SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC) EN TEA: Comunicación Total y PECS

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1 SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC) EN TEA: Comunicación Total y PECS Silvia Martínez Martínez Sonia Quintano de Antón «CCEE.EL CORRO»

2 1. INTRODUCCIÓN AL AUTISMO: nuestra experiencia con personas con TEA. 2. SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC) 3. PICTURE EXCHANGE COMUNICATION SYSTEM (PECS): Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes. 4. Programa de Comunicación Total: B. SCHAEFFER 5. BIBLIOGRAFÍA

3 1. INTRODUCCIÓN AL AUTISMO: «nuestra experiencia con personas con TEA»

4 1. INTRODUCCIÓN AL AUTISMO: nuestra experiencia con personas con TEA. - Nuestro centro. - Características de nuestros alumnos. - Intervención en personas con TEA: - Qué enseñar? - Cómo enseñar?

5 - NUESTRO CENTRO CCEE El Corro c/villabáñez nº Valladolid Tlf./Fax:

6 CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL «EL CORRO»: - Especializado en el trabajo educativo de personas con TEA en edad escolar. - Una unidad de Educación Infantil (3-6 años). - Cinco unidades de Educación Básica Obligatoria Especial (6-16 años). - Una unidad de Transición a la Vida Adulta.(16-19/21 años).

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8 QUÉ ES EL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO? - Trastorno del neurodesarrollo que se desarrolla a lo largo de los 2 primeros años de vida y que se expresa a través de alteraciones cualitativas en Comunicación, Imaginación y Socialización.

9 TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO Síndrome de Rett Trastorno desintegrativo infantil Trastorno Autista TGD no especificado Síndrome de Asperger

10 ÁREAS DE DIFICULTAD Comunicación Relaciones sociales Flexibilidad e imaginación

11 «TRIADA» - «Alteración del Desarrollo de la Interacción Social Recíproca». - Aislamiento social significativo. - Pueden ser pasivos en su interacción social. - Pueden ser activos en establecer interacciones sociales.

12 «TRIADA» - Alteración de la comunicación verbal y no verbal: - No desarrollan ningún tipo de lenguaje - Lenguaje con fluidez engañosa - Ecolalia, inversión pronominal e invención de palabras - Reacciones emocionales a los requerimientos verbales/no verbales inadecuadas - Incapacidad para entender las expresiones faciales, las posturas corporales o los gestos - Dificultad para comprender bromas, sutilezas, ironía y doble sentido.

13 «TRIADA» - REPERTORIO RESTRINGIDO DE INTERESES Y COMPORTAMIENTOS: - Carecen desarrollo del juego normal de simulación, ficción o fantasías. - En algunos casos la actividad imaginativa es excesiva. - Dificultad para anticipar lo que pueda suceder, y afrontar los acontecimientos pasados. - Patrones de conducta son ritualistas y repetitivos. - Movimientos repetitivos y estereotipados. - Resistencia al cambio y una perseverancia en la inmutabilidad. - Intereses específicos o preocupaciones sobre temas peculiares.

14 MANIFESTACIONES CLÍNICAS COMUNES Y NO CLARAMENTE EXPUESTAS EN LOS MANUALES DIAGNÓSTICOS - RESPUESTA INUSUAL A LOS ESTÍMULOS: - Percepción selectiva de determinados sonidos, no responder a voces humanas o a su propio nombre, en algunos casos sensibles a ciertos sonidos. - Estímulos visuales, táctiles, de olor o sabor. Preferencia o rechazo a determinados sabores o texturas, o rechazo a determinadas prendas de vestir por el color y tacto. - Disfunción grave de la sensación del dolor, puede enmascarar problemas médicos como fracturas.

15 MANIFESTACIONES CLÍNICAS COMUNES Y NO CLARAMENTE EXPUESTAS EN LOS MANUALES DIAGNÓSTICOS - TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO: - Dificultad para centrar la atención. Algunos niños suelen ser considerados hiperactivos o con problemas de déficit de atención, llegando incluso a niveles significativos de ansiedad. - Otros responden a los cambios o frustraciones con agresividad o autoagresión.

