LA LOGOPEDIA EN LES ILLES BALEARS

Transcripción

1 LA LOGOPEDIA EN LES ILLES BALEARS LA SITUACIÓN DE LA LOGOPEDIA EN MALLORCA Catalina Nicolau Mayol Miquela Sastre Vidal Logopedas Este escrito pretende reflejar el estado de la profesión en nuestro ámbito territorial. Para ello, y con la finalidad de organizar la información obtenida, exponemos la situación de la logopedia en Mallorca desde los siguientes puntos de vista: sanitario y educativo Sanitario Distinguiremos por un lado los servicios públicos y concertados, y por otro lado los servicios privados. En cuanto a la sanidad pública, los servicios disponibles comprenden tres hospitales y una Unidad de Otorrinolaringología perteneciente a la Conselleria de Sanitat. Los tres hospitales están ubicados en Palma y éstos son: Son Dureta, Son Llàtzer y Sant Joan de Déu. Los demás hospitales de sanidad pública de la isla no disponen de Servicio de Logopedia. Únicamente se cuenta con la figura del foniatra en Son Dureta. En este equipo trabajan dos logopedas. Las patologías que atienden son afasias, rehabilitación de voz e implantes cocleares en adultos poslocutivos. En el hospital Son Llàtzer se cuenta con una logopeda, adscrita también al Servicio de Otrorrinolaringología, que básicamente trabaja en: rehabilitación de la voz, dificultades del habla o del lenguaje derivados de intervenciones quirúrgicas (laringectomizados, pautas a disfagias) y adiestramiento a niños para poder realizar audiometrías. El Servicio de Logopedia de Sant Joan de Déu es muy reciente. En este hospital se tratan patologías neurológicas básicamente. El Servicio de Otorrinolaringología de la Conselleria de Sanidad desarrolla programas de prevención, evaluación, detección en neonatos y posterior seguimiento, especialmente en familias que tienen un alto riesgo de presentar déficit auditivo. Abarca la sanidad pública y privada. El servicio está compuesto por varios otorrinolaríngologos. En referencia a la sanidad privada hay que decir que muy pocas clínicas disponen de Servicio de Logopedia, aunque la mayor parte de familias de la isla están abonados a seguros privados. En caso de necesitar intervención logopédica se recurre a los gabinetes extrahospitalarios. Algunas compañías de seguros cuentan con logopedas en sus cuadros clínicos. Existen asociaciones, por ejemplo, de laringectomizados, Parkinson, esclerosis lateral amiotrófica, etc., que cuentan con un logopeda que dichas asociaciones gestionan a partir de subvenciones y cuotas de los asociados. Desde nuestro punto de vista, los Servicios de Logopedia dependientes de la sanidad pública son insuficientes para atender a las necesidades de la población, ya que muchas patologías quedan sin cobertura. Las más evidentes son: Trastornos derivados de patologías maxilofaciales: labio leporino, fisura palatina, disfagia. Accidentes vasculares y craneoencefálicos con patologías diferentes a la afasia. Estas patologías difícilmente consiguen una recuperación completa y los enfermos crónicos no cuentan con ningún tipo de ayuda. Muchas otras patologías, consideradas como trastornos del habla, del lenguaje o de la deglución, no tienen ningún tipo de cobertura sanitaria: enfermedades neurovegetativas (Alzheimer, Parkinson, esclerosis, distrofias, ataxias, etc.), trastornos y retrasos del lenguaje, y dificultades secundarias a otras patologías. Incluso con frecuencia no pueden atender adecuadamente a los pacientes con las patologías que declaran abarcar. Apenas hay prestaciones a domicilio (públicas ni privadas), y la situación se agrava especialmente para los pacientes que no residen en la capital. Educativo Nuestra Comunidad Autónoma tiene transferidas las competencias en materia de educación desde Analizando los servicios por etapas educativas, en Mallorca disponemos de los recursos que se describen a continuación. Para la etapa comprendida entre 0 y 3 años existen tres equipos de estimulación precoz, dependientes de la Conselleria d Educació, y un Centro de Valoración y Atención Precoz, dependiente de la Dirección General de Servicios Sociales (el funcionamiento de estos equipos se explica en otros artículos de este Boletín). Para los centros educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria la Conselleria d Educació contrata maestros especialistas en audición y lenguaje, que se integran en los equipos educativos de cada centro, con el fin de atender a los alumnos con dificultades de comunicación escolarizados en centros públicos y concertados. En el caso de que el centro educativo no disponga de esta figura, se conceden becas para cubrir dichas necesidades, siempre y cuando se trate de alumnos considerados con necesidades educativas especiales, según los criterios estipulados por la misma Conselleria. Estas becas sirven para subvencionar tratamientos en gabinetes privados. Aunque se cuente en el centro educativo con un maestro especialista en audición y lenguaje, algunos niños con dificultades graves de comunicación y lenguaje deben complementar esta intervención en gabinetes privados, o bien con logopedas que dependen de asociaciones específicas. Éste es el caso de los alumnos con sordera, que pueden estar escolarizados bien en el centro preferente de sordos La Purísima, bien en centros ordinarios pero que Boletín de A.E.L.F.A. - 4

2 normalmente asisten además a sesiones de intervención logopédica dependiente tanto de la Asociación de Padres y Amigos del Sordo (ASPAS). Éstos ofrecen tratamiento gratuito para los asociados, en convenio con la Conselleria de Sanitat, como en algunos gabinetes privados especializados (no subvencionados). Las otras asociaciones específicas (Dislexia i família, Disfam, síndrome X, frágil, etc.) realizan básicamente labores de colaboración en la detección, evaluación, difusión e información tanto a las administraciones públicas como a la sociedad en general. Mención aparte merecen los centros específicos de educación especial. Algunos de ellos cuentan con equipos volantes de apoyo a la integración, como es el caso de ASNIMO, que trabajan directamente con los alumnos en sus centros educativos, o el centro de Autistas Gaspar Hauser, que organiza juntamente con los centros ordinarios aulas específicas (ASCE) para la escolarización en régimen de integración parcial de algunos de sus alumnos, y dispone además de un convenio con la administración para la evaluación de alumnos integrados en centros ordinarios. Además todos ellos cuentan con Unidades de Logopedia en sus centros de origen. Pensamos que es imprescindible que la Administración defina qué patologías están a cargo de los diferentes servicios: Educación, Sanidad, Bienestar social, etc. En definitiva, la demanda social de tratamientos de logopedia aumenta cada año, pero no los recursos destinados a ello. Aprovechamos para solicitar a la administración pública que se haga eco de esta demanda e incorpore (en el caso de la Conselleria d Educació) o aumente las plazas de logopedia para las patologías que se van a atender. LA SITUACIÓN DE LA LOGOPEDIA EN MENORCA Elvira Pons Capó Verònica Mesquida Marqués Xerrin: Centre de Logopèdia Ciutadella de Menorca En este documento intentamos expresar de forma general el estado de la logopedia en Menorca desde dos entornos: el público y el privado. En cuanto al servicio público, diferenciaremos entre sanidad y educación. En el espacio sanitario público solamente contamos con una profesional de la logopedia para cubrir las necesidades de toda la isla. Ésta forma parte del Servicio de Logopedia y Foniatría (compuesto por dos otorrinolaringólogos y una fonoaudióloga) situado en el Centro de Salud Hospital Verge del Toro de Maó. Un día por semana estos profesionales se desplazan hasta Ciutadella para proporcionar servicio a esta zona. Los pacientes que acoge este servicio proceden de varios servicios: neurología, otorrinolaringología, pediatría, medicina interna y rehabilitación de IN- SALUD, por lo cual las patologías que tratan son de diferente tipología: trastornos de la voz, daño cerebral, trastornos orofaciales, etc., y quedan fuera de este servicio otros problemas como los de lectoescritura, dado que representa que estos últimos se atienden en el centro escolar. Referente al entorno educativo, cada centro escolar de titularidad pública debe disponer de un especialista en audición y lenguaje (AL) para atender las necesidades logopédicas de todos los alumnos que lo requieran. La Conselleria d Educació de Menorca contrata a estos profesionales, pero no todos los centros educativos cuentan con dicha plaza en su plantilla, y algunos centros comparten el mismo profesional con otros colegios. Los centros que disponen de este servicio atienden a aquellos alumnos derivados previamente por el equipo de atención primaria de la isla (en infantil) y los niños con adaptación curricular (en primaria y secundaria). Con esta dinámica, son muchos los casos que presentan problemas logopédicos y a los que no se les puede proporcionar cobertura. Estos casos son derivados a centros de logopedia privados. Existen ayudas tipo beca que las familias pueden solicitar, después de haber realizado un previo estudio de la situación, para cubrir este servicio en caso que deba ser privado, aunque la mayoría de veces estas ayudas sean insuficientes. Para exponer la situación de la logopedia en el entorno privado también distinguiremos entre sanidad y educación. En sanidad se dispone de tres centros clínicos privados; uno en Ciutadella y dos en Maó. Dichos centros cuentan con un servicio de logopedia cuyo funcionamiento es similar al proporcionado en el ámbito público: los pacientes atendidos proceden de consultas internas de los servicios de otorrinolaringología, pediatría, neurología, etc. Estos pacientes estás cubiertos económicamente por un seguro privado. No existen más servicios de logopedia en el entorno sanitario privado en Menorca, de este modo, tanto los geriátricos como los centros de día no disponen de tal prestación. En referencia a la educación privada o concertada, la mayoría de centros escolares con dicha titularidad ofrecen a sus alumnos un espacio de logopedia integrado por un logopeda profesional titulado como tal. Los centros que no disponen de logopeda otorgan ayudas económicas a aquellos alumnos con dificultades de comunicación y lenguaje, siempre que hayan sido diagnosticados como alumnos con necesidades educativas especiales. De este modo, el alumno puede acceder a un servicio de logopedia fuera del centro. Estas becas son concedidas por la Conselleria. En Menorca no disponemos de centros específicos de educación especial, pero sí de colegios con aulas de integración. Algunas asociaciones, como la Asociación de Laringectomizados de Menorca (ALME) y Asociación para la Integración de Personas con Síndrome de Down (AIPSD), tienen contratadas una o dos logopedas que gestionan a partir de subvenciones y cuotas de los asociados. En conclusión, definiríamos la situación real de la logopedia en Menorca como insuficiente en el entorno público; la mayoría de servicios ofertados proceden de gabinetes privados, los cuales están situados, básicamente, en Ciutadella y Maó, focalizando así este servicio. LA LOGOPEDIA EN IBIZA Y FORMENTERA M. José Vidal Torres Logopeda del Hospital Can Misses y del Instituto Pitiuso de Psicología, Pedagogía y Logopedia, Diore La situación de la Logopedia en Ibiza y Formentera podría calificarse de irregu- Boletín de A.E.L.F.A. - 5

