hemos puesto en práctica, adaptándolas a nuestras necesidades, con un resultado satisfactorio. En primer lugar, cambiamos nuestra manera de trabajar con el alumno desde el principio del seminario. Hasta ahora nos habíamos centrado en el aspecto más curricular de la enseñanza del alumno, un poco obsesionados en que aprendiera a leer, escribir, operaciones básicas, aprendizaje de vocabulario, etc., restringiendo a escasos momentos la comunicación propiamente dicha. A partir de ese momento, comenzamos un periplo en el que, sin dejar de lado los aprendizajes que el rumbo de su clase impera, buscamos nuevos objetivos, por un lado resultado de nuestra propia reflexión y por otro, resultantes de las aportaciones que el grupo hizo a nuestros videos. Comenzamos comunicando a su madre el cambio de rumbo de la intervención educativa y nos pusimos manos a la obra. En primer lugar intensificamos el uso de la agenda y la comunicación entre la familia y el centro, realizando paneles temáticos sobre las actividades realizadas en el centro para que las contara en casa y viceversa. La colaboración de la familia ha sido total en este aspecto. Por otro lado comenzamos a realizar diversos monográficos para que el alumno se comunicara, primero con los adultos y más tarde con los iguales, en diversas situaciones: experiencias personales, talleres de cuentos, preguntas de comprensión, etc. Otro detalle muy importante es que hemos comenzado a trabajar el juego. Nos dimos cuenta a raíz del grupo de trabajo que el alumno no jugaba, y hemos realizado una intervención para que comenzara a jugar, buscando y ofreciendo 58

59 diversos juegos, y poco a poco, con juegos de construcciones que son los que más le gustan, lo hiciera con los iguales, aunque de momento ha de ser en situaciones muy controladas. Un tema importante que surgió dentro del grupo fue la adaptación del centro y la concienciación de la comunidad escolar. Si bien la concienciación de las personas implicadas directa o indirectamente en el trabajo con nuestro alumno ha sido modélica, con especial mención a la profesora de inglés y a la fisioterapeuta, el resto del centro no era consciente del alumnado que tratamos. Por lo tanto realizamos una adaptación del centro mediante pictogramas, que el mismo alumno con ayuda de otros fue colocando por todo el centro. También nos recomendaron que su clase tuviera material adaptado con el SAAC del alumno y que se realizaran actividades de clase con todos los demás alumnos-as. Se adaptaron diversos materiales para su clase y para el aula de religión, y en colaboración con su tutora y con la profesora de inglés realizaron dichas actividades con gran éxito y motivación tanto del alumnado como del profesorado. En conclusión, podemos afirmar que la participación en este grupo de trabajo ha sido muy satisfactoria y ha cambiado nuestra manera de trabajar y nos ha hecho ver que la comunicación es un pilar fundamental de la intervención educativa que nunca debe verse eclipsado por los aprendizajes curriculares que en ocasiones no tienen la funcionalidad que necesitan dichos/as alumnos/as. FOTOS DEL MATERIAL PUESTO EN PRÁCTICA TRAS LAS PROPUESTAS DADAS Tablero para contar cosas que el alumno haya hecho fuera del colegio Tablero de anticipación de respuestas del cuento 59

60 Material para jugar al veo-veo. La idea es que M. vaya desarrollando la conciencia fonológica y silábica, además de que participe en situaciones de interacción con otros alumnos. Juego de El Lince : para trabajar el señalado Juego de construcciones y cuerpos geométricos 60