16 MANIFESTACIONES CLÍNICAS COMUNES Y NO CLARAMENTE EXPUESTAS EN LOS MANUALES DIAGNÓSTICOS - HABILIDADES ESPECIALES: - Algunos niños pueden mostrar habilidades especiales en áreas concretas sensoriales, de memoria, cálculo, y otras, que pueden hacer que destaquen en temas como por ejemplo, música, arte o matemáticas. related

17 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN PERSONAS CON TEA - Necesidad de un currículo adaptado, principalmente en el área social, y de la comunicación y el lenguaje. - Atención individualizada. - Apoyo intensivo y especializado durante un tiempo considerable de la jornada escolar. - Contexto social y escolar normalizado. - Organización, estructuración y adaptación del entorno educativo.

18 RESPUESTA EDUCATIVA: «ADAPTACIONES CURRICULARES» - QUÉ ENSEÑAR? - CÓMO ENSEÑAR?

19 «QUÉ ENSEÑAR?» 1. Desarrollar la motivación de relación con la personas incrementando las oportunidades de interacción entre iguales. 2. Desarrollar habilidades sociales básicas. 3. Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen el inicio de la acción y la atención.

20 4. Suscitar relaciones lúdicas mediante juegos. 5. Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada que suscite la necesidad de recurrir al adulto para conseguir algo. 6. Enseñar un sistema alternativo de comunicación: Programa de comunicación Total o habla signada (Benson Schaeffer). 7. Desarrollar la comprensión de palabras y oraciones a través de la discriminación receptiva de objetos reales.

21 8. Proporcionar alternativas funcionales de la actividad e ir reduciendo poco a poco las rutinas. 9. Desarrollar programas de acción autónoma en los que se irá desvaneciendo gradualmente la ayuda del adulto. 10. Desarrollar la capacidad de ficción a través de los juegos funcionales. 11. Desarrollar la imitación entre iguales usando las situaciones cotidianas de grupo.

22 «CÓMO ENSEÑAR?» - En un ambiente muy estructurado : con horarios, espacios, actividades muy delimitadas, con pistas claras auditivas o visuales. - Un ambiente en el que el alumno se pueda anticipar a cualquier rutina y donde tiene seguras las pautas básicas de su comportamiento.

23 «CÓMO ENSEÑAR?» - Introducir de forma gradual acciones alternativas. - Adaptar al máximo los objetivos educativos al nivel evolutivo del alumno y a su nivel de competencia curricular - Evitar los errores en el aprendizaje y que el proceso de aprendizaje tenga sentido para el alumno, evitando la ambigüedad y la distracción.

24 2. SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: «SAAC»

25 2. SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC) - Qué son?. - Funciones. - Objetivos. - Clasificación: características y tipos.

26 SAAC - DEFINICIÓN: - Instrumentos de intervención logopédico educativos destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable): por sí solos o en conjunto con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos. (Tamarit 1989).

27 SAAC - SISTEMA ALTERNATIVO DE COMUNICACIÓN: cuando el sistema sustituye totalmente al habla. - SISTEMA AUMENTATIVO DE COMUNICACIÓN: cuando el sistema complementa al habla.

28 - FUNCIONES: - Lengua materna. - Medio de expresión. - Lenguaje de apoyo. SAAC - OBJETIVOS: - Proveer un medio de comunicación vitalicio cuando el habla no llega a ser funcional. - Proporcionar un medio temporal de comunicación hasta que el habla se restablezca de modo adecuado. - Proveer un medio para facilitar el desarrollo de la comunicación hablada.

29 SAAC - CLASIFICACIÓN: - Según Lloyd y Karlan (1984): 1. Sistemas sin ayuda o no asistidos: cuando la transmisión se realiza con el propio cuerpo. 2. Sistemas con ayuda o asistidos: cuando necesitan de un soporte externo al cuerpo para la transmisión.

30 SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN 1. SISTEMAS SIN AYUDA: - CARACTERÍSTICAS: - Requieren destrezas motoras por parte de los usuarios. - Disponibilidad constante e independencia de soportes externos. - Ofrecen rapidez y eficacia en la comunicación. - Son dinámicos. - Disponen de un vocabulario amplio. - Emisor y receptor deben conocer el sistema. - Se puede enseñar desde edades muy tempranas. - No requieren gran capacidad cognitiva. - Los signos son producidos y evocados de memoria.