3 lar, sin que eso tenga connotaciones negativas. Por un lado, habría que considerar a los maestros de audición y lenguaje que trabajan en los colegios públicos y que dependen de la Conselleria y, por otro lado, nos encontramos con las logopedas (ocho mujeres colegiadas y unas pocas más que trabajan sin estar colegiadas). Desde que se constituyó el Col legi de Logopedes de les Illes Balears (CLIB) se ha mantenido hasta la fecha el mismo número de colegiadas para Ibiza: ocho en este caso; de momento, no hay ninguna persona designada para Formentera. Curiosamente, de las ocho colegiadas sólo hay tres en activo trabajando como logopedas, el resto se dedican a sus profesiones «de origen» (eminentemente magisterio). Una de ellas es fonoaudióloga y el resto provienen de otros ámbitos afines (dos de psicología, dos de pedagogía y tres de magisterio). Esto es así porque cuando cursaron su formación en Logopedia todavía no existía tal titulación y se realizaba a través del máster o posgrado. De las personas en activo, dos trabajan en centros privados y una en el único hospital público que, de momento, existe para las dos islas y también desempeña su labor en el ámbito privado. Cabe mencionar otras profesionales que también se dedican a la Logopedia pero que no han formalizado su alta colegial. Así, la Plataforma Sociosanitaria institución que agrupa diversas asociaciones de discapacitados cuenta con una logopeda, y al menos hay cuatro más trabajando en gabinetes privados y en un centro médico. En cuanto a la sanidad pública, el hospital Can Misses de Ibiza abrió la Unidad de Logopedia hace tres años, en la cual se atiende sobre todo patología vocal y también afasias y trastornos asociados. Esta Unidad se creó a petición de los especialistas de otorrinolaringología, aunque también se creyó oportuno atender a los pacientes afásicos que provienen de neurología, neuropsicología y rehabilitación. En estos momentos el servicio tiene una gran demanda, ya que en poco tiempo la población de Ibiza y Formentera ha aumentado considerablemente. Actualmente hay más de historias clínicas y una sola logopeda para atender a la parte proporcional de pacientes que pueden padecer alguna patología vocal o neurológica. Teniendo en cuenta que el Hospital Son Dureta de Mallorca tiene una Unidad de Foniatría y Logopedia que está en funcionamiento desde hace unos 15 años, se estableció contacto con ésta para unificar los criterios de atención y prestaciones para todos los pacientes y evitar que se produjeran discriminaciones por el hecho de residir en una u otra isla. De este modo, la atención es a personas adultas que padecen alguna de las patologías mencionadas anteriormente, ya que los niños quedan atendidos por los maestros de audición y lenguaje de los colegios públicos. Es una manera de no duplicar prestaciones y de no saturar el servicio, teniendo en cuenta que tanto la Educación como la Sanidad son competencias transferidas a nuestra Comunidad. Las Islas Pitiusas son las grandes olvidadas en lo que respecta al gasto público en instituciones sociosanitarias. Los proyectos, dicen los políticos, son muchos, pero lo cierto es que a día de hoy sólo hay un hospital de l Ibsalut, una residencia asistida que también alberga una unidad de demencias, y un centro de día para discapacitados mentales, estos tres últimos centros no cuentan con logopedas y dependen del Consell Insular d Eivissa i Formentera. En cuanto a la educación, no hay ningún centro específico de Educación Especial (EE), pero sí existen colegios con aulas de integración. Este hecho obliga a muchas familias a internar a sus hijos en colegios de Mallorca o en la Península, con el dolor (emocional y económico) que eso supone y que no todo el mundo se puede permitir. EL EQUIPO DE ATENCIÓN TEMPRANA DE PALMA Y LA FIGURA DEL LOGOPEDA EN EL EQUIPO SERVICIO PÚBLICO Y GRATUITO Joana Cerdà Especialista en Audición y Lenguaje del Equipo de Atención Temprana de Palma de Mallorca En 1986 el Ministerio de Educación y Ciencia creó el primer Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de Atención Temprana en Palma. Desde su creación, este equipo siempre ha actuado en el marco de un convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y Cultura (antes el MEC) y el Ayuntamiento de Palma, así los centros escolares donde interviene el equipo son: Las cinco escuelas infantiles municipales (0-3 años) del Patronato Municipal de Guarderías. Otro conjunto de guarderías y escuelas infantiles privadas (30) que están inscritas en un Registro del Ayuntamiento de Palma son las denominadas escuelas inscritas en el Registro Municipal del Bono Escolar, la mayoría de estas escuelas y guarderías son de primer ciclo, 0-3 años. Y por último también atendemos algunos centros de Educación Infantil públicos y concertados de segundo ciclo, 3-6 años, de la Consejería de Educación y Cultura. Sobre sus funciones y objetivos Como todo EOEP de la Consejería de Educación y Cultura, el Equipo de Atención Temprana tiene asignadas las mismas funciones genéricas que los demás EOEP, pero tiene la singularidad de atender y trabajar con niños que presentan problemas en su desarrollo durante sus primeros años de vida (0-6 años). En este sentido, corresponde a los Equipos de Atención Temprana la responsabilidad de identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja, anticiparse a la aparición de problemas, detectarlos tempranamente y facilitar la intervención adecuada. Su principal objetivo es contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros que escolarizan a niños con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o situaciones sociales desfavorecidas, en la etapa de 0 a 6 años. Sobre su composición En sus comienzos el equipo estaba formado por cuatro profesionales: un psi- Boletín de A.E.L.F.A. - 6

4 cólogo, un pedagogo, una logopeda y un trabajador social; a medida que han transcurrido los años el equipo ha ido aumentando paulatinamente sus componentes, y actualmente está integrado por ocho personas: cuatro psicopedagogos (PS), dos especialistas en audición y lenguaje (AL), antes logopedas, una trabajadora social (TS), y una maestra especialista en pedagogía terapéutica (PT). Algunas funciones específicas del especialista en audición y lenguaje El especialista en audición y lenguaje dedica la mayor parte de su tiempo a realizar intervención directa de apoyo logopédico en los diferentes centros escolares (de forma itinerante) donde haya niños con necesidades educativas especiales y precisen, por su discapacidad, una orientación e intervención temprana. En estos casos se da una atención preferente y continuada, con una sesión semanal como mínimo y cuyo objetivo no consiste sólo en actuar directamente sobre el alumno sino en el alumno dentro del contexto escolar, teniendo en cuenta el sistema de relaciones interpersonales que se establecen con el niño en el seno de la escuela, y sin obviar la propia familia del niño. Pretendemos que el personal de la escuela infantil que más se relaciona con el niño participe y aplique algunas de las estrategias facilitadoras de la comunicación y del lenguaje, que una vez evaluado al alumno tanto individualmente como dentro del contexto escolar, se han tomado por consenso. El especialista en audición y lenguaje es el profesional que orienta y guía el proceso de evaluación del área de comunicación y lenguaje de los alumnos que atiende, y tiene la responsabilidad de establecer y aplicar la metodología de trabajo y estilo de intervención logopédica escolar más adecuado en cada uno de los casos. Todos los acuerdos se toman por consenso mediante reunión donde participan miembros del equipo y de la escuela directamente implicados con el alumno. Según la discapacidad del alumno adoptamos diferentes tipos de intervención escolar, algunos de los cuales definiremos de forma esquemática. En casos de sorderas neurosensoriales profundas y con niños menores de 3 años, lo que priorizamos inicialmente es que el niño se pueda comunicar de forma espontánea y natural, favoreciendo la comunicación con apoyos visuales y gestuales, con mucha frecuencia utilizamos el sistema de comunicación bimodal en las aulas ordinarias y en los diferentes espacios de la escuela. Lo que más nos preocupa una vez que el alumno sordo y tan pequeño asista a la escuela es que pueda entender los mensajes escolares, comunicarse con los compañeros y poder expresar emociones y necesidades básicas sin causarle tantos esfuerzos ni frustraciones cada vez que el niño sienta deseos de comunicar. Por otra parte, queremos evitar que los niños sordos adopten el hábito de actuar por mera imitación de los demás compañeros, sin entender el mensaje de sus interlocutores, y esto, suele ocurrir cuando en la escuela no existe otro medio de comunicación más que el oral. A estas edades tan tempranas los niños con graves problemas de audición aún no tienen suficiente capacidad como para entender la mayoría de los mensajes orales que se dan en el seno de las escuelas, y si no adoptamos medidas muy especiales para aumentar sus aprendizajes, el niño sordo, aun teniendo la misma capacidad intelectual que un oyente, no podrá alcanzar gran parte de los objetivos educativos. El papel de la logopeda en estos casos consiste en: Dar información al claustro de la escuela sobre la discapacidad auditiva, ya que ésta condiciona la forma de aprender y de relacionarse con los demás. Si es necesario, según el caso, se adoptarán medidas extraordinarias como colectivo. Intervenir logopédicamente en las aulas donde está integrado el niño con el objetivo de proporcionar modelos y facilitar la aplicación de recursos extralingüísticos a la tutora. Por otra parte, intervenir en el aula nos permite valorar y tomar conciencia de aquellas situaciones comunicativas grupales más complejas para que sean resueltas lo más pronto posible con la ayuda de la tutora; cuando la educadora ya domina las diferentes adaptaciones de acceso: cómo gestionar una conversación en grupo, cómo nombrar a los distintos compañeros de clase, cómo transmitir las diferentes normas y valores. Con respecto a las diferentes estrategias para narrar cuentos, etc. es cuando nos planteamos (como logopedas) empezar a intervenir en el aula de apoyo para trabajar aspectos más específicos del lenguaje y del habla: voz, producción oral, lectura labial, etc. Creo que es fundamental que la tutora se sienta muy apoyada, perciba que cooperamos con ella en todo momento, y que intentamos salvar los obstáculos de la comunicación, que no son pocos ni fáciles de resolver. Muchas veces la solución no nace si no somos capaces de adoptar el papel de la tutora. Proporcionar bibliografía, materiales didácticos e ideas sobre recursos visuales y demás estrategias facilitadoras del aprendizaje para los niños sordos. En los casos de niños que padecen trastornos graves de comunicación (trastornos generales del desarrollo, autismo, deficiencias mentales graves, etc.), la intervención escolar de la logopeda se centra en planificar y estructurar diversas y variadas situaciones comunicativas de carácter natural, con el objetivo de facilitar la adquisición y expresión de diferentes funciones comunicativas básicas: petición de objetos y acciones, comprensión de consignas, etc. En este modo de proceder, pretendemos que las diferentes personas que intervienen con el alumno a lo largo de la jornada escolar, adopten actitudes de espera y aprendan a interpretar las señales y demás signos comunicativos emitidos por el niño, induciendo y modelando las nuevas conductas comunicativas más evolucionadas que nos he- Boletín de A.E.L.F.A. - 7