61 MATERIAL DE AULA ORDINARIA Caja de comunicación Horario del alumno Fecha en la pizarra adaptada 61

62 11.2. CASO 2. SÍNDROME DE DOWN. 1. DATOS PERSONALES NOMBRE: A. L. G. CENTRO: C.C. de Ceuta. NIVEL: E.I. 5 AÑOS FECHA DE NACIMIENTO: CONDICIONES PERSONALES: DIAGNÓSTICO: Síndrome de Down CAPACIDAD INTELECTUAL: Presenta un Cociente de Desarrollo de 50, que se corresponde con una deficiencia media, su Edad de Desarrollo corresponde a la de un niño de 3 años. CONDICIONES DE SALUD: Parto por cesárea, al nacer tuvo una parada cardiorespiratoria. Posee unas amígdalas muy grandes y también padece de mucha mucosidad. Aprendió a andar alrededor de los dos años y medio. Su talla y peso son acorde con su edad. DESARROLLO EMOCIONAL: Suele estar solo, aunque es bien aceptado por sus compañeros, a menudo se muestra provocador y fuerza la atención de los demás hacia sus acciones. SOCIABILIDAD: Con los adultos la relación suele ser natural, espontánea y amistosa, en bastantes ocasiones se muestra provocador. En el patio busca la compañía de los adultos y molesta a los compañeros sin integrarse en los juegos ni llegar a desarrollar un juego o actividad; no sabe jugar. Prefiere los juegos de construcción, puzles y otros juegos didácticos. Su nivel de socialización está comprendido entre los dos y tres años. 3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL. - Identifica las partes principales del cuerpo y de la cabeza. - Percibe las necesidades básicas del propio cuerpo en situaciones ocasionales (hambre, sed, pis,..). - Manifiesta distintas sensaciones y sentimientos propios y de los demás (triste, enfadado, contento,..). - Presenta una actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y de los demás niños. - Se orienta en los espacios del colegio y de la clase. - Colabora en el vestido y en el aseo personal. - Controla esfínteres. - Colabora y coopera con los iguales y los adultos pidiendo con confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO: - Identifica, conoce y se vincula afectivamente con las personas más significativas de su entorno. - Identifica a los miembros de su familia. - Identifica las funciones y las ocupaciones de los miembros de su familia. - Conoce los distintos miembros del centro escolar con los que se relaciona. - Identifica y señala distintos tipos de transportes. - Identifica objetos con los colores primarios. - Identifica algunos animales y plantas. 62

63 - Conoce algunos tipos de paisajes naturales (campo, mar, montañas,..). - Identifica los tres primeros números y su representación gráfica, cuenta hasta tres. LENGUAJE, COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN: - Utiliza el lenguaje gestual; la comunicación oral es muy escasa, comienza a utilizar algunos pictogramas. - Saluda y se despide con las formas habituales. - Manifiesta interés por situaciones comunicativas si sólo se dirigen hacia él. - Conoce y amplía el vocabulario. - Lee palabras y pequeñas oraciones y las reproduce con signos. La lectura es global. - Se inicia en la lectura silábica. - Memoriza y reproduce con gestos canciones y poesías con ayuda. - Identifica los colores. - Cuenta e identifica números hasta el tres. - Comprende una prohibición. - Coloca las figuras en un tablero con formas. - Va adquiriendo, con ayuda, las habilidades motrices finas de picar, pegar y colorear. 4. ESTILO DE APRENDIZAJE: - Prefiere actividades individuales donde recibe atención directa. - Le refuerza mucho realizar bien las actividades. - Le motivan las actividades en las que tiene posibilidades de éxito. - Tiene falta de hábitos de escucha y atención, permanece atento escasos segundos. - Le gusta destacar y llamar la atención de los maestros/as. - Se muestra impulsivo y poco constante en la realización de las tareas, responde mejor ante actividades cortas. - Mantiene poca interacción con los iguales. - Es muy inquieto, presentando conductas muy desordenadas y anárquicas. - Tiene escaso grado de comprensión de las instrucciones. - Su nivel general de motivación es bajo, manifestando escaso interés por el trabajo escolar, en ocasiones se niega a trabajar. 5. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO: El alumno cursa actualmente E.I. de 5 años. En el aula hay 29 alumnos de los cuales este alumno presenta necesidades educativas especiales. Existen algunos alumnos con dificultades de aprendizaje. El aula es amplia y reúne buenas condiciones de luminosidad, ventilación y decoración. Las mesas se distribuyen en cuatro grupos, también existen rincones, dos áreas de juegos, biblioteca de aula, alfombra, juegos y puzles. El nivel de la clase se encuentra dentro de la media, están motivados y son muy participativos. En el aula intervienen junto con la tutora, un técnico de E.I., una cuidadora del Plan de Empleo y también entran las especialistas de Inglés, Música y Religión, además del P.T. y A.L. 6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL ALUMNO: A.L.G. es el primero de los dos hijos del matrimonio, su hermano curso Infantil de 3 años en el mismo centro. La relación del alumno con sus progenitores es buena, sobre todo con su padre. 63