31 SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - TIPOS: - ALFABETO SIGNADO O DACTILOGRAFÍA: es una representación del alfabeto a través de diferentes posiciones de la mano.

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33 - TIPOS: SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - PALABRA COMPLEMENTADA: es un sistema que complementa la lectura labial, facilitándola y eliminando ambigüedades. - LENGUA DE SIGNOS: es un verdadero lenguaje con su propia gramática y estructuras sintácticas. - PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL.

34 - COMUNICACIÓN BIMODAL: es un sistema que utiliza simultáneamente el habla junto con signos.

35 SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN 2. SISTEMAS CON AYUDA: - CARACTERÍSTICAS: - Están formados por modos de representación gráfica. - Dependen de soportes externos al propio cuerpo. - Ralentiza la comunicación. - Son estáticos.

36 SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - Los signos son seleccionados, no necesitan ser evocados. - No exige que emisor y receptor conozcan el soporte. - Demandan mínimas destrezas motóricas. - No requieren gran capacidad cognitiva. - Son fáciles de aprender y aplicar.

37 - TIPOS: SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - SIGNOS TANGIBLES: objetos, miniaturas El objetivo es facilitar la comunicación señalando, tocando o entregando un objeto que guarda una relación muy directa con lo que representa.

38 - TIPOS: SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - SIGNOS GRÁFICOS: se utilizan imágenes o dibujos que guardan una relación directa con lo que hacen referencia.

39 - TIPOS: SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - SISTEMAS PICTOGRÁFICOS: están formados por dibujos lineales más simples y neutros que los anteriores. - SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS PARA LA COMUNICACIÓN (SPC): Está formado por signos gráficos que representan las palabras y conceptos más habituales de la comunicación cotidiana.

40 SISTEMAS PICTOGRÁFICOS

41 SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - SISTEMA PIC: Los signos de este sistema están editados en blanco sobre fondo negro, por lo que es más fácil de percibir visualmente.

42 SAAC CLASIFICACIÓN DE LLOYD Y KARLAN - SISTEMAS LOGOGRÁFICOS: son sistemas que se componen de un número reducido de signos básicos, pictográficos a partir de los cuales se crean signos compuestos. - SISTEMAS ORTOGRÁFICOS: los sistemas basados en la ortografía son los de uso más normalizado, aunque tienen la desventaja de la lentitud en la transmisión.

43 - BLISS: está formado por unos 100 signos básicos lineales pictográficos, ideográficos y arbitrarios que se combinan entre sí para crear nuevos significados.

44 3. SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES: «PECS»

45 3. PICTURE EXCHANGE COMUNICATION SYSTEM (PECS): Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes. - Qué es PECS?. - Principios Pyramid. - Por qué utilizar PECS?. - Qué necesito para trabajar PECS? - Programa fases: - Fase I: Cómo comunicarse. - Fase II: Distancia y persistencia. - Fase III: Discriminación de imágenes. - Fase IV: Estructura de la oración. - Atributos. - Fase V: Responder: qué quieres?. - Fase VI: Comentar.

46 QUÉS ES PECS? - Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes, basado en los principios del Análisis Aplicado de la Conducta de B.F.Skinner, Desarrollado por Andy Bondy, Ph.D y Lori Frost, M.S CCC/SLP. - Nace en 1985 como respuesta al empleo de diferentes programas de comunicación no satisfactorios en niños pequeños con autismo. - Su aplicación se sucede de forma paralela al desarrollo típico del lenguaje.

47 ENFOQUE PYRAMID DE LA EDUCACIÓN - Basado en el Análisis de la Conducta Aplicada ABA (Applied Behavioral Analysis). - Es un sistema de comunicación «expresiva», que utiliza los elementos de la comunicación «comprensiva» (elementos visuales: fotos, símbolos, tarjetas, etc).

