LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
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- Alberto Toledo Valenzuela
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1 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL Prof. Dr. Roberto M. Paterno Prof. Dra. Claudia A. Eusebio Los niños con dificultades de aprendizaje constituyen una situación medianamente frecuente, alrededor de un 10% de la población escolar. Es un tema complejo que requiere una minuciosa revisión de muchos artículos científicos, de textos especializados y de experiencia clínica y/o investigación en este campo; todo esto con la finalidad de entender adecuadamente y conocer mejor las particularidades de los problemas de aprendizaje y los efectos negativos (primarios y secundarios) que tienen sobre el niño y su familia, la escuela y la sociedad. Cuando un niño tiene déficit específico o general para aprender, se requiere de un esquema mental para poder responder lógicamente varias preguntas que nos facilite el acercamiento inicial a esta problemática. El aludido esquema mental, desde nuestra perspectiva teórico-práctica y clínica, se enmarca desde las neurociencias, en particular desde la neuropsicología. La neuropsicología puede ser ubicada, por un lado, dentro del conjunto de ciencias que estudian el sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar (neurociencias), y por el otro, dentro de la psicología científica, más precisamente en el campo de la psicobiología. Puede ser definida como el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura psíquica y la sistematización sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos; abarcando todos los períodos evolutivos (INS, 1999). Este enfoque se denominaría neuropsicología dinámica integral para diferenciarlo de la neuropsicología clásica y/o de la neuropsicología cognitiva (Rufo-Campos, 2006). La neuropsicología expandió el conocimiento de las complejas y sutiles relaciones entre el cerebro y la cognición. De este modo, la neuropsicología se vinculo con las ciencias cognitivas en busca de métodos y técnicas de evaluación capaces de revelar perfiles y patrones consistentes del funcionamiento cognitivo (Álvarez y Trápaga, 2005). En el término neuropsicología tiende a ser mal interpretado el prefijo neuro. La neuropsicología es una rama de la psicología y no de la neurología ni de la medicina (Santana, 2006). Esta nueva rama del conocimiento científico y de la semiología clínica denominada neuropsicología, está integrada por profesionales provenientes de diferentes campos académicos como: medicina, psicología, psicopedagogía, ciencias de la educación, psicomotricidad, fonoaudiología, entre otros; podría decirse entonces, que la neuropsicología es una ciencia interdisciplinaria por excelencia. La neuropsicología infantil, también denominada neuropsicología del desarrollo, pediátrica y, con menor frecuencia, neuropsicología de la edad 1
2 escolar; surge a partir de la década del 60 del pasado siglo XX, como resultado de aportaciones muy importantes realizadas por distintas especialidades como: psicología evolutiva, neurología infantil, psicología clínica infantil, psicología de la educación, terapia física y ocupacional y psicología pediátrica (Portellanos, 2005). En su breve tiempo de formación ha dado lugar a diferentes especialidades: neuropsicología cognitiva infantil, neuropsicología clínica infantil, neuropsicología del desarrollo temprano, neuropsicopedagogía. Como forma de incrementar e intercambiar información científica en este apasionante campo de estudio, han ido apareciendo en el ámbito internacional diversas publicaciones especializadas en esta temática como: Developmental Neuropsychology y Chile Neuropsychology entre otras. No obstante, aún el número de artículos que versan sobre neuropsicología del desarrollo continúan siendo relativamente insuficientes. La neuropsicología del niño no es, o no debería ser, una versión simplificada y miniaturizada de la neuropsicología del adulto, por lo que no se pueden investigar y estudiar las relaciones entre conducta y cerebro en desarrollo