64 Lo que más le gusta es ir a clases de natación, jugar a la pelota con el padre e ir a los columpios y a las bolas. Asiste tres veces por semana a natación y dos días a la asociación Down de Ceuta. Existe una gran implicación familiar en la educación del alumno, colaborando estrechamente con el Centro. 7. NIVEL DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: Presenta grandes limitaciones a nivel fonético-fonológico, lo que dificulta la correcta pronunciación de los distintos fonemas. Se expresa mediante sonidos guturales, de algunas palabras y con el lenguaje de signos. A nivel prelingüístico no consta de todos los prerrequisitos del lenguaje: su atención es dispersa, su capacidad de comprensión e imitación de gestos va aumentando; presenta dificultades para imitar una onomatopeya; posee una buena discriminación visual y auditiva. A nivel Léxico-semántico y conociendo que el alumno no es capaz de articular, pero sí de signar, vemos que su vocabulario básico es bueno, signa colores, alimentos básicos, animales, prendas de vestir, algunos medios básicos de transportes, personas del entorno familiar, verbos (comer, beber, dormir, jugar, pintar, tener, cantar, leer, estar, mirar, saltar) y necesidades básicas. El alumno presenta un retraso grave en el desarrollo del lenguaje, sobre todo a nivel expresivo con ausencia de articulación en la mayoría de los fonemas, y un nivel de comprensión que avanza respecto de la expresión, pero que hay que seguir reforzando. Se le inicia en un lenguaje aumentativo con pictogramas. No es capaz de atender cuando se le cuenta un cuento; a veces comprende órdenes que implican una acción. No mantiene una conversación con los iguales ni con los adultos, se comunica con ellos para demandar una necesidad, no para expresar sentimientos, etc. 8. TRAYECTORIA EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA: Se inicia con el alumno la lectura global durante el primer año de la escolaridad para intentar que surja el lenguaje, pero al no aparecer este, sólo aprendió a decir mamá, se le introduce en el siguiente curso (E.I. de 4 años) el lenguaje signado, el cuál junto con la lectura global da un gran impulso a la comunicación del alumno, pues comienza a demandar necesidades básicas (pipí, caca, agua, yogur, ), apareciendo más tarde sus primeras palabras. En el siguiente curso (E.I. de 5 años), se le presentan pictogramas para que pueda expresar sentimientos. Se considera oportuno que repita curso para poder tener un mínimo de socialización dentro de su grupo clase y poder conseguir mínimamente los objetivos de la Etapa. Durante el presente curso escolar se ve necesario aplicar un programa de modificación de conductas para erradicar algunas de las conductas disruptivas que presenta el alumno y que le impiden poder avanzar en sus aprendizajes. Este programa se le presenta mediante pictogramas. 9. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: El alumno debido a sus necesidades educativas especiales permanentes asociadas al Síndrome de Down necesita desarrollar capacidades básicas para el mantenimiento de la atención, y adquisición de hábitos de trabajo. 64