48 EL CÓMO DE LA ENSEÑANZA: diseñar ENFOQUE PYRAMID DE LA EDUCACIÓN lecciones Métodos de generalización Lecciones efectivas RECOPILAR Y ANALIZAR DATOS Estrategias de enseñanza Minimizar y corregir errores Conductas inapropiadas contextualmente Habilidades sociales y de comunicación Objetivos funcionales Sistemas de reforzamiento EL QUÉ DE LA ENSEÑANZA: perspectiva funcional

49 PRINCIPIOS DE LA PIRÁMIDE - Objetivos funcionales: habilidades para el desarrollo de la independencia. - Sistemas de reforzamiento significativo: en acciones naturales. - Habilidades sociales y de comunicación: comunicación «funcional». - Prevenir y conducir conductas contextualmente inapropiadas: de acceso, de escape y provocadas.

50 PRINCIPIOS DE LA PIRÁMIDE - Generalización. - Diseñar lecciones efectivas. - Minimizar y corregir errores: - Corrección de los 4 pasos: - 1 Modelar. - 2 Ayudar. - 3 Cambiar. - 4 Repetir.

51 PRINCIPIOS DE LA PIRÁMIDE - Corrección de errores de pasos atrás. - Ayuda anticipada. - Recopilar y analizar datos. - Estrategias de enseñanza específicas: eliminar las ayudas. - Desvanecimiento. - Encadenamiento. - Jerarquía de ayudas.

52 POR QUÉ UTILIZAR PECS? - PECS se puede utilizar tanto en niños como en adultos con diferentes trastornos. - Es apropiado para personas con comunicación funcional y no funcional. - Los niños con los que se trabaja PECS aprenden a comunicarse con imágenes hasta alcanzar la construcción de estructuras gramaticales, relaciones semánticas y funciones comunicativas.

53 POR QUÉ UTILIZAR PECS? - Con PECS se trabajan la «habilidades críticas de comunicación»: - HABILIDADES EXPRESIVAS: - Pedir un objeto deseado o reforzador. - Pedir ayuda. - Pedir un descanso. - Aprender a rechazar: decir no.

54 POR QUÉ UTILIZAR PECS? - HABILIDADES COMPRENSIVAS: - Aprender a afirmar: decir sí. - Responder de forma positiva a «la espera». - Seguir instrucciones funcionales. - Responder a señales de transición. - Seguir un horario.

55 POR QUÉ UTILIZAR PECS? - Desde nuestra experiencia en nuestro centro podemos decir : - Que PECS es un método de comunicación que facilita e instaura una forma de comunicación funcional en el niño. - Que ayuda a favorecer la aparición del lenguaje. - Con PECS los niños aprenden a comprender y a expresar el lenguaje.

56 QUÉ NECESITO PARA TRABAJAR PECS? - Crear un entorno adecuado con posibilidades de comunicación: - Crear oportunidades de comunicación en el niño. - Partir de las habilidades del niño. - Siempre mantener las expectativas de comunicación.

57 QUÉ NECESITO PARA TRABAJAR PECS? - Reforzadores: evaluar las preferencias del niño. - Materiales: - Pictogramas en color o blanco y negro, tarjetas, fotografías, miniaturas, objetos en relieve, etc. - Tablero de PECS. - Agenda de PECS. - Tira frase de PECS. - Velcro.

58 AGENDAS Y TABLEROS DE COMUNICACIÓN

59 AGENDAS Y TABLEROS DE COMUNICACIÓN

60 AGENDAS Y TABLEROS DE COMUNICACIÓN

61 AGENDAS Y TABLEROS DE COMUNICACIÓN

62 AGENDAS Y TABLEROS DE COMUNICACIÓN

63 PICTOGRAMAS

64 FOTOGRAFÍAS

65 ENVOLTORIOS

66 MINIATURAS

67 VELCROS, TIRA FRASE Y PLÁSTICO

68 QUÉ NECESITO PARA TRABAJAR PECS? - Estrategias de enseñanza: ESTRATEGIAS FASE I FASE II FASE III FASE IV ATRIBUTOS FASE V FASE VI 2 PERSONAS X X ENCADENAMIE NTO HACIA ATRÁS MOLDEAMIENTO X X X X DISCRIMINACION X X X AYUDA DEMORADA X X X

69 QUÉ NECESITO PARA TRABAJAR PECS? - Elaborar un listado de reforzadores para el niño y establecer una jerarquía de los mismos: registrar: - Rechazo. - No hay ninguna reacción. - Intenta alcanzarlo. - Protesta cuando se lo quitan. - Muestra señales de placer. - Lo toma otra vez.