con las mismas premisas teóricas que en los estudios en adultos, sino que se tiene que emplear criterios propios, diferenciados y específicos. Sin embargo, aunque en forma general se sustenta esta importante hipótesis, es muy frecuente observar que persiste una gran tendencia a la sobregeneralización y traslado de los resultados obtenidos en las investigaciones en neuropsicología del adulto al campo de la neuropsicología infantil; equiparando falsamente los efectos del daño cerebral del adulto con los del niño. Como ha sucedido también con la neuropsicología del adulto, en la neuropsicología del desarrollo existen en la actualidad distintos enfoques con orientaciones más preocupadas predominantemente por el estudio de la conducta o por el estudio del cerebro, por lo que se hace muy necesaria una aproximación esencialmente integradora. Por otra parte, también en la neuropsicología del niño persiste una visión sesgada de las relaciones sistema nervioso-comportamiento (Portellano, 2005), teniendo predominio una orientación excesivamente neurológica que con frecuencia pierde de vista que el output del cerebro es el comportamiento o una orientación excesivamente psicológica que se despreocupa del sistema nervioso, para centrarse casi por completo en el estudio del procesamiento cognitivo de la información. También se presentan distintas orientaciones de la neuropsicología infantil según cada país, así en Europa, los investigadores de Italia y de Gran Bretaña mantienen una orientación más cognitiva, mientras que los de España y de Francia proponen un abordaje más psiconeurológico inspirado en la teoría de Alexander Ramanovich Luria (Portellano, 2005). La neuropsicología infantil ha ido notablemente aumentando su importancia en las áreas de la salud y de la educación en muchos países del mundo. Algunos motivos de esta situación se deben a las mejores condiciones de asistencia en el parto, que ha permitido e incrementado la supervivencia de niños con serios riesgos biológicos que anteriormente morían al nacer o durante el primer año de vida, con el natural incremento de una población infantil que en años anteriores era inexistente. Este nuevo grupo de niños tienen mucho mayor riesgo de presentar déficits neurocognitivos y/o problemas neuromadurativos de menor o mayor gravedad. Por otro lado, el aumento de la escolarización de los niños entre tres y cinco años, incrementa la cantidad de 2
3 casos de disfunción cerebral que hasta hace poco tiempo no se detectaban hasta el inicio de la etapa escolar obligatoria (Portellano, 2005). La creciente utilización de la evaluación neuropsicológica infantil y de los métodos de neurohabilitación, en el ámbito de la salud y de la educación, ha permitido que, por medio de acciones no invasivas y muy fiables, muchos niños con daño cerebral tengan una mejor recuperación y una adecuada orientación (personal, familiar y escolar), todo ello a favor de una buena calidad de vida y un mejor estado general de salud. La aplicación de cualquier evaluación neuropsicológica completa en el niño es, en los centros más adelantados del mundo, el complemento prioritario e indispensable del estudio del cerebro en desarrollo junto con otros métodos morfológicos y funcionales como la electroencefalografía, la tomografía axial computarizada, los potenciales evocados, la resonancia magnética, etc. (Rains, 2002; Rufo-Campos, 2006). Las vías y los métodos para investigar el funcionamiento cognitivo son múltiples y sus posibilidades de perfeccionamiento son enormes y dependen sólo de los propios límites que impone el nivel actual de los conocimientos acerca del funcionamiento del cerebro y las técnicas para su instrumentación (Álvarez y Trápaga, 2005). En conclusión, desde el campo de la neuropsicología clínica del desarrollo, se han registrado avances notables en las posibilidades de detección (evaluación y diagnóstico), delimitación (nosografía), comprensión de sus dinamismos internos (curso y fisiopatología), origen (etiología), pronóstico (general y específico), orientación pedagógica y posibilidades de habilitación (alternativas