65 Necesita trabajar y potenciar, de forma sistemática e intencional, su lenguaje de signos, como paso previo al desarrollo de su lenguaje oral y su expresión comunicativa, prestando atención al aumento del vocabulario y la comprensión del lenguaje mediante signos. También desarrollar su lenguaje mediante la presentación de pictogramas. Necesita una mayor descomposición de la tarea en pasos intermitentes y una secuenciación de objetivos y contenidos más detallada. Realizar una Adaptación Curricular Individual Significativa, para adquirir los contenidos curriculares de la E.I. Necesidad de continuar con el método lecto-escritor. Necesita que los compañeros de clase y profesores que intervienen con el alumno sigan conociendo el sistema aumentativo de comunicación que emplea el alumno. 10. RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE CENTRO, CICLO-AULA E INDIVIDUAL: Ante la necesidad de dar una respuesta educativa al alumno para conseguir la comunicación, se sugiere iniciar al alumno en un lenguaje alternativo. Se opta por el lenguaje gestual apoyado con el lenguaje oral. Se comunica al equipo directivo y da el visto bueno, se inicia enseñando al alumno un vocabulario básico y a la tutora y familia. DESCRIPCIÓN DEL S.A.A.C. A.L.G. utiliza un sistema de comunicación aumentativa. Se le inició en un lenguaje signado para activar la adquisición del habla; además está trabajando la lectura global para aumentar de esta manera su vocabulario. El vocabulario se selecciona a partir de los centros de interés que se trabajan en el aula ordinaria. La tutora presenta a los especialistas de P.T. y A.L. el vocabulario que se va a trabajar en el aula durante la quincena y estos seleccionan el vocabulario que más se adapte al alumno. Una vez seleccionado este, se preparan unas tarjetas con las fotos a poder ser real, se escribe debajo la palabra y en la esquina derecha el dibujo de la palabra signada, posteriormente se plastifica. En la actualidad esta metodología está dando buenos resultados; el alumno lo asimila fácilmente, los utiliza y le ha ayudado a pronunciar algunas palabras, las cuales utiliza como palabras frases. Normalmente el alumno utiliza su forma de comunicarse para demandar necesidades o deseos, pero aún no para entablar una conversación. 65

66 PROPUESTAS DE MEJORA: 1. En el colegio: Esta medida de acceso al Currículum está reflejada en el Plan de Atención a la Diversidad, por lo que todo el profesorado del Centro conoce la existencia de este método de trabajo con el alumno. La tutora, junto con los compañeros de aula y personal (cuidadora y técnico de infantil) que trabajan en el aula, conocen el vocabulario más básico que utiliza A.L.G. Todos los días se les enseña a todos a utilizar este método que se le aplica a A.L.G. A la familia se le proporciona el mismo material de trabajo que se confecciona para el niño para trabajar en el Centro, y se le enseñan a los padres los nuevos signos que se le han introducido a su hijo anteriormente en el colegio; al igual que las nuevas palabras del método global de lectura que ha ido asimilando en el aula de apoyo. En el aula de logopedia trabaja el nuevo vocabulario signado y se intenta que realice su pronunciación, así como la estructuración de frases. La familia está en continua comunicación mediante una agenda, en la que comentan las actividades que ha realizado en casa o en la calle y que han sido placenteras para él, de esta manera la profesora de A.L. trabaja con las vivencias del alumno y así forzarle a utilizar el lenguaje signado y el oral. Se ha considerado el uso de imágenes para trabajar la modificación de conducta del alumno ya que constantemente tiene conductas disruptivas y en ocasiones mantiene relaciones de interferencia en pequeño o gran grupo. Muestra del material elaborado: Se ha iniciado la confección de un diccionario de imágenes para poder ampliar así la estructuración del lenguaje y poder darle nuevas estrategias de comunicación. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE. La experiencia y las aportaciones realizadas por el grupo de trabajo han sido muy positivas, se han puesto en práctica y se ha observado un notable avance, también la familia a observado el avance, aunque sigue utilizando el lenguaje para demandar cosas y necesidades. 66

67 A nivel personal las aportaciones y las sesiones de trabajo han servido de enriquecimiento para seguir trabajando con A.L.G. y para otros posibles alumnos con problemas de comunicación. A. trabajando en una sesión: 67