70 QUÉ DEBEMOS EVITAR? - Adelantarnos a la expresión del niño: no dejar los reforzadores ni objetos deseados al alcance del niño. - Adelantarnos a la respuesta del niño, si no sabemos cuáles son sus habilidades de comunicación. No darle el refuerzo u objeto sin saber si lo puede pedir. - Adelantarnos verbalmente sin dejar que el niño exprese sus deseos: toma el cuento.

71 - OBJETIVO: FASE I: «CÓMO COMUNICARSE» - Entregar la imagen del refuerzo preferido en la mano del entrenador. - QUÉ CONSEGUIMOS? - El alumno «inicia» la «comunicación» con el entrenador. - El alumno aprende a comunicarse por «recompensas tangibles».

72 «FASE I» - PAUTAS EN LA EJECUCIÓN: - Se necesitan 2 personas: un receptor comunicativo y un ayudante físico. - Cambiar las imágenes en función de los deseos del alumno en el momento. - No utilizar ayudas verbales. - Cada imagen nueva se presenta una a una. - Realizar una media de ensayos al día: diferentes posibilidades de intercambios comunicativos. - «Siempre» la primera entrega del refuerzo es «gratis», el alumno no lo tiene que pedir, nosotros se lo damos.

73 - ESTRATEGIAS: «FASE I» ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS: - Enseñamos secuenciando cada paso de la conducta a instaurar. - Damos ayudas al principio de la cadena y las vamos desvaneciendo a medida que va a prendiendo. - El alumno aprende primero el último paso de la cadena y así sucesivamente hasta llegar al primero.

74 - ESTRATEGIAS: «FASE I» AYUDA DE DOS PERSONAS: - Es una estrategia de entrenamiento sin errores. - Un educador (receptor comunicativo ): extiende su mano hacia el alumno para que le entregue la imagen del reforzador. - Un educador (ayudante físico): da ayuda física al alumno para que entregue la imagen al receptor comunicativo. - Se van desvaneciendo las ayudas a través del encadenamiento hacia atrás.

75 «FASE I» - RECEPTOR COMUNICATIVO: - Refuerza la conducta en medio segundo, entrega el refuerzo en medio segundo. - No proporciona ayuda verbal en la secuencia de pasos. - Utiliza la ayuda de la mano abierta. - Verbaliza el refuerzo en el momento de la entrega a la vez que refuerza al alumno. - AYUDANTE FÍSICO: - No proporciona ayudas verbales al alumno. - Desvanece las ayudas. - Espera a que el alumno se acerque a coger la imagen.

76 «FASE I» - CORRECCIÓN DE ERRORES: - PASOS ATRÁS: - El ayudante físico lleva al alumno hasta el paso que saber hacer él sólo y le ayuda a completar la secuencia. - SECUENCIA DEL OBJETIVO FASE I: - «RECOGER ALCANZAR ENTREGAR»

77 «FASE I» AL FINAL DE LA FASE I, el alumno debe: - Reconocer unos 5 reforzadores diferentes. - Realizar todos los pasos de forma autónoma en diferentes contextos. - Realizar el intercambio con diferentes receptores comunicativos. - El alumno puede pasar a la fase siguiente cuando ha superado el 80% de los ensayos.

78 - VÍDEOS. «FASE I» - DINÁMICA - Simulación de la Fase I (grupos de 3 personas) - Receptor comunicativo. - Ayudante físico. - Alumno.

79 «FASE I» PANEL CON 1 REFORZADOR

80 FASE II: «DISTANCIA Y PERSISTENCIA» - OBJETIVO: - El alumno se desplaza hasta el tablero, selecciona la imagen del reforzador preferido y la entrega en la mano del entrenador. - QUÉ CONSEGUIMOS?: - Qué el alumno sea «persistente» en sus intentos de comunicación, que se acerque al adulto hasta conseguir su «refuerzo»

81 «FASE II» - PAUTAS EN LA EJECUCIÓN DE LA SECUENCIA: - Se necesitan 2 personas: un receptor comunicativo y un ayudante físico. - Cambiar las imágenes en función de los deseos del alumno en el momento. - No utilizar ayudas verbales. - Cada imagen nueva se presenta una a una. - Realizar una media de ensayos al día: diferentes posibilidades de intercambios comunicativos. - Obtener el 80% de logros.