terapéuticas) de los niños con lesión o disfunción cerebral. Se reconoce que el aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo del ser humano desde el nacimiento hasta su muerte. Desde este enfoque conceptual, es necesario aclarar que, si bien los procesos progresivos son fundamentales, también existen procesos regresivos de igual importancia, por ejemplo, la muerte celular programada (apoptosis) (Rebollo y Rodríguez, 2006). También es sabido que los cambios que ocurren en la pubertad trascienden la mera subversión hormonal. En esta fase del desarrollo se da una notable reestructuración en el sistema nervioso: desaparecen conexiones interneuronales superfluas y aparecen otras nuevas, el sistema de recompensa pierde el 30% de los receptores de dopamina y se produce un incremento muy importante en la maduración del córtex órbito-frontal (COF), área que funcionando en conexión con otras estructuras cerebrales dirige el comportamiento social (consciencia de responsabilidad, sentido del valor moral de los actos y capacidad de ponerse en el lugar de otro) (Herculano-Houzel, 2006). La importancia que COF tiene para el aprendizaje del comportamiento emocional y social en los jóvenes se hace evidente cuando se lesiona. Si el daño se produce durante la infancia, se interrumpe o desvía el desarrollo de estas conductas; los adultos con un COF que no haya madurado adecuadamente o directamente no funcione, muestran una seria incapacidad para integrarse a la sociedad y anticiparse a las reacciones y a las necesidades de las otras personas de su entorno. En la actualidad, con el adelanto de la edad de aparición de la pubertad, los adolescentes tienen que superar una fase compleja del desarrollo con una 3
4 menor experiencia de vida, de ahí la importancia de que los padres y los docentes asuman el papel de córtex órbito-frontal externo para ayudarlos a crecer hasta que puedan actuar con total independencia. Cuando se hace referencia al desarrollo del sistema nervioso, que es el que importa fundamentalmente a los neuropsicólogos de niños, señalamos que el desarrollo depende, por una parte, de la acción de los genes (maduración) y, por otra parte, de la acción del medio ambiente (aprendizaje). El aprendizaje es fundamentalmente un proceso de adquisición de comportamientos y de conocimientos originado por la experiencia del sujeto durante su vida. Pero, una cualidad esencial del aprendizaje es que los cambios que produce la adquisición de una nueva conducta y/o de una nueva información deben ser más o menos permanentes en el tiempo. En síntesis, se puede decir que, si no hay permanencia en el tiempo, no hay un aprendizaje estable, afianzado y posible de generalizar. En las siguientes pautas generales, extractadas del libro El cerebro, la conducta y el aprendizaje del Dr. Rolando A. Santana (2006), los padres y docentes encontrarán una clasificación de aquellas alteraciones académicas que son más típicas del trabajo inadecuado e/o insuficiente del funcionamiento del hemisferio izquierdo (HI) o del hemisferio derecho (HD). HI EXPRESADAS EN LA LECTURA: Repite con frecuencia letras, sílabas y palabras. Se observan cambios de letras (fundamentalmente consonantes). Cambio de una palabra por otra que tiene similitud semántica o fonética. Omisiones de consonantes. Dificultades en recordar lo leído. Dificultades en la comprensión del texto. La lectura se caracteriza por la rapidez e impulsividad. Se observan muchos errores y palabras inventadas que no existen en el texto. Añade letras incorrectas. HD EXPRESADAS EN LA LECTURA: Omite letras al comienzo de las palabras. Omite palabras situadas a la izquierda de la oración. Omite palabras. Cambios y omisión de vocales. Lectura lenta y silábica. Buena comprensión del texto. Invierte artículos. Invierte letras dentro de las palabras. MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÖN DEL HI EXPRESADAS EN LA ESCRITURA: Repite letras, sílabas y palabras. Cambios de letras (fundamentalmente consonantes). Aparecen agregados de letras. 4