5 mos propuesto, para ello debemos controlar todos y cada uno de los elementos y variables que aparecen en las diferentes situaciones comunicativas. Toda situación natural ha de estar debidamente planificada aunque externamente no lo parezca. Saber sacar partido de las múltiples y variadas situaciones comunicativas naturales que nos ofrece el marco de la escuela infantil se ha convertido en nuestro objetivo y en nuestra metodología de trabajo para poder favorecer el desarrollo del lenguaje con los alumnos que presentan problemas importantes de comunicación. Trabajar el lenguaje en el despacho o en el aula de apoyo no es suficiente, y no se consiguen resultados muy efectivos debido a las dificultades para generalizar los aprendizajes a otras situaciones no entrenadas. No ocurre lo mismo con los niños que presentan retrasos de lenguaje asociados a una discapacidad mental, sin presentar trastornos de comunicación. En estos casos trabajamos con frecuencia en el aula de apoyo porque se consiguen muy buenos resultados y su generalización a otras situaciones no es un obstáculo. Además de realizar una intervención logopédica directa y continuada con alumnos de necesidades educativas especiales también realizamos otras actuaciones más puntuales como: Atender las demandas de evaluación logopédica de los centros escolares de nuestro marco de actuación (aunque no sean considerados alumnos de necesidades educativas especiales), siendo el objetivo identificar el problema y dar algunas orientaciones tanto a la escuela como a la familia; si se considera que el alumno necesita recibir intervención logopédica se realiza una derivación al servicio logopédico más apropiado, pero la derivación se complica cuando la familia no dispone de suficientes recursos económicos, ya que apenas existen servicios públicos o subvencionados para este fin. Nuestro servicio, aunque sea gratuito, no alcanza realizar intervenciones continuadas con estos alumnos debido al alto número de niños con discapacidades que siguen el programa de integración y a los cuales damos prioridad. Entre la problemática de lenguaje que detectamos con mayor frecuencia figuran: retrasos en la adquisición del lenguaje y del habla, y bastantes disfemias, algunas de ellas claramente evolutivas y otras que no parecen ser evolutivas por el carácter de su sintomatología. Asesorar y colaborar con las escuelas infantiles cuando realicen proyectos formativos relacionados con temáticas de comunicación y lenguaje, por ejemplo, en algunas escuelas la especialista en audición y lenguaje ha proporcionado formación específica al claustro de profesoras sobre el sistema de comunicación bimodal (partiendo de un vocabulario y unas estructuras muy adaptadas a la etapa de 0-3 años), ha participado en seminarios sobre la didáctica del lenguaje oral, realizando filmaciones en las propias escuelas para después poder analizarlas y comentarlas en el claustro de profesoras. Respecto a este punto, hay que decir que bastantes escuelas infantiles y guarderías no llevan a cabo una formación a nivel de centro debido a múltiples factores: jornadas de trabajo muy largas con los niños (ocho horas o más), poco interés, etc. Donde más se puede desarrollar esta función es en las escuelas infantiles municipales gestionadas por el ayuntamiento, ya que hay mayores condiciones organizativas y estructurales: horarios más reducidos para las maestras, se contemplan espacios de tiempo para realizar claustros y demás reuniones pedagógicas, el centro dispone de coordinadoras liberadas de docencia, etc. Colaboración con las familias El peso educativo que las familias tienen en la infancia reclama que la intervención de los Equipos de Atención Temprana contemple de un modo muy directo el entorno familiar. El especialista en audición y lenguaje tiene muy presente a la familia del niño, y en los casos en que aplicamos sistemas aumentativos de comunicación pretendemos seguir una coordinación más intensa. Los padres, siempre que lo deseen y puedan, pueden quedarse y participar en las sesiones de trabajo logopédico junto con sus hijos, de este modo también podemos conocer cómo los padres interactúan con sus hijos y esto nos permitirá intervenir algo más en el estilo comunicativo entre padres e hijos, también son necesarios estos encuentros para familiarizarse con la práctica del sistema de comunicación aumentativo elegido y que puedan observar la naturalidad y espontaneidad en su aplicación. Es fundamental que los padres vean cómo nos comunicamos con sus hijos, ya que contribuye a despojarse de los posibles prejuicos que pueden tener al respecto, y se sienten muy satisfechos cuando descubren que sus hijos pueden comunicar mucho más de lo que creían. Además de participar en algunas sesiones, no escatimamos esfuerzos en dar explicaciones del por qué adoptamos unas u otras medidas, y esto les da mucha confianza. LOGOPEDIA EN EL CENTRO DE VALORACIÓN Y ATENCIÓN PRECOZ Bàrbara Oliver Simarro Logopeda Centre de Valoració i Atenció Precoç El servicio En les Illes Balears, independientemente de los Equipos de Atención Temprana de la Consejería de Educación, únicamente existe un Centro de Valoración y Atención Precoz perteneciente al Govern Balear (Consejería de Presidencia y Deportes). Existen otros centros de atención precoz: unos específicos como AS- PACE (tratan parálisis cerebral), Gaspar Hausser (atienden a niños autistas o TGD), la ONCE y otros generales. To- Boletín de A.E.L.F.A. - 8

6 dos estos centros son privados con algún tipo de concierto con la administración. Desafortunadamente la atención precoz aún no está regulada en esta Comunidad, esta falta de regulación deriva en una estructura básica muy pobre: el centro está ubicado en Palma, en los otros centros, aunque poco, se ha de pagar algo, y en Menorca e Ibiza no existe ningún centro; en una falta de protocolización claramente establecida en cuanto a la derivación desde los otros organismos dependientes de la Administración, en la falta de un centro de referencia y en la falta de regularización de los profesionales que han de integrar dicho equipo. En la actualidad el centro está formado por el equipo de valoración que consta de dos psicólogas, una trabajadora social y una médico. Este equipo realiza las valoraciones de los certificados de minusvalía y la valoración y detección de cualquier tipo de alteración en el desarrollo psicomotor; una vez valorado se decide qué tipo de actuación se debe llevar a cabo, si se ha de realizar un control en la evolución o si es necesario llevar a cabo un tratamiento. En este centro las unidades de tratamiento están formadas por tres «estimuladoras»: una psicóloga, una fisioterapeuta y una logopeda. Población a la que atiende A lo largo de estos últimos años hemos visto que gracias al mayor conocimiento por parte de la sociedad de nuestra profesión, la consulta por retraso de lenguaje se ha ido adelantando, generalmente se produce alrededor de los 2 años y medio y los 3 años. La atención precoz es prevenir, detectar y atender lo más rápidamente posible a niños con retraso o con riesgo de tenerlo. Así pues, al centro llegan niños con pocos meses de vida con retraso en el desarrollo, con discapacidades ya establecidas o niños de alto riesgo como grandes prematuros, niños con sufrimiento fetal, etc. Estos niños, después de realizar la valoración, son los que acudirán a tratamiento de atención precoz y/o fisioterapia. Por otra parte llegan niños con retrasos específicos de lenguaje, trastornos generales del desarrollo, trastornos fonológicos, etc. que solicitan tratamiento de logopedia. La intervención Las funciones de la logopeda tienen dos áreas de actuación: Por una parte colaborar con los profesionales que llevan a cabo los programas de atención precoz, asesorándoles sobre pautas de intervención, sobre la evolución del lenguaje, la incorporación de sistemas alternativos de comunicación, asesoramiento a los padres o realizar un seguimiento a niños en los que a pesar de no estar indicado un tratamiento logopédico directo sí que es preciso controlar su evolución proporcionando los instrumentos necesarios para favorecer el desarrollo lingüístico. El tratamiento directo: en el centro pueden recibir tratamiento directo niños menores de 6 años (generalmente se realizan entre los 2 años y medio y los 6 años) con trastornos primarios o secundarios de lenguaje. Debido a los pocos recursos de los que se dispone, sólo hay una logopeda, se han tenido que establecer unos criterios de admisión quedando excluidos los retrasos leves de lenguaje y del habla, los niños que están incluidos en el programa de necesidades educativas especiales y por tanto reciben la atención del maestro de audición y lenguaje o bien reciben una beca por este concepto por parte del Ministerio de Educación y Ciencia, y los niños con hipoacusia ya que el Govern Balear tiene un concierto con la asociación ASPAS subvencionando los tratamientos. El tratamiento siempre se aborda desde un enfoque interactivo y naturalista, optimizando las estrategias que los adultos utilizamos espontáneamente al interactuar con los niños y defendiendo, por tanto, que dichas interacciones cotidianas y significativas ayudarán al niño a desarrollar su lenguaje. Desde esta perspectiva hemos de defender la importancia de que los padres estén presentes durante el tratamiento, ellos son una parte indispensable para que su hijo mejore sus capacidades lingüísticas. Al estar presentes en la sesión de tratamiento aprenderán estrategias educativas: realizar expansiones semánticas o sintácticas, aprenderán a evitar las correcciones explícitas y reconvertirlas en implícitas, a sobreinterpretar cualquier gesto o vocalización que el niño haga, a formular preguntas de doble elección, a dar siempre un feedback informativo-correctivo, aprenderán nuevas formas de juego con su hijo, a planificar el entorno para fomentar la comunicación y a gestionarla respetando los turnos de diálogo, fomentando la atención conjunta, a aumentar el tiempo de espera ya que en muchas ocasiones la ansiedad les obliga a llenar los silencios del niño, a dar importancia a los aspectos suprasegmentales del lenguaje: la entonación, las pausas, etc. Evidentemente muchos de los trastornos del lenguaje se han de compaginar con una intervención más sistemática y trabajar los aspectos formales: las praxias, los gestos de apoyo a la articulación, la comprensión, la discriminación auditiva y fonética, la estructuración sintáctica, etc. Si los padres están presentes conocerán las estrategias que utilizamos, por ejemplo, podrán utilizar los gestos de apoyo con mucha más seguridad, se les ocurrirán juegos para trabajar las praxias, cómo trabajamos un aspecto sintáctico o morfológico concreto, por otra parte también nos permitirá observar cómo es la interacción de los padres con el niño, cómo se realiza el manejo de la comunicación, si es necesario modificar algún aspecto, mejorar algún otro, etc. No hemos de olvidar otro aspecto que también consideramos importante, si los padres están presentes se establece un vínculo de confianza más fuerte entre el logopeda y ellos, esto les permitirá hacernos partícipes de sus angustias y preocupaciones con respecto a su hijo que no habla y nosotros podremos canalizarlas intentando que no se las transmi- Boletín de A.E.L.F.A. - 9