82 «FASE II» - VARIABLES NUEVAS EN LA EJECUCIÓN: - Se introduce la «agenda de comunicación» o un «panel de comunicación». - Se aumenta la distancia entre el alumno y en entrenador. - Se incrementa la distancia entre la agenda o el panel de comunicación y el alumno.

83 - ESTRATEGIAS: «FASE II» MOLDEAMIENTO: - Enseñar nuevas conductas «moldeando» hacia donde nosotros queremos. - El entrenador lleva al alumno hacia él, ensayo a ensayo, alejando las imágenes de los reforzadores del alumno.

84 - ESTRATEGIAS: AYUDA DE DOS PERSONAS: «FASE II» - El ayudante físico guía al alumno hacia la imagen del reforzador, detrás de él o a su lado. Desvanece de forma progresiva su ayuda. - AYUDANTE FÍSICO: - Guía al alumno hasta el entrenador si es necesario. - Guía al alumno hasta el panel o agenda de comunicación si es necesario. - Ayuda a coger la imagen del panel o agenda. - No interactúa con el alumno.

85 «FASE II» - RECEPTOR COMUNICATIVO: - Enseña al alumno a desplazarse hasta el panel y hasta él. - Refuerza la conducta en medio segundo y entrega el refuerzo. - No insiste en el habla. - CORRECCIÓN DE ERRORES: - Pasos atrás con el ayudante físico.

86 «FASE II» - SECUENCIA DEL OBJETIVO FASE II: - «RECOGER DESPLAZARSE - ALCANZAR ENTREGAR» - AL FINAL DE LA FASE II, el alumno debe: - Ser capaz de desplazarse hasta su agenda o panel de comunicación, coger la imagen y entregarla al entrenador para obtener su refuerzo. - Buscar de forma autónoma al adulto para establecer comunicación a través de la imagen. - Haber trabajado PECS con un máximo de 10 reforzadores.

87 - VÍDEOS. «FASE II» - DINÁMICA: - Simulación Fase II (grupos de 3 personas): - Receptor comunicativo. - Ayudante físico. - Alumno.

88 FASE III: Fase IIIA Fase IIIB «DISCRIMINACIÓN DE IMÁGENES» - OBJETIVO: - El alumno selecciona la imagen del reforzador preferido de entre varios diferentes del tablero de comunicación, se desplaza hasta el entrenador y le entrega la imagen. - QUÉ CONSEGUIMOS? - Que el alumno seleccione la imagen correcta, no sólo que entregue la imagen al receptor comunicativo.

89 - OBJETIVO: «FASE IIIA» - Discriminar entre un refuerzo preferido y un distractor (no preferido). - PAUTAS EN LA EJECUCIÓN: - Realizar los ensayos con diferentes entrenadores. - Utilizar diferentes reforzadores y distractores. - Variar la posición de las imágenes el panel o agenda. - No utilizar ayudas verbales. - Evaluar los reforzadores con frecuencia.

90 - ESTRATEGIAS: «FASE IIIA» - MÉTODO DE ENSAYOS DIRECTOS: iniciar los ensayos con 1 distractor y 1 reforzador. Consta de 4 PASOS: 1. Colocar las imágenes en el tablero. 2. El alumno selecciona la imagen y se la entrega al receptor comunicativo. 3. Consecuencia: el alumno obtiene el refuerzo que ha pedido. 4. Tiempo de juego o disfrute del refuerzo.

91 «FASE IIIA» - SI EL ALUMNO SE EQUIVOCA: 4 PASOS: - MODELAR: atraer la atención del alumno (dar golpecitos en la imagen correcta, mírala). - AYUDAR: ofrecer la ayuda de la mano abierta. - CAMBIAR: hacer una pausa, cambiar la actividad. - REPETIR: comenzar atrayendo al alumno con los dos objetos.