5 Une palabras que deben ser escritas de forma separada. Omite letras en el medio y/o al final de las palabras. Las dificultades se observan al dictado y la escritura espontánea. HD EXPRESADAS EN LA ESCRITURA: Cambios frecuentes de vocales. Omite letras al comienzo de las palabras. Omisiones de vocales. Agrega vocales a las palabras. Cambia el orden de las letras. Escribe palabras comenzando por el final. Escribe incorrectamente separando los elementos de las palabras. Omisiones de artículos. Las dificultades se observan fundamentalmente a la copia. HI EXPRESADAS EN LAS MATEMÁTICAS: Tiene dificultades en la solución de problemas matemáticos porque: no comprende el problema, no comprende que se le pide, no se orienta en las condiciones del problema, no recuerda elementos necesarios para la solución del problema, no planifica los pasos a seguir, repite inadecuadamente pasos u operaciones, no controla el resultado final. Presenta dificultades en el cálculo cuando debe retener en la memoria determinada información. Dificultades en las operaciones de cálculo con sobrepaso. Presenta dificultades en el cálculo por problemas atención. HD EXPRESADAS EN LAS MATEMÁTICAS: Generalmente comprende el problema matemático. Utiliza operaciones de cálculo con cambio mental del orden de los números. No es capaz de ordenar los números por su valor. Escribe números invertidos. Copia incorrectamente el orden de los números. Por medio de las técnicas de intervención neuropsicológicas los niños que por disfunción cerebral tienen serias dificultades en el conjunto de habilidades neurocognitivas y verbales que procesan, integran, organizan, codifican y categorizan el aprendizaje y las nuevas experiencias escolares pueden beneficiarse ampliamente en su recuperación académica. En definitiva, es totalmente inadecuado el antiguo planteo de esperar y observar que muchas veces utilizan los profesionales y los docentes en los ámbitos de la salud y de la educación: cuando un niño tiene dificultades de aprendizaje, la evaluación neuropsicológica y la habilitación neurocognitiva se debe efectuar con la mayor precocidad posible, no sólo por el efecto muy positivo relacionado con la plasticidad cerebral, sino porque además el 5
6 tratamiento tiene un valor intrínseco que resfuerza en forma adecuada al niño y disminuye notablemente el riesgo de reacciones negativas secundarias de tipo desadaptativas. La estimulación y el entrenamiento neurocognitivo está cobrando, día a día, más interés e importancia; la posibilidad de implementar un programa habilitatorio inmediatamente después de una evaluación neuropsicológica completa, ha demostrado feacientemente que produce en el cerebro infantil un incremento paulatino de la competencia de las funciones básicas (atención, memoria, lenguaje, percepción, etc.) y una reorganización en su sistema nervioso para un mejor aprendizaje y un adecuado estado general del niño en el ambiente escolar y familiar. BIBLIOGRAFÍA: - ÁLVAREZ, M. A. y TRÁPAGA, M. (2005): Principios de neurociencias para psicólogos. Buenos Aires: Paidós. - HERCULANO-HOUZEL, S. (2006): Adiós a la infancia. Revista Mente y Cerebro. Barcelona. N INS Dictionary of Neuropsychology. (1999). Loring DW. New York: Oxford University Press. - PATERNO, R. M. y EUSEBIO, C. A. (2003): Neuropsicología Infantil: sus aportes al campo de la educación especial. Terremotos y Soñadores. Publicación de la Fundación Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad. Buenos Aires. N 5. - PORTELLANO, J. A. (2005): Introducción a la neuropsicología. Madrid: McGraw-Hill. - RAINS, G. D. (2002): Principles of human neuropsychology. Boston: McGraw-Hill. - REBOLLO, M. A. (2004): Dificultades del Aprendizaje. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana. - REBOLLO, M. A. y RODRÍGUEZ, S. (2006): El aprendizaje y sus dificultades. Revista de Neurología N 42 (Supl. 2): S139-S RUFO-CAMPOS, M. (2006): La neuropsicología: historia, conceptos básicos y aplicaciones. Revista de Neurología N 43 (Supl. 1): S57-S58. - SANTANA, R. A. (2006): El cerebro, la conducta y el aprendizaje. Neuropsicología para padres y maestros. San José: EUNED. 6
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