68 11.3. CASO 3. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: 1. DATOS PERSONALES: NOMBRE: W.S.M CENTRO: C.E.I.P. de Ceuta. NIVEL: Infantil 3 años FECHA DE NACIMIENTO: 01/09/07 2. CONDICIONES PERSONALES: DIAGNÓSTICO (O PATOLOGÍA): TGD, Ausencia de Lenguaje, Dificultades de Interacción, Déficit de atención e inmadurez de psicomotricidad gruesa y fina. CAPACIDAD INTELECTUAL: Discapacidad intelectual media. No obstante el alumno deberá ser revisado, la ausencia de lenguaje sesga los resultados de la valoración. CONDICIONES DE SALUD: Buena. DESARROLLO EMOCIONAL: Bueno, muy cariñoso. Se abraza a las maestras y a veces a algunos compañeros. Siempre está riéndose, muy contento. No le afectan demasiado los cambios de rutina, ni las personas nuevas. SOCIABILIDAD: Establece mejores relaciones con los adultos, dificultades en la interacción con sus iguales. 3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: Primer ciclo de Educación Infantil (2 a 3 años). En el área de comunicación, su nivel es mucho menor (comprende algunas órdenes muy sencillas, no utiliza el lenguaje hablado.) 4. ESTILO DE APRENDIZAJE: En el trabajo individual más centrado. En el aula ordinaria bajo supervisión de la cuidadora y técnico de integración. 5. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO: Teniendo en cuenta que el alumno en casa no ha estado estimulado su evolución está siendo positiva aunque lenta. Desde el principio de curso hasta ahora ha adquirido nuevos hábitos de comportamiento de comunicación y de socialización. Tiene buena memoria y recuerda fácilmente conceptos trabajados. 6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL ALUMNO: Sería necesaria más colaboración e implicación familiar, la coordinación entre los distintos sistemas (sistema familiar-sistema educativo) sería muy beneficiosa para la intervención con este alumno. 7. NIVEL DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: El nivel de comunicación del niño era al principio de curso nulo. Ahora señala fotos de objetos o alimentos que quiere, nos mira y pide ayuda para conseguir algo. No habla, aunque alguna vez ha repetido alguna palabra suelta: agua, amarillo (en una canción), pipi, mamá 8. TRAYECTORIA EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA: En principio no se interesaba por los pictogramas. Ahora cada vez se fija más en ellos, se interesa y señala algunos. 9. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: W. necesita un medio de comunicación alternativo, atiende a apoyos visuales (fotos). 68

69 Unas pautas de comportamiento (permanece poco tiempo sentado en el aula ordinaria, quiere hacer siempre lo que le apetece, llora y se tira al suelo cuando no hace lo que desea. Socialización con iguales ( necesita jugar con iguales, no sólo con los adultos en el recreo, compartir juegos en clase con sus compañeros.) 10. RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE CENTRO, CICLO-AULA E INDIVIDUAL: - El Centro ha propiciado que nos envíen prácticos de integración social y técnico de infantil para que el alumno pueda participar en las actividades de grupo clase. - La tutora está concienciada del problema de W. y colabora en todo lo que le proponemos. DESCRIPCIÓN DEL S.A.A.C QUE UTILIZA: SISTEMA: El sistema que utiliza W. para comunicarse es alternativo puesto que no habla: utilizados fotos de objetos reales, alimentos o acciones muy simples: colgar en la percha, fotos de maestras, bebiendo, comiendo en el recreo Además de las fotografías, también se emplean pictogramas del SPC y de arasaac. en unas dimensiones de 5x5 cm aproximadamente y con la grafía en la parte inferior. El sistema también se utiliza para la anticipación de situaciones o eventos así como para la secuenciación de una actividad. FORMAS DE INDICAR LOS SÍMBOLOS: Se le muestran directamente en un panel donde están las fotos de: alimentos, necesidades, juguetes y el señala realizando un modo de indicación directa. 69