92 FASE IIIA: 1 REFORZADOR 1 DISTRACTOR

93 «FASE IIIA» - ALTERNATIVAS: - Cambiar la disposición de las imágenes en la agenda o panel. - Aumentar el tamaño del reforzador y disminuir el distractor.

94 - ALTERNATIVAS: «FASE IIIA» - Colocar la imagen del reforzador y una imagen en blanco como distractor.

95 - ALTERNATIVAS: «FASE IIIA» - Utilizar los envoltorios originales de los envases de los refuerzos.

96 - ALTERNATIVAS: «FASE IIIA» - Recurrir a las miniaturas si es necesario.

97 - ALTERNATIVAS: «FASE IIIA» - Aumentar el tamaño de las imágenes. - Aumentar la distancia entre las dos imágenes. - Colocar los objetos enfrente de cada imagen, según corresponda.

98 - ALTERNATIVAS: «FASE IIIA» - Cubrir de forma progresiva las miniaturas o las fotografías con la imagen o pictograma que le corresponda, hasta cubrirla totalmente.

99 «FASE IIIA» - VÍDEOS. - DINÁMICA: - Simulación Fase IIIA. - Se necesita al ayudante físico?

100 «FASE IIIB» - OBJETIVO: - Discriminar entre varios reforzadores preferidos: realizar comprobación de correspondencias. - QUÉ CONSEGUIMOS?: - Instaurar una nueva conducta en el alumno: coger el objeto que ha seleccionado entre las imágenes.

101 «FASE IIIB» - PAUTAS EN LA EJECUCIÓN: - Realizar los ensayos con diferentes entrenadores. - Utilizar diferentes reforzadores. - Variar la posición de las imágenes el panel o agenda. - No utilizar ayudas verbales. - Evaluar los reforzadores con frecuencia. - La fase se supera con el 80% de logros. - ESTRATEGIAS: - Discriminación: realizar las correspondencias imagen objeto.

102 «FASE IIIB» - CORRECCIÓN DE ERRORES: corrección de los 4 pasos. - SECUENCIA DE PASOS: - Comenzar por la discriminación de 2 reforzadores. - Comprobamos que lo que el alumno «dice» es lo que quiere. - COMPROBACIÓN DE CORRESPONDENCIAS: - Colocar las 2 imágenes en la agenda o el panel. Utilizar una bandeja (opcional) para mostrar los objetos de las imágenes. - Ayudar de forma verbal al alumno a coger el objeto una vez que entrega la imagen al entrenador: Cógelo, muy bien!

103 «FASE IIIB» - «Reforzar socialmente siempre que coge el objeto correcto». - Aumentar el número de reforzadores, introduciéndolos uno a uno a medida que va discriminando. - El alumno supera esta fase cuando discrimina entre 5 reforzadores.

104 - ALTERNATIVAS: «FASE IIIB» - Si al alumno le cuesta pasar de 2 a 3 reforzadores, realizar: - 2 reforzadores 1 distractor, hasta llegar a 3 reforzadores. - AL FINAL DE LA FASE IIIB, el alumno debe: - Discriminar los 5 reforzadores colocados en cualquier posición: horizontal, vertical y transversal. - Discriminar los reforzadores dentro de la agenda de comunicación.

105 «FASE IIIB» La distancia entre la agenda y el alumno se irá aumentando para que lo busque y se desplace hasta el entrenador. - VÍDEOS. - DINÁMICA: - Simulación fase IIIB (por parejas): - Alumno. - Entrenador.

106 FASE IV: «ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN» - OBJETIVO: - Entregar una «tira frase» de varios pictogramas o palabras al receptor comunicativo para satisfacer sus deseos. - QUÉ CONSEGUIMOS?: - Instaurar en el alumno la función de petición.

107 - PASOS DE LA FASE: «FASE IV» 1. Colocar el pictograma «quiero» en la tira frase de la agenda. 2. Seleccionar la imagen del reforzador y colocarla en la tira frase. 3. Intercambiar la tira frase con el receptor comunicativo. 4. Señalar y/o leer la frase. - PAUTAS EN LA EJECUCIÓN: - El receptor comunicativo coloca el pictograma «quiero» en la tira frase hasta que el alumno aprenda a cogerlo él sólo.