7 ta a su hijo y ayudarles a valorar cualquier pequeño logro. En definitiva, con la presencia de los padres, en las sesiones de tratamiento logopédico conseguiremos que se multiplique su eficacia ya que se aplicarán todas las estrategias durante las 24 horas del día. TALLERES DE PREVENCIÓN DE DIFICULTADES DE LENGUAJE María M. Amorós Solivellas Maestra de Audición y Lenguaje En mi trabajo como maestra de audición y lenguaje este año, por pimera vez, he puesto en funcionamiento talleres de prevención de dificultades de lenguaje destinados a los grupos de Educación Infantil. Justificación Los objetivos y contenidos de los talleres en realidad se fundamentan en los procesos más estrictos del desarrollo del lenguaje, pero pretenden ser también una explicación sencilla y representativa del por qué se realizan. Objetivos Prevenir alteraciones lingüísticas en los alumnos. Tratar las dificultades de habla y de lenguaje ya instauradas. Favorecer la corrección, precisión léxica, gramaticidad, pronunciación clara, fluidez, ritmo, seguridad y coherencia del discurso. Potenciar la utilización del lenguaje oral en las aulas. Ofrecer un modelo a los tutores que quieran desarrollar este tipo de talleres. Contenidos Oralización: posibilidad de hablar en las aulas. Respiración: tipos de respiración, suficiencia nasal, suficiencia pulmonar, etc. Audición: atención para la escucha, discriminación auditiva, etc. Fonación: trabajo de respiración y soplo, de cuerdas vocales, de higiene de fosas nasales, de agilidad en los movimientos bucolinguofaciales. Articulación: agilidad, precisión y rapidez en los movimientos de los diferentes órganos que intervienen en la articulación. Construcción del vocabulario: adquisición de vocabulario. Organización del relato: comprensión y expresión de relato. Las actividades de los talleres están planteadas para tratar estos contenidos, aunque esto no implica que en una sesión se trabajen todos ellos. Desarrollo del taller Los talleres van destinados a los grupos de Educación Infantil de 3, 4 y 5 años. Al inicio del curso escolar se expusieron a las tutoras los objetivos y contenidos mencionados anteriormente, y se acordó incluirlos en el horario lectivo, incorporando una sesión de 30 minutos a la semana para cada grupo. Los talleres se han llevado a cabo en el aula ordinaria y ha sido prácticamente imprescindible que la tutora estuviera presente por diferentes motivos: incidir en el comportamiento de los niños para poder observar y poner en práctica las diferentes actividades, de esta manera se garantiza la continuidad y permanencia de las actividades propuestas. Es importante remarcar que a principio de curso se preparó para todos los niños una bolsita con su nombre para guardar en ella diferentes instrumentos que se han ido facilitando a lo largo del año y que se han utilizado en la práctica de soplo. Esto ha permitido garantizar las condiciones higiénicas óptimas del material, ya que cada uno disponía del suyo. Cada mes se ha elaborado una programación enfocada a un campo semántico diferente. Así se aprovechaba para trabajar un vocabulario determinado y dar un sentido unitario al taller. La dinámica general de las sesiones ha sido similar en todos los grupos, siempre adaptando las actividades al nivel y a las características del mismo. Las sesiones se han organizado de la siguiente manera: Saludo. Actividad. Praxias bucofonatorias. Canción de despedida. El material utilizado es el propio de los maestros de audición y lenguaje. Ejemplificación A continuación se explicará en qué ha consistido cada una de las partes del taller. Saludo: los niños se colocan sobre la alfombra. Me presento con una caja de colores bien vistosos con Roc dentro. Éste es un perro con forma de marioneta que les lleva muchas cosas divertidas, pero para que Roc salga a saludarles y enseñarles todo lo que trae en la caja fantástica, tienen que llamarlo, siempre de la misma forma: «Roc sal que queremos verte». Una vez que la marioneta sale los niños le saludan y le preguntan «qué nos has traído?» y se les explica lo que puede haber en la caja mágica. Actividad o actividades: aparte de las actividades relacionadas con los contenidos mencionados, cada día se proponen canciones para cantar y decidir qué niño o niños tienen que protagonizar la propuesta, aunque los demás también participen. Praxias bucofonatorias: se han trabajado las praxias, algunas veces Roc les trae alguna sorpresa, como una oblea, un caramelito, etc. para así motivarles jugando con movimientos de labios y lengua. Despedida: se aprovecha para cantar las canciones que se han trabajado en clase y se introducen algunas que tratan los diferentes campos semánticos. Boletín de A.E.L.F.A. - 10

8 A continuación veremos como ejemplo el taller de Educación Infantil de los niños de 3 años en el mes de octubre, destinado al tema de los animales. Primera semana: Saludo. Adivinar onomatopeyas: (todos en círculo) se reparten fotografías de animales domésticos. Se hace la onomatopeya característica de cada animal y ellos los tienen que identificar y el que tiene la foto correcta tiene que dejarla en el centro del círculo y repetir el sonido. Hacer pompas de jabón y entregar la bolsita y el silbato. Praxias. Despedida. Segunda semana: Saludo. Discriminación del nombre: todos los niños se encuentran de cara a la pizarra y se les va llamando, uno a uno, en voz muy baja para que formen un círculo. Adivinar los nombres de los animales que salieron en la sesión anterior mediante la lectura labial. Los niños también deben intentarlo. Praxias. Despedida. Tercera semana: Saludo. Presentación de la señora lengua. Adivinar animales: ir mostrando lentamente las imágenes de los animales, y los niños tienen que adivinar qué animales son. Praxias: dar una oblea a cada uno y aguantarla con los labios (cerrados), contar hasta 20 manteniendo la respiración nasal. Después pegarla al paladar y, sin ayuda de los dedos, solamente con la lengua, despegarla. Despedida. Cuarta semana: Saludo. Presentación de la señora nariz (importancia de respirar por la nariz). Enseñar cómo sonarse correctamente, y practicarlo. Pintarles la nariz. Pensar en algunos cuentos y decir qué animales aparecen en ellos. Se harán también las onomatopeyas de aquellos que se han trabajado. Praxias. Despedida. Evaluación Cada trimestre se ha valorado conjuntamente con las tutoras, tanto el funcionamiento y la dinámica de los talleres como los objetivos que se pretendían conseguir. Todo esto ser expone en la evaluación final que se realizará en el mes de junio. Agradecimientos Para concluir me gustaría agradecer a Joan Pons, compañero logopeda, el haberme contagiado la motivación en la realización de estos talleres y sobre todo por facilitarme muchos de sus recursos y estrategias. Algunos de los que anteriormente se mecionan son obra suya. Bibliografía Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1993). Manual de logopedia escolar. Un enfoque pràctico. Málaga: Aljibe. Monfort, M. y Juárez, A. (1999): El niño que habla. Madrid: Editorial CE- PE. Gispert, D. y Ribas, L. (2002): Racó de sons i sorolls. Vic (Barcelona): Edicions l Àlber. NOUSIS: UN SERVICIO PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PARA EL HABLA Y LA ESCRITURA Francisca María Coll Villalonga Psicopedagoga Coordinadora de Nousis Hablar del estado de la logopedia en les Illes Balears nos obliga a introducir las propuestas que se derivan de la comunicación aumentativa y alternativa. La finalidad del presente documento es presentar Nousis, abreviatura de Nous Sistemes (Nuevos Sistemas). Este es un servicio especializado y dedicado a la evaluación, asesoramiento y seguimiento de personas que necesitan los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), y depende de un convenio de trabajo con la Conselleria d Educació, con la de Benestar Social y la de Sanitat de les Illes Balears. Introducción Hasta hace muy poco, la intervención en personas con una grave discapacidad para expresarse iba dirigida exclusivamente a la adquisición o recuperación del habla o de las habilidades manuales para escribir. Es decir, la intervención se centraba en la rehabilitación. Hoy en día, existen propuestas de intervención que amplían la mirada del modelo rehabilitador tradicional, con lo cual, otorgan a la persona con discapacidad, y al conjunto de profesionales y familiares de su entorno, un nuevo enfoque de intervención: el enfoque habilitador. De esta manera, la rehabilitación y la habilitación crean una unidad que ofrece nuevas posibilidades de intervención en las personas con discapacidad (Basil, Soro-Camats y Rosell, 1998). Así, el especialista que trabaja con personas con graves problemas de expresión tiene la posibilidad de incorporar a las propuestas de intervención más tradicionales nuevas estrategias basadas en el contexto, en sistemas de signos para la comunicación y en ayudas tecnológicas que permiten que la persona con discapacidad pueda comunicarse. En España hay algunos centros especializados en los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y de acceso al ordenador. La UTAC (Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació) empezó a funcionar en la década de 1990 en Catalunya y ha servido de mo- Boletín de A.E.L.F.A. - 11

9 delo en el trabajo de Nousis que se presenta en este artículo. En el año 2000, con la finalidad de contribuir a mejorar el nivel de autonomía personal y la calidad de vida de las personas con discapacidad, se creó Nousis para dar respuesta a las múltiples necesidades de las personas con discapacidad, como son el uso de Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación (SAAC), Sistemas de Acceso al Ordenador (SAO), Sistemas de Control del Entorno (SCE), estrategias de Movilidad Asistida e Higiene Postural y ayudas en las Actividades de la Vida Diaria (AVD). El objetivo final es que las personas con discapacidad puedan acceder a tantos ámbitos de la vida como sea factible, aún de manera diferente a la que usan las personas sin discapacidad. El equipo De acuerdo con Lloy, Fuller y Arvidson (1997) la educación de personas con discapacidad motriz es una tarea compleja y requiere un tratamiento interdisciplinar. Es decir, el tratamiento de la persona con discapacidad de forma holística sólo es posible gracias a la acción y reflexión de profesionales de diversas disciplinas con un objetivo común en el caso que nos ocupa: proporcionar sistemas de comunicación y ayudas tecnológicas que hagan posible que la persona con discapacidad desarrolle su competencia comunicativa y, a través de ella, mejore la relación interpersonal e interactiva con la que logrará una mejor interpretación y representación del mundo que rodea a la persona. En este sentido el equipo de Nousis cuenta con una logopeda, una pedagoga, una fisioterapeuta, una terapeuta ocupacional, dos informáticos y una persona encargada de la coordinación del equipo. La población atendida Nousis atiende a personas de todo el ciclo vital. Los niños y adolescentes son detectados en sus centros de formación (en infantil, primaria o secundaria). El perfil de estos alumnos con necesidades educativas especiales es diverso, desde parálisis cerebral hasta lesiones por accidente de tráfico, sin dejar de lado las enfermedades metabólicas o neurodegenerativas. En los adultos, los accidentes vasculocerebrales y los traumatismos craneoencefálicos son los diagnósticos más habituales, seguidos de cerca por la esclerosis múltiple, la esclerosis lateral amiotrófica y enfermedades neurodegenerativas sin diagnosticar. Mientras que los adultos pueden contactar directamente con Nousis, la intervención en los más pequeños sigue un itinerario previamente secuenciado. La diferencia está en la necesidad de que alguien se responsabilice del caso. En los adultos es el mismo usuario, mientras que en los más jóvenes es algún miembro de la comunidad educativa quien se encarga de poner en práctica las estrategias de intervención y de acompañar en el proceso de introducción de la ayuda técnica. Es decir, como apunta Rosell (1999), es responsabilidad de los profesionales del ámbito de la educación, normalizar y habilitar el entorno escolar, proporcionando todas aquellas ayudas y medidas de orden curricular, ambiental, material, personal y organizativo que posibiliten la participación del alumnado con discapacidad motora de acuerdo con sus SEGUIMIENTO Evaluación. Análisis de necesidades: SAAC SAO SCE Movilidad asistida e higiene postural AVD Plan de trabajo Figura 1: Organización de la actuación. Intervención (del usuario, del entorno) Orientación y asesoramiento características, posibilidades y necesidades. La actuación Las modalidades de intervención más comunes son: Atención dirigida al usuario (de SAAC), con la participación de profesionales y familiares. Sesiones de formación, asesoramiento u orientación dirigidas a profesionales relacionados con la atención dirigida a un usuario. Consultas puntuales de profesionales y familias respecto a sistemas de signos, ayudas técnicas de comunicación, entre otros. Cabe decir que al ser la atención dirigida al usuario la práctica más común, en este apartado detallaremos sus características. Aún así, debemos puntualizar que en las intervenciones llevadas a cabo en los entornos educativos tenemos dos momentos claramente diferenciados: un primer momento que incluye la detección de la necesidad y la petición de intervención, y un segundo momento en que se concreta el proceso de asesoramiento y seguimiento que puede ofrecer el servicio. Por el contrario, en las personas adultas que solicitan la actuación del servicio, en gene- Boletín de A.E.L.F.A. - 12