70 SOPORTES Y AYUDAS TÉCNICAS: De soporte se emplean láminas plastificadas con fotos y/o pictogramas fijados con blu- tack (masilla adhesiva). Las diferentes láminas recogen canciones para escuchar en el ordenador, bebidas y alimentos para el desayuno, actividades a realizar, necesidades básicas e intereses. Respecto a las ayudas técnicas comenzamos a utilizar el Boardmaker Dinámico para la elaboración de material, posteriormente se pretende crear pantallas de trabajo en el ordenador con pantalla táctil. También se ha introducido el uso del programa Escribir con símbolos para preparar cuentos y canciones en pictogramas.. SELECCIÓN DEL VOCABULARIO: El vocabulario ha sido elegido siguiendo sus propios intereses: comida del desayuno, juguetes con los que más juega en casa y en el colegio, fotos de las personas que conoce u a las que acude pidiendo ayuda - Alimentos (yogur, agua, zumo, galletas, plátano, pan). - Acciones: (comer, beber, pipi, colgar chaquetón, jugar. - Foto Maestras. - Juguetes (coches, puzzles, ensartables, plastilina). DISTRIBUCIÓN DEL VOCABULARIO EN EL SOPORTE DE COMUNICACIÓN: Alimentación, acciones frecuentes o simples, juguetes. Dicho vocabulario está agrupado por categorías (comida, juguetes, familia ). VALORACIÓN DE LA FUNCIONALIDAD: - Dirige la mirada a la maestra y nos ofrece el objeto que quiere (abrir, ver, coger ). - Marca con el dedo lo que quiere comer, beber - Las maestras esperan que W. pida ayuda o señale lo que quiere. PROPUESTAS DE MEJORA EN EL COLEGIO : Más colaboración y coordinación del resto de profesionales y de las compañeras de Infantil. Crear un espacio en su aula ordinaria donde pueda realizar peticiones y visualizar anticipación de situaciones. 70

71 EN LA CASA: Implicarse en el sistema de comunicación alternativa que se le está trabajando. Orientación a la familia sobre: - Programa de anticipación - Estrategias de comunicación básica - Estructuración del espacio y del tiempo EN LAS AULAS DE PT Y AL: Más coordinación entre ambas. Crear en el aula de PT un espacio dedicado al trabajo donde el alumno colorea, pica, realiza puzles, agrupa, clasifica señalando dicho espacio con un pictograma en el que se vea al W. trabajando. Otro rincón dónde el pictograma indique que va a desayunar. Un nuevo espacio donde trabajar con el ordenador. - Dar más significado a los diferentes espacios: o Estableciendo unas rutinas de entrada. o Trabajo en la mesa. o Espacio para el material. o Espacio de relajación. o Espacio de juego. - Crear un vínculo alumno-maestra que favorezca la intervención educativa tratando aspectos: o Afectivo. o Comunicativo. o Confianza. o Creación de un entorno comunicativo. - Disponer en el espacio del aula de zonas específicas de información (Z.E.I.) o zona de anticipación/información. o zona de petición. USO DE AYUDAS TÉCNICAS: Comprar material adecuado y más diversificado. Utilizar más los paneles dinámicos. Emplear las ayudas técnicas tanto para la comunicación aumentativa como para la elaboración de materiales. Seguir profundizando en el uso de los software: boardmaker dinámico y escribir con símbolos. ACTIVIDADES: Trabajar más a nivel de implicación del alumno en el aula ordinaria. Cuanto W. desayuna o juega dentro del aula ordinaria, preparar paneles monográficos sobre el desayuno o los distintos juguetes que hay en el aula para que señale cuál prefiere. 71

72 (Ejemplo de panel para la elección de juego) Se cansa de las actividades realizadas en gran grupo (asamblea), la cuidadora puede realizar algunos juegos alternativos como por ejemplo juegos de estimulación sensorial. (Ejemplos de materiales para la estimulación sensorial) También puede participar algo más en la asamblea si la tutora y los compañeros utilizan más apoyos visuales que el alumno pueda entender y atraerle. METODOLOGÍA: Más activa y diversificada. Mayor variedad de actividad para conseguir el mismo fin. ESTRATEGIAS PARA LA COMUNICACIÓN: Seguir con el uso de fotografías e imágenes. Ampliar el vocabulario según sus intereses y necesidades. Mensajes claros, cortos y concisos. 72