10 ral, ésta se inicia en el segundo momento. En la figura 1 se resume la organización de la actuación del servicio en el segundo momento. Como en cualquier proceso se empieza por la evaluación, el análisis de necesidades. Ésta se hace de forma conjunta con el usuario, si es un adulto, o con los profesionales del entorno educativo en el caso de niños y adolescentes. Una vez detectadas las necesidades, puntos débiles y puntos fuertes, se diseña el plan de trabajo. Generalmente, entre el diseño del plan de trabajo y la consecución de los objetivos con la intervención, median unas cuantas consultas puntuales que implican orientación, asesoramiento o clarificación. Al observar la figura vemos que la clave de la actuación de la unidad es el seguimiento continuo. Por tanto, de forma periódica, se hace una revisión del estado del usuario, de los logros y dificultades para ajustar los objetivos, planificar entrenamientos, negociar estrategias de lenguaje asistido o introducir nuevas ayudas técnicas para la comunicación. La logopedia Aún con la certeza que en el artículo se ha ido desgranando el perfil profesional, el campo y metodología de intervención, al tiempo que se han puesto de manifiesto los aspectos vinculados a la práctica laboral de la logopeda como miembro del equipo de Nousis, en este último apartado del artículo expondremos algunos de los mismos. En este sentido la logopeda del servicio comparte con los demás miembros del equipo los supuestos de los principales modelos de desarrollo del lenguaje ya que, compartiendo la idea de Von Tetzchner (2001), la adquisición de sistemas de comunicación alternativa debe entenderse dentro del marco de las teorías generales del desarrollo del lenguaje. En principio, lo que distingue a los sistemas de comunicación aumentativa del habla es sólo la forma, no la función. Sin embargo, la forma diferente puede influir tanto en los procesos subyacentes como en las condiciones del entorno que, conjuntamente, forman la base de la adquisición del lenguaje alternativo. Además, la logopeda vigila que el seguimiento de los usuarios esté basado en parámetros relevantes para definir intervenciones significativas, capaces de contribuir a la construcción de competencias comunicativas. De acuerdo con Basil (2001: 68), la logopeda cuida que dichas competencias: Resulten claramente superiores a las preexistentes. Tengan utilidad en los contextos de la vida cotidiana. Permitan el acceso a nuevos entornos lo menos restrictivos posible. Fomenten el crecimiento personal y el desarrollo. Aumenten el bienestar de los usuarios y de quienes les rodean. También es la logopeda quien asesora sobre los sistemas de signos más apropiados (con ayuda o sin ayuda) y quien evalúa el uso de los comunicadores (de alta o baja tecnología). En último lugar y por esto no menos importante, la logopeda es quien acompaña a los demás miembros del equipo en la toma de decisiones cuando éstas giran en torno al campo de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación. Bibliografía Basil, C. (2001). Comunicación aumentativa y alternativa en la práctica: el reto de identificar intervenciones significativas. En Alcantud F. y Lobato, M. (Eds.), 2001: Odisea de la comunicación. Ponencias y Comunicaciones de las II Jornadas sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicación. (pp ). La Rioja: Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y Alternativa-Isaac. Basil, C., Soro-Camats, E. y Rosell, C. (1998). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson. Lloyd, L., Fuller, D. y Arvidson, H. (1997). Augmentative and alternative communication. A handbook of principles and practices. Boston: Allyn and Bacon. Rosell, C. (1999). Procés educatiu en alumnes amb discapacitat motora que necessiten comunicació assistida. Suports. Revista Catalana d Educació Especial i Atenció a la Diversitat, 1(3), Von Tetzchner, S. (2001). Aspectos evolutivos de la intervención en comunicación aumentativa y alternativa. En Alcantud F. y Lobato M. (Eds.), 2001: Odisea de la comunicación. Ponencias y Comunicaciones de las II Jornadas sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicación. (pp.13-27). La Rioja: Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y Alternativa- Isaac. LA RELACIÓN ENTRE LA ODONTOLOGÍA Y LA LOGOPEDIA EN LA TERAPIA MIOFUNCIONAL Marga Alcocer Vallcaneras Àngels Sureda Salas El conocimiento de las disfunciones orofaciales y sus consecuencias por parte de los odontólogos ha determinado la necesidad de encontrar en el logopeda el colaborador adecuado para resolver las maloclusiones dentarias derivadas de una deglución disfuncional o atípica. Estas disfunciones no se pueden resolver con una única intervención odontológica y/o ortodóncica, sino que debe ser complementada con una intervención miofuncional. Nuestro trabajo nace de la necesidad de una labor conjunta para afrontar un problema común que abordado desde diferentes especialidades y ángulos tiene un Boletín de A.E.L.F.A. - 13

11 objetivo único: el paciente, mejorar su sistema estomatognático, entendiendo la boca como unidad. Nosotras iniciamos la intervención logopédica en el ámbito de la terapia miofuncional, hace tres años. Una odontóloga odontopediatra y un odontólogo de la zona de Manacor y Artá solicitaron nuestra colaboración para proporcionar soluciones a los diferentes casos que surgieron en sus consultas. Compartimos el mismo espacio físico lo que posibilita una relación más directa. Para evaluar, diagnosticar e intervenir en la terapia miofuncional es importante la especialización dentro de este campo, permitiendo una relación más clara y directa con el odontólogo y utilizando los mismos términos. El diagnóstico ortodóntico y miofuncional nos viene dado siempre por el odontólogo, éste nos proporciona toda la información sobre las disfunciones relacionadas con cada maloclusión. Trabajamos básicamente en deglución disfuncional. Nuestro trabajo empieza con un protocolo de recogida de información: anamnesis, ficha miofuncional, examen muscular y observación específica de la respiración y de los órganos bucofonatorios. Esta recogida de información es básica para conseguir el éxito de nuestra intervención y complementar el diagnóstico. De esta manera damos una respuesta global al paciente. El diagnóstico es deglución disfuncional, pero también pueden haber otros aspectos a trabajar: respiración oral, hábitos lesivos, dificultades de masticación, articulaciones de compensación, etc. En esta primera fase de evaluación inicial, además de recoger la información, la compartimos tanto con el paciente y su familia como con el odontólogo. Los mantenemos informados durante todo el proceso. Realizamos un programa específico para cada caso, que viene determinado por una serie de factores que condicionaran el tratamiento: la motivación, la personalidad y el carácter, la edad, los factores genéticos y la implicación de la familia. El tipo de tratamiento que hacemos en la consulta es el interceptivo, controlando la alteración en los niños con dentición mixta; el correctivo, corrigiendo conductas musculares orofaciales alteradas, con denticiones mixtas y permanentes; y el tratamiento de contención, con adolescentes y adultos que estando en la fase retentiva, continúan con un mal hábito, lo que implicaría una recidiva de la maloclusión. En cambio, el tratamiento preventivo sería conveniente realizarlo dentro del ámbito escolar, empezando en la etapa infantil y con el objetivo de detectar: respiradores orales, hábitos lesivos (uso prolongado del chupete, succión digital, succión de objetos y la no introducción de texturas sólidas en la alimentación) y disfunciones de los órganos bucofonatorios. De esta manera se realizaría una labor conjunta con los agentes que configuran el contexto escolar y las familias, para poder llevar a cabo una intervención precoz. Con nuestro programa pretendemos: reeducar el patrón muscular, aprender el patrón correcto de la deglución, generalizar y crear un hábito inconsciente. Durante toda nuestra intervención hay un intercambio continuo de información entre los profesionales que intervienen (odontólogo y/o ortodoncista logopeda). Trabajamos conjuntamente porque según la aparatología indicada, fija o removible (placa de contención, rejillas funcionales, etc.), nos marcará el trabajo miofuncional, con o sin limitaciones. También concretamos si es necesaria una intervención logopédica previa, simultánea o posterior. Para evaluar los resultados trabajamos siempre con la imagen digital y/o los moldes de yeso. Esta información visual es necesaria para nosotras y para el propio paciente para poder ver la evolución del trabajo realizado. Gracias a la terapia miofuncional podemos obtener cambios espectaculares de la oclusión dentaria. El objetivo final de nuestra intervención, como hemos comentado anteriormente, será la generalización. Para poder llevarlo a cabo utilizamos las ayudas visuales que se van retirando paulatinamente. La ayuda de la familia y la motivación del propio paciente propiciarán la deglución funcional en los diferentes contextos. Además se realizarán seguimientos odontológicos, y continuaremos con el intercambio de información entre todos los profesionales implicados. Bibliografía Zambrana, N. y Dalva, L. (2001). Logopedia y ortopedia maxilar en la rehabilitación orofacial. Barcelona: Masson. Segovia, M. L. (1988). Interrelaciones entre la odontoestomatología y la fonoaudiología. La deglución atípica. Buenos Aires: Ed. Médica Panamericana. INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS DE INTERÉS PARA EL ÁMBITO DE LA LOGOPEDIA Y LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE Eduardo Rigo Carratalà Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universitat de les Illes Balears En la Universitat de les Illes Balears (UIB) no se imparten ni la Diplomatura en Logopedia ni los estudios de Maestro en Audición y Lenguaje. No obstante, sí existe una larga tradición de formación e investigación en el ámbito de la Educación Especial que ha generado investigación relacionada con la logopedia. También hay que tener en cuenta la influencia ejercida por los diversos Máster en Logopedia que se impartieron los años anteriores a la implantación de la titulación oficial, así como posgrados posteriores. De la conjunción de ambas tradiciones, aunque no exclusivamente por esta vía, han surgido una serie de focos de interés por la investigación en la intervención educativa en los problemas de lenguaje. Reseñamos a continuación Boletín de A.E.L.F.A. - 14

12 aquellos trabajos que más relevancia pueden tener para el profesional de la logopedia. Año 1986 Tesis Doctorales Análisis de la fluidez verbal en monolingües y bilingües. Autora: Carmen Ortí Testillano. Director: Alfredo Gómez. Año 2000 Teoria fonològica i sil labificació. Autor: Nicolau Dols Salas. Directores: Gabriel Bibiloni y Max W.Wheeler. El desenvolupament auditiu: la discriminació de la informació. Autor: Enric Munar Roca. Directores: Jordi Pich y Rafael García. Año 2002 De las dificultades de aprendizaje a las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Autora: Begoña De la Iglesia Mayol. Directores: Eduardo Rigo Carratalá y Rosa Rosselló Ramón. Año 2004 L actividat educativa i la parla a classe: elements per a l anàlisi de la pràctica educativa. Autora: Pilar Nicolau Mayol. Director: Eduardo Rigo Carratalá. Año 1994 Memorias de investigación Psicopedagogía del lenguaje oral infantil. Autora: M. del Pilar Nicolau Mayol. Director: Eduardo Rigo Carratalá. La producción del lenguaje oral en los niños con trastorno específico del lenguaje. Análisis de sus dificultades. Autora: Francisca De la Rica González. Director: Eduardo Rigo Carratalá. Año 2000 Interacció mestre-alumne amb dificultats de llenguatge a l aula: anàlisi de les estratègies comunicatives. Autora: Miquela M. Sastre Vidal. Director: Eduardo Rigo Carratalà. Publicaciones en las que figuran como autores profesores de la Universitat de les Illes Balears y que pueden ser de interés para los profesionales de la Logopedia Aguilar, E. y Serra, M. (2003). AREHA: Análisis del Retraso de Habla. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona. Aguilar, E. y Serra, M. (2004). AREPA: Anàlisi del Retard de parla. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona. Aguilar; E. y Sanz-Torrent, M. (2003). Errors d omissió en nens amb trastorn específic del llenguatge (TELL): aspectes morfològics i fonològics. Revista del Col legi de Logopedes de Catalunya, 4(20), 18. Aguilar, E., Sanz, M. y Serra, M. (2001). Análisis comparativo de las estructuras silábicas y sus errores en niños preescolares con trastorno específico del lenguaje y retraso del lenguaje respecto a la adquisición normal. En Muñoz C. (Coord.), Trabajos en lingüística aplicada. Barcelona: Universitat de Barcelona Aguilar, E. (2004). Trastorno Específico del Lenguaje. En Aguilar E. y Aguilar A. (Eds.), La persona con transtornos del lenguaje, del habla y de la voz. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Aguilar, A., Cid, J. M y Aguilar, E. (2001). Ruido ambiental y capacidad auditiva en estudiantes universitarios. Rev Logop Fon Audiol, 21(4), Aguilar Mediavilla, E. (2002). Diagnóstico diferencial precoz entre el trastorno del lenguaje y el retraso del lenguaje a partir de los procesos de simplificación fonológica. Rev Logop Fon Audiol, 22(2), Aguilar-Alonso, A., Gutiérrez, J., Barrantes-Vidal, N., Obiols, J. E., Aguilar Mediavilla, E. y Ferré, M. (2002). A Spanish reduced version of the Oxford-Liverpool Inventory of Feelings and Experiences (O- LIFE). Am J Med Genet, 114(7), Aguilar, E., Sanz-Torrent, M. y Serra, M. (2002). A comparative study of the phonology of pre-school children with Specific Language Impairment (SLI), Language Delay (LD) and Normal Acquisition. Clin Linguist Phon, 16(8), Aguilar-Alonso, A. y Aguilar Mediavilla, E. (2002). Evaluación del lenguaje en psicología clínica: tres dimensiones oblicuas. Rev Esp Foniatría, 12, Aguilar, E. y Serra, M. (2004). Protocolos para el análisis fonético-fonológico en catalán y castellano: producción y discriminación perceptiva. Educació i cultura, 16, Bassa, R. (1999). La petita poesia oral: els jocs lingüístics i el llenguatge oral a l aula. L Arc, 8, Cela Conde, C. J. y Marty, G. (1998). El cerebro y el órgano del lenguaje. En Chomsky N. (Ed.), Una aproximación naturalista a la mente y al lenguaje. Barcelona: Prensa Ibérica. Corbera, J. y Montoya, B. (2000). La utilitat dels enregis traments audiovisuals per a l estudi del llenguatge no verbal. En Pusch C. D. (Ed.), Katalanisch in Geschichte und Gegenwart. Sprachwissentschaftliche Beiträge-Estudis de lingüística. (pp ). Tübingen: Stauffenburg Verlag. Gomila, A. (2002). El lenguaje del pensamiento consciente. Quark, 25, Pérez Castelló, J. A. (1992). Entrenamiento de comunicación en niños con síndrome de Down. Una pers- Boletín de A.E.L.F.A. - 15

13 pectiva vigotskiana. Anuario de Psicología, 24(3), Pérez Castelló, J. A. (1993) Entrenamiento de las habilidades comunicativas en niños con Síndrome de Down. Anuario de Psicología, 75(4), Pérez Castelló, J. A. (1994). Comunicación en niños deficientes: una perspectiva socio-cultural. Revista de Educación Especial, 17, Rigo, E. (1978). Medio cultural y lenguaje en el niño. Palma de Mallorca: Instituto de Ciencias de la Educación. Rigo, E. (1980). Técnica de aprendizaje total para la reeducación de determinadas rotaciones en la lectura y escritura. Revista Mazurca, (19), Rigo, E. (1982). La situación diglósica y su repercusión en la adquisición del lenguaje. Infancia y Aprendizaje, (16), Rigo, E. (1988). Bases para la confección de un protocolo de exploración del lenguaje y el habla en el diagnóstico ligado al fracaso escolar. Rev Educación y Cultura, 5, Rigo, E. (1989). Evaluación de programas en el área del lenguaje. En Abarca M.P. (Coord.), La evaluación de programas educativos. (pp ). Madrid: Editorial Escuela Española,S.A. Rigo, E. (1991). Estrategias metodológicas para la intervención en el lenguaje. en Barroso, E. (Ed.), Respuesta educativa ante la diversidad. (pp ). Salamanca: Ediciones Amaru y Fundación ONCE. Rigo, E. (1991). Hacia un abordaje holístico de las dificultades del aprendizaje de la lectura. En Rigo E., Miller A., Hodson P., Kasner J.F. y Fisher D.F. (Eds.), Las Dificultades en el aprendizaje de la lectura. Palma de Mallorca: Editorial Prensa Universitaria. Rigo, E. (1993). Los problemas de lenguaje oral en los sujetos con dificultades de aprendizaje. En Acosta V. (Ed.), Programas de evaluación e intervención en Educación Especial. La Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. Rigo, E. (1993). Actividades de «deixis» como técnica de mejora de la comprensión lectora en niños con dificultades de aprendizaje. Rev Qurriculum, (6-7), Rigo, E (1995). Los problemas de lenguaje oral en los sujetos con dificultades de aprendizaje. En Marc M. y Rigo E. (Eds.), Psicología y Pedagogía. (pp ). Palma de Mallorca: UIB. Rigo, E. (2001). La hiperlexia: un ejemplo de complejidad diagnóstica en el ámbito del lenguaje. En Bueno J. J., Núñez T. y Iglesias A. (Eds.), Atención educativa a la diversidad en el nuevo milenio. (pp ). A Coruña: Servicio de Publicaciones de la Universidad de A Coruña. Rigo, E. (2003). Lenguaje oral y dificultades de aprendizaje. En Acosta V. y Moreno A. M. (Eds.), Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa. (pp ). Barcelona: STM editores. Sastre Vidal, M. y Verger Gelabert, S. (1999). El logopeda en los centros escolares: estudio sobre las necesidades de formación en les Illes Balears. En Los desafíos de la educación especial en el umbral del siglo XXI, Actas de las XVI Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial. Almeria: Universidad de Almería. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F. (1999). Hacia una síntesis de la acción profesional de apoyo y del logopeda: propuestas para un trabajo colaborativo. Actas del Simposio Internacional de la Asociación de Logopedas de España. Murcia. Sastre Vidal, M. y Verger Gelabert, S. (1999). La formación de los logopedas escolares en les Illes Balears: análisis de necesidades y planificación interinstitucional. Actas del Simposio Internacional de la Asociación de Logopedas de España. Murcia. Sastre Vidal, M. y Verger Gelabert, S. (1999). La formació dels logopedes a les Illes Balears. Revista Educació i cultura, (12). Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F. (2000). Elaboración de un sistema de categorías para el análisis de las interacciones en el aula entre maestro y alumnos con dificultades de lenguaje. Actas del XXI Congreso. Internacional de AELFA. A Coruña Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F. (2001). Estudio inicial para la elaboración de un sistema de categorías para el análisis de la interacciones maestro-alumno con dificultades de lenguaje en el aula. Rev Logop Fon Audiol, 21(2), Sastre Vidal, M. y Sánchez Serra, I. (2002). La escuela inclusiva y los alumnos con nee por trastornos de conducta: análisis de una experiencia. En Forteza D. y Rosselló M. R. (Eds.), Educación, diversidad y calidad de vida. Actas de las XIX Jornadas de Universidades y Educación Especial. Palma: Universitat de les Illes Balears. Sastre Vidal, M. (2003). No ho entenc. No m entenen. Alumnes amb dificultats de comunicació i llenguatge a l escola. Revista Quaderns d Educació, 55, Sastre Vidal, M. (2004). La conversación en el aula inclusiva: análisis de las estrategias comunicativas. Ponencia en el XXIV Congreso Internacional de AELFA. Diplomatura de Logopedia UCM. Madrid: UCM. Sastre Vidal, M. (2004). Parlar i entendre: quines dificultats!? Revista del Col.legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de les Illes Balears, 15. Serra Raventós, M., Aguilar Mediavilla, E. y Sanz Torrent, M. (2002). Evolución del perfil productivo en el trastorno del lenguaje. Rev Logop Fon Audiol, 22(2), Boletín de A.E.L.F.A. - 16

14 Tolosa, F., Montoya, B., Dols, N. y Ramis, M. M. (2000). Material lingüístic en català per a exploracions logoaudiomètriques (català, valencià i balear). Palma: UIB; Conselleria d Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears. Verger, S. (1999). Els subjectes amb necessitats educatives especials: les dificultats d aprenentatge i els trastorns del llenguatge. Mòdul 1. Bases psicopedagògiques de l Educació Especial II. Palma: UIB. EDUCACIÓN DE LA VOZ EN LOS ESTUDIOS DE LA DIPLOMATURA DE MAESTRO DE LA UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS Esperança Mulet Alcover Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques Universitat de les Illes Balears Nadie pone en duda que los docentes son profesionales de la voz y que su trabajo es prácticamente imposible sin este recurso o herramienta de trabajo por excelencia, como se le viene denominando. Existen estudios que ponen de manifiesto el elevado número de profesores y sobre todo maestros que en algún momento de su vida profesional tienen problemas de voz: entre el 36,4 % y el 44,5 % (Gassull, 2003), siendo las especialidades que más los padecen los de educación infantil (hablan durante toda la jornada escolar y además con un ruido ambiental constante), así como los de educación física (sometidos a cambios bruscos de temperatura y la necesidad de cambiar constantemente la intensidad de la voz, entre otros factores). Desde hace años se vienen impartiendo cursos de educación de la voz para docentes que ya se hallan en activo y donde vemos que un número importante de ellos ya han desarrollado alguna patología vocal. Ante esto debemos hacer una doble lectura: estas personas necesitan reeducación de la voz y no educación de la voz, es decir, un tratamiento individual y específico, médico y rehabilitador. Cabe destacar que en algunos casos un curso colectivo incluso puede ser perjudicial y no poder atender aquellos puntos que este profesional necesita para mejorar su calidad de voz. Estos datos confirman la importancia de llevar a cabo un trabajo de prevención y formación vocal para futuros maestros y creemos que una de las mejores alternativas es hacerlo desde los estudios de la Diplomatura de Maestro, donde los futuros docentes puedan desarrollar hábitos vocales adecuados. La Universitat de les Illes Balears (UIB) ofrece la posibilidad de cursar la asignatura de Educación de la Voz a los alumnos de los estudios de maestro. Es una materia optativa, de cuatro créditos y medio, es decir, ocupa un cuatrimestre y se puede seguir desde todas las especialidades de dichos estudios. Los objetivos de la asignatura se hallan divididos en: 1. Teóricos: Adquirir los conocimientos teóricos básicos sobre el mecanismo de la voz. Reconocer y diferenciar los elementos constitutivos del lenguaje oral: tono, timbre, intensidad, melodía y ritmo. 2. Prácticos: Utilizar de forma correcta la voz hablada y cantada. Tomar conciencia de la actitud corporal y su relación con la voz. Saber cómo proteger y cuidar la voz personal, profesional y de los alumnos. Los contenidos teóricos se hallan agrupados en cuatro bloques temáticos: 1. Conocimiento del aparato de la fonación. Anatomía y fisiología de los órganos implicados en la fonación. La conciencia corporal como eje fundamental en la educación de la voz. 2. Particularidades de la voz. Elementos constitutivos: ritmo, melodía, timbre y dinámica. Análisis acústico y parámetros de la voz. 3. Cuidado e higiene de la voz. 4. Técnicas vocales y recursos musicales para mejorar la calidad de la voz. Se utiliza una metodología dinámica, activa y participativa, estableciendo canales de conexión entre la teoría y la práctica, partiendo de las sensaciones propioceptivas de los alumnos. La voz es algo muy complejo, donde participa y está implicado todo el cuerpo, donde es importante experimentar, notar y saber qué se está haciendo bien y qué se está haciendo mal con el objetivo de potenciar y afianzar los buenos hábitos y eliminar los nocivos. Ante esto, los alumnos deben elaborar un diario personal, haciendo una reflexión sobre aquello que se ha trabajado durante la sesión práctica y las repercusiones que ha tenido sobre el alumno: cambios, sensaciones sobre el propio cuerpo y sobre la voz. Durante el curso , se pasó un breve cuestionario a los alumnos para hacer una evaluación cualitativa de la importancia que estos daban a la voz y el nivel de competencia que tenían sobre ella. El objetivo de éste era evaluar el grado de conocimiento que tenían sobre el mecanismo de la voz, principalmente sobre hábitos adecuados y correctos (higiene y comportamiento vocal) y sus actitudes vocales, antes y después de haber seguido la asignatura. Por consiguiente, se proporcionó el mismo cuestionario al iniciar y al finalizar esta materia. Se utilizó una escala tipo Likert, donde cada ítem medía una única variable y se pedía que cada alumno respondiera según su grado de acuerdo o desacuerdo con ella. Se creyó conveniente añadir la opción de respuesta no lo sé para los casos en que el alumno no tuviera las suficientes nociones sobre el tema para poder contestar. De esta manera también se podía obtener información sobre el grado de consecución de los objetivos de la asignatura al finalizar la misma. Boletín de A.E.L.F.A. - 17

15 El cuestionario estaba dividido en dos partes: Primera parte: diez preguntas sobre conocimiento de conductas beneficiosas y perjudiciales para un correcto uso de la voz. Segunda parte: nueve preguntas sobre el comportamiento vocal de cada alumno. Los ítems de cada parte se describen a continuación. Bloque 1: 1. Mantener una buena postura es básico para una buena proyección vocal. 2. La polución ambiental (tiza, polvo, ambiente seco) perjudica la voz. 3. Las técnicas de relajación y respiración pueden mejorar mi voz. 4. Es muy importante hidratarse a lo largo del día para tener una buena voz. 5. Si notamos sequedad en la boca, lo mejor es chupar un caramelo. 6. El mal uso de la voz provoca lesiones en las cuerdas vocales. 7. Para cuidar la voz se debe hablar con voz confidencial, susurrando. 8. Carraspear y aclarar la voz es la mejor manera de que salga bien. 9. Toser continuamente estropea las cuerdas vocales. 10. Hablar en ambientes con un nivel de ruido fuerte no es bueno para la voz. Bloque 2: 1. Bebo entre ocho y diez vasos de agua diarios. 2. Suelo tener contracturas musculares en el cuello y la espalda. 3. Mantengo una buena postura cuando estoy sentado. 4. He tenido picor en la garganta y necesidad de carraspear durante este último mes. 5. Necesito carraspear continuamente cuando hablo. 6. Mantengo una dieta equilibrada. 7. Si salgo de noche, al día siguiente estoy afónico. 8. Hablo rápido, sin vocalizar ni mover la lengua. 9. Me gusta escuchar la música y miro la televisión a volumen muy fuerte. Los valores de respuesta que se daban a cada ítem eran 0: nunca; 1: poco, a veces; 2: bastante, a menudo; 3: mucho, siempre. Se pasó a 48 alumnos, todos ellos estudiantes de la Diplomatura de Maestro de diferentes niveles (primero, segundo y tercero) y especialidades: Educación Física: 20 Educación Musical: 9 Educación Primaria: 9 Educación Infantil: 4 Educación Especial: 5 Educación Extranjera: 1 Bloque 1 Resultados de la evaluación 1. Mantener una buena postura es básico para una buena proyección vocal. no lo sé 4,2 0 nunca 0 0 poco, a veces 0 0 bastante, a menudo 16,2 0 mucho, siempre 79, La polución ambiental (tiza, polvo, ambiente seco) perjudica la voz. no lo sé 0 0 nunca 0 0 poco, a veces 0 0 bastante, a menudo 37,5 12,5 mucho, siempre 62,5 87,5 3. Las técnicas de relajación y respiración pueden mejorar mi voz. no lo sé 0 0 nunca 0 0 poco, a veces 0 0 bastante, a menudo 45,4 25 mucho, siempre 54, Es muy importante hidratarse a lo largo del día para tener una buena voz. no lo sé 0 0 nunca 0 0 poco, a veces 0 0 bastante, a menudo 54,2 18,75 mucho, siempre 45,8 81,25 5. Si notamos sequedad en la boca, lo mejor es chupar un caramelo. no lo sé 24 0 nunca 0 14 poco, a veces bastante, a menudo mucho, siempre El mal uso de la voz provoca lesiones en las cuerdas vocales. no lo sé 4,1 0 nunca 0 0 poco, a veces 2 4 bastante, a menudo 37,5 29 mucho, siempre 56, Para cuidar la voz se debe hablar con voz confidencial, susurrando. no lo sé 60,4 0 nunca 0 44 poco, a veces 16,6 14 bastante, a menudo 15 6 mucho, siempre Carraspear y aclarar la voz es la mejor manera de que salga bien. no lo sé 41,8 0 nunca 4,1 62 poco, a veces 6,2 16 bastante, a menudo 35,4 16 mucho, siempre 12,5 6 Boletín de A.E.L.F.A. - 18

16 9. Toser continuamente estropea las cuerdas vocales. no lo sé 27 0 nunca 0 0 poco, a veces 4,2 10 bastante, a menudo mucho, siempre 20, Hablar en ambientes con un nivel de ruido fuerte no es bueno para la voz. no lo sé 4,7 0 nunca 8,3 2 poco, a veces 2 0 bastante, a menudo 27 12,5 mucho, siempre 58 85,5 Bloque 2 1. Bebo entre ocho y diez vasos de agua diarios. no lo sé 0 0 nunca 6,2 2 poco, a veces 20,3 8,3 bastante, a menudo 41,6 56,2 mucho, siempre 31,9 33,5 2. Suelo tener contracturas musculares en el cuello y la espalda. no lo sé 0 2 nunca 39,5 33,3 poco, a veces 37,5 41,6 bastante, a menudo 14 12,5 mucho, siempre 9 10,6 3. Mantengo una buena postura cuando estoy sentado. no lo sé 0 0 nunca 18 6,2 poco, a veces 51 39,5 bastante, a menudo 29 43,7 mucho, siempre 2 10,6 4. He tenido picor en la garganta y necesidad de carraspear durante este último mes. no lo sé 0 0 nunca 35 29,1 poco, a veces 31 45,8 bastante, a menudo 20 14,5 mucho, siempre 14 10,6 5. Necesito carraspear continuamente cuando hablo. no lo sé 10 2 nunca 35 8 poco, a veces bastante, a menudo mucho, siempre Mantengo una dieta equilibrada. no lo sé 2 0 nunca 8 2 poco, a veces bastante, a menudo mucho, siempre Si salgo de noche, al día siguiente estoy afónico. no lo sé 0 0 nunca poco, a veces bastante, a menudo mucho, siempre Hablo rápido, sin vocalizar ni mover la lengua. no lo sé 2 2 nunca poco, a veces bastante, a menudo mucho, siempre Me gusta escuchar la música, televisión, muy fuerte. no lo sé 0 0 nunca poco, a veces bastante, a menudo mucho, siempre 2 2 Conclusiones Podemos constatar que al concluir la asignatura: Todos los alumnos han tomado conciencia corporal y su importancia respecto a la implicación de ésta para el buen uso de la voz. Saben el valor que tiene el hecho de mantener una buena postura, aunque les resulta difícil aplicarlo en su vida diaria. Todos sabemos el gran esfuerzo y lo difícil que es el cambio de hábitos en aspectos que tenemos muy arraigados, como son los posturales. Se han sensibilizado ante la necesidad de beber continuamente para optimizar la voz, así como ir descartando los caramelos en beneficio del agua como mejor recurso para la hidratación vocal. Reconocen como hábitos nocivos para la voz el toser, carraspear o bien hablar de manera excesiva en un tono confidencial. Paralelamente a este reconocimiento vemos que disminuye el número de ellos que practican estas costumbres. Aumenta el número de ellos que creen que utilizar de manera incorrecta la voz pueda llegar a ser perjudicial tanto a nivel personal como profesional. Saben que un mejor estilo o modo de vida donde tenga cabida la relajación, las técnicas que mejoran la respiración y una dieta equilibrada, influirán de manera positiva en su voz. Así mismo, creen que el ambiente influye de manera negativa en la voz, siendo importante buscar estrategias y alternativas para hacer fren- Boletín de A.E.L.F.A. - 19

17 te a lugares donde es necesario hablar pero existe contaminación acústica o polución. El ítem más equilibrado en cuanto a las respuestas de principio de curso y final de curso es el que hace referencia a los órganos de articulación. Las diferencias son poco significativas respecto al hecho de mejorar la dicción y la importancia de la movilidad lingual como uno de los puntos básicos para conseguir una voz óptima. La opción de respuesta no lo sé prácticamente ha sido nula al finalizar la asignatura, tanto en la primera parte, sobre el conocimiento de conductas beneficiosas y perjudiciales para un correcto uso de la voz, como en la segunda referente a su comportamiento vocal. Por último, quiero resaltar la importancia del diario personal de clase. Es una herramienta de trabajo para los alumnos muy útil en esta asignatura ya que les induce a la autorreflexión y sensibilización sobre su comportamiento vocal, implica aprender de manera significativa y regulada además de una autoevaluación constante e inmediata. La educación de la voz debe ser una prioridad para los docentes y futuros docentes y lo que se pretende es poner las bases para la reflexión, sensibilización y toma de conciencia de la importancia del cuidado de la voz y la prevención de futuras lesiones vocales: la voz es muy frágil, se daña con facilidad y se repara con dificultad. Bibliografía Clark, M. D. y Murry, PhD. (2001). Educación vocal para usuarios profesionales de la voz y cantantes. En Clínicas Otorrinolaringológicas de Norteamérica. (pp ). México: McGraw- Hill. Francés, M. C. y Nieto, M. P. (2004). La voz, un punto vulnerable. Cuadernos de Pedagogía, (335), Gassull, C, Godart, P. y Martorell, M (2004). La veu: orientacions pràctiques. Barcelona: Publicacions de l Abadia de Montserrat. Gassull, C. (2003). La voz en los docentes. En Bustos I. (Coord.), La voz: la técnica y la expresión. (pp ). Barcelona: Paidotribo. Heuillet-Martin, G., Garson-Bavard, H. y Legré, A. (2003). Una voz para todos. (Tomo I). Marsella: Solal. Quiñones, C. (2003). Programa para la prevención y el cuidado de la voz. Barcelona: CissPraxis. Rodríguez, L. ( 2004). La formación vocal en el profesorado. Hacia la creación de entornos saludables. En Actas XXIV Congreso Internacional de Logopedia,Audiología, Foniatría y Psicología del Lenguaje. Madrid: Universidad Complutense. ENTREVISTA A LA DRA. M. JOSÉ BUENO PASTOR (MÉDICO-FONIATRA), DOÑA CARMEN CASTRO IGLESIAS (PSICÓLOGO CLÍNICO-LOGOPEDA), DOÑA MAGDALENA RIERA ALABERN (PEDAGOGA-LOGOPEDA) Podrían relatarnos una breve historia de su Unidad? La Unidad de Foniatría-Logopedia se creó en 1989, dentro del Servicio de Otorrinolaringología del Hospital Son Dureta, para dar un servicio asistencial que no cubría ninguna otra institución. Esta unidad está formada por un equipo multiprofesional, que no se ha modificado desde su inicio: un médico foniatra (Dra. M. José Bueno Pastor); un psicólogo-logopeda (Carmen Castro Iglesias) y un pedagogo-logopeda (Magdalena Riera Alabern). Qué patología atienden en la Unidad? Es una consulta amplia, en la que tiene cabida toda patología foniátrica: disfonías, alteraciones del lenguaje infantil y de la lectoescritura, afasias y disartrias, hipoacusias (niños, adultos) e implantes cocleares, disglosias, disfemias, y disfagias. Qué servicios se ofrecen a estos pacientes? En la consulta de foniatría se realiza el diagnóstico, orientación terapéutica y control evolutivo de las patologías antes mencionadas. En cuanto al servicio de rehabilitación logopédica existen dos consultas, una en la que se atienden patologías neurológicas (afasias y disartrias), y otra en las que se atienden disfonías e implantes cocleares de adultos. Cuántos pacientes son atendidos en el plazo medio de un año? Aproximadamente, la consulta de foniatría realiza consultas anuales, de las cuales el 60 % corresponden a primeras visitas. De éstas, el 30 % de los pacientes reciben rehabilitación logopédica de disfonía e implantes y el 10 % rehabilitación de afasias y disartrias. Qué tipo de patología es la más frecuente? La patología más abundante es la de las alteraciones primarias del lenguaje infantil. Las disfonías ocupan un lugar importante, siendo las más relevantes las de origen funcional (nódulos e hiperfunciones). Las afasias y disartrias también ocupan un volumen significativo. Por último, no hay que olvidar los implantes cocleares que cada vez son más frecuentes. Boletín de A.E.L.F.A. - 20

18 Dentro de la comunidad, qué función cubre su Unidad? Nuestra Unidad es referencial y mantiene relaciones con todos los hospitales de les Illes Balears. Igualmente mantiene relaciones con otras instituciones, como el Ministerio de Educación y Ciencia a través de los equipos psicopedagógicos y con la Universitat de les Illes Balears en la formación, teórico-práctica, de los nuevos especialistas en audición y lenguaje. Cuáles son sus planes de futuro? Nuestro futuro, como unidad asistencial, está ligado a las patologías clínicas que irá demandando el servicio de salud. Por ejemplo, los implantes cocleares es una patología que se ha incorporado recientemente a nuestra unidad. Otras patologías que requieren asistencia son las alteraciones del lenguaje, disglosias y disfagias Muchas gracias por su colaboración. ENTREVISTA AL DR. MARIANO RODRÍGUEZ PASCUAL, COORDINADOR DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN AL DÉFICIT AUDITIVO EN LA INFANCIA Cuáles son los objetivos de la Unidad de Prevención de Enfermedades del Oído? Básicamente el desarrollo de este programa consta de diferentes fases en función de la población diana a la que van dirigidas: 1. Fase identificación/detección en período neonatal (estas actuaciones se desarrollan durante el primer año de vida): Identificación de los recién nacidos que por presentar uno o más de los factores de riesgo relacionados con hipoacusia, categorías reflejadas en la cartilla de salud infantil, quedan incluidos en el denominado Registro de Alto Riesgo para Hipoacusia (RARH). Detección mediante cribado universal: aplicación de las técnicas de cribado, (emisiones otoacústicas y/o potenciales evocados auditivos), a todos los neonatos independientemente de su pertenencia o no al RARH. 2. Fase de diagnóstico (esta fase debe completarse a los tres meses de edad): Realización de las pruebas necesarias para la confirmación diagnóstica a los niños que abandonan la fase de identificación con la calificación de «no pasa», es decir, fallan las pruebas de cribado previstas en el protocolo en uno o ambos oídos. 3. Fase de intervención (esta fase debe iniciarse antes de los 6 meses de edad): Control de los casos diagnosticados considerando como criterio de afectación la hipoacusia permanente superior a 40 db en el oído mejor. Estos niños han de ser incluidos en programas de habilitación en las unidades de estimulación precoz, si lo precisan serán equipados con audífonos y, según el grado de afectación, dirigidos a programas de implantes cocleares, para lo que se practicarán las derivaciones a los profesionales pertinentes. 4. Fase de seguimiento: Su objetivo reside en la vigilancia de los casos que pueden presentar sorderas de inicio tardío: se trata de niños identificados a través del RARH con antecedentes familiares de sordera prelocutiva y perilocutiva, infecciones gestacionales de origen viral, etc. Estos casos, a pesar de abandonar la fase de identificación con el resultado de «pasa», son sometidos a un seguimiento con pruebas audiológicas adaptadas a su edad hasta los 2 años de edad. 5. Fase de cribado escolar: la población diana está compuesta por todos los niños matriculados en primero de Educación Primaria. El objetivo se basa en la identificación tanto de la deficiencia auditiva como de las condiciones prepatológicas con mayor incidencia en este grupo de edad que conducen a ésta: catarros de oído medio, etc. Para ello se ha diseñado un algoritmo basado en impedanciometría y audiometría de barrido con tonos puros, que nos permite establecer el «riesgo educativo» relacionado con la capacidad auditiva del niño. Se trata pues de un corte transversal de la población entre los 5 y 7 años de edad. Los resultados de las diferentes fases que componen el Programa de Atención al Déficit Auditivo en la Infancia quedan registrados en una aplicación informática actualmente en fase de implementación y desarrollo, que unifica las bases de datos en uso, lo que nos permitirá establecer un seguimiento longitudinal individualizado de cada niño. Cómo está organizada la Unidad que usted dirige? La Unidad, desde el punto de vista orgánico, depende de la Dirección General de Salud Pública y en concreto del Servicio de Promoción de la Salud de la Conselleria de Salut. Ésta tiene una sede central en Palma y extensiones en Menorca e Ibiza. A qué personas atiende? Qué servicios se ofrecen a estos pacientes? Se realiza algún tipo de seguimiento de los pacientes una vez detectados? Tal como se ha comentado anteriormente, los servicios que se prestan tienen una vertiente de Salud Pública a través del Programa de Atención al Déficit Auditivo en la Infancia y otra asistencial dado que la Unidad actúa como referencia en audiología infantil para la Boletín de A.E.L.F.A. - 21

19 Comunidad Autónoma. En el ámbito sanitario atendemos las demandas efectuadas desde asistencia especializada, servicios de otorrinolaringología, pediatría, neuropediatría, foniatría, etc., y desde los Centros de Salud de Primaria a través de los pediatras. En el ámbito educativo se atienden las derivaciones de los equipos psicopedagógicos de zona, logopedas y docentes en general. El abanico de edades se extiende entre los 0 y 7 años. Con qué personal cuentan en este servicio? En la unidad central ubicada en Palma somos dos médicos especialistas en otorrinolaringología y cuatro ATS con formación específica en audiología. En Mallorca tenemos descentralizada la fase de escolares que se lleva a cabo con personal del centro comarcal de Inca. En los centros insulares que la Conselleria dispone en Menorca e Ibiza-Formentera, contamos con un médico y un ATS que controlan la fase de identificación y realizan las fases de seguimiento y cribado escolar. Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros servicios o entidades? De manera manifiestamente mejorable. A pesar de que hay fases del programa que se vienen desarrollando de manera ininterrumpida desde el año 1986, cribado escolar, o 1989, seguimiento en niños con factores de riesgo, no existen unos cauces bien definidos, que permitan establecer una comunicación adecuada entre los ámbitos sanitario y educativo, sustituyéndose por el voluntarismo de los profesionales implicados en las carencias mencionadas. Cuál es el estado actual de la situación? En lo que respecta al Programa de Atención al Déficit Auditivo en la Infancia existen diferencias importantes entre las diferentes fases que lo componen: la primera en funcionar, la de cribado escolar se realiza en todos los centros educativos públicos y privados de les Illes Balears. El pasado curso escolar se estudiaron más de niños, por encima del 85 % de la población escolarizada en primero de Educación Primaria. En la fase de cribado neonatal, la de más reciente instauración, no disponemos de datos reales al estar en proceso de implantación la recogida de información a través de una página web desde los hospitales donde se producen los nacimientos. De cualquier modo las pruebas a los neonatos se practican en las 12 maternidades existentes en la comunidad y la cobertura estimada se sitúa alrededor del 70 %. Como conocedor y experto en el tema, qué necesidades tiene la sociedad balear en relación a la sordera en particular y a la logopedia en general? Pienso que los aspectos relacionados con el diagnóstico precoz y el seguimiento de los niños afectados está bastante bien resuelto. En cuanto al tratamiento hay aspectos pendientes tanto en el ámbito médico como en el educativo que, como se ha comentado anteriormente, mejorarían de forma significativa con una coordinación adecuada. En mi opinión el optimizar los recursos existentes pasaría por el establecimiento de «unidades funcionales» que contemplarán de forma integral el tratamiento de la sordera en particular y los trastornos del lenguaje en general. Cuáles son sus planes de futuro? Actualmente, la actividad se concentra en elevar la cobertura de la fase de identificación/detección en el período neonatal hasta los parámetros recomendados, más del 95 % de neonatos cribados, y estamos trabajando intensamente en la aplicación informática que nos permitirá el control de todo el programa de atención al déficit auditivo en la infancia. En mi opinión, en el enfoque de la sordera congénita, presente en el momento del nacimiento, o instaurada en el período perilocutivo, se atraviesa por una etapa inicial en la que dominan los aspectos más médicos; detección, diagnóstico, intervención terapéutica, etc., para derivar a una etapa posterior en la que adquieren un mayor peso específico los aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje. Lo que comienza siendo un problema médico acaba convirtiéndose en un problema educativo. Este hecho no significa que dichas etapas no se solapen en el tiempo resultando por ello indispensable la coordinación, tan añorada como mal estructurada actualmente en nuestra comunidad. Las asociaciones de afectados y los profesionales implicados en el tema de la sordera infantil y los trastornos del lenguaje debemos actuar como motor que empuje a las diferentes administraciones competentes a abordar de forma eficaz las necesidades que los niños afectados de trastornos de la comunicación y el lenguaje plantean en la comunidad en la que están insertos. Nada más y muchas gracias por todo, Dr. Rodríguez. Boletín de A.E.L.F.A. - 22