108 «FASE IV» - Una vez que el alumno ha aprendido, se colocará en la parte izquierda de la agenda. - El receptor comunicativo guía físicamente al alumno a colocar los pictogramas y realizar el intercambio de la tira frase. - Enseñar al alumno a señalar la frase y/o señalar y leer. - Utilizar refuerzos sociales siempre, elogiar. - Reforzar la nueva conducta en medio segundo. - Utilizar un retraso de 3-5 segundos para leer la tira frase. - La fase se supera con el 80% de ensayos logrados.

109 - ESTRATEGIAS: - AYUDA DEMORADA: «FASE IV» - Ayudamos a leer la frase dando la palabra inicial «quiero» y esperamos 3-5 segundos para que el alumno diga el reforzador. Fomentamos el habla. - ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS: - Enseñamos secuenciando cada paso de la conducta a instaurar. - Damos ayudas al principio de la cadena y las vamos desvaneciendo a medida que va a prendiendo. - El alumno aprende primero el último paso de la cadena y así sucesivamente hasta llegar al primero.

110 «FASE IV» - CORRECCIÓN DE ERRORES: - Pasos atrás: ayudamos al alumno desde el paso que realiza correctamente. - AL FINAL DE LA FASE, el alumno debe: - Realizar peticiones de forma autónoma. - Señalar y/o leer, en los casos en los que sea posible, la frase de petición.

111 - VÍDEOS. «FASE IV» - DINÁMICA: - Simulación fase IV (por parejas): - Receptor comunicativo. - Alumno.

112 AGENDAS CON TIRA FRASE

113 Al finalizar la Fase IV, el programa sigue 2 caminos que deben ser enseñados de forma paralela: - Atributos y vocabulario adicional. - Fase V y Fase VI. - OBJETIVO: «ATRIBUTOS» - Construir la frase añadiendo un atributo, intercambiar la tira frase y señalar y/o leerla. - QUÉ CONSEGUIMOS: - Ampliar el vocabulario descriptivo en situaciones funcionales de petición.

114 ATRIBUTOS - PASOS DE LA FASE: - Se realiza de igual forma que la fase IV, añadiendo un nuevo pictograma de un «atributo». - Se van incluyendo uno a uno y siguiendo las preferencias del alumno. - Enseñamos: formas, tamaños, colores y todas las características que atraigan al alumno. - EJEMPLO: - «QUIERO LA PELOTA ROJA»

115 - OBJETIVO: FASE V: «RESPONDER: QUÉ QUIERES?» - Contestar a la pregunta «qué quieres?» construyendo la frase en la tira frase e intercambiarla con el receptor comunicativo. - QUÉ CONSEGUIMOS?: - Instaurar la conducta de petición espontánea y comprender qué quieres?.

116 «FASE V» - PASOS DE LA FASE: - Colocar todos los pictogramas, imágenes o palabras mezclados dentro de la agenda de comunicación. - El entrenador pregunta qué quieres?, a la vez que señala el pictograma o la palabra «quiero». - El alumno elabora la frase: «quiero + refuerzo» en la tira frase y la entrega al entrenador. - El alumno señala y/o lee la frase.

117 - ESTRATEGIAS: «FASE V» - Ayuda demorada: estrategia de aprendizaje sin errores. - Ayudamos al alumno preguntando qué quieres?, a la vez que señalamos el icono «quiero» en cero segundos. - Aumentamos el tiempo de demora a 1-2 segundos antes de señalar el icono. - CORRECCIÓN DE ERRORES: - Corregimos los errores a través de la ayuda demorada.

118 «FASE V» - VÍDEOS: - Fase V. - DINÁMICA: - Simulación Fase V (por parejas): - Receptor comunicativo. - Alumno.

119 - OBJETIVO: FASE VI: «COMENTAR» - Contestar a las preguntas: qué quieres?, qué ves?, qué tienes?, qué escuchas?, qué es?. - QUÉ CONSEGUIMOS?: - El alumno realiza peticiones y comentarios de forma espontánea.

120 - PASOS DE LA FASE: «FASE VI» - Igual que en la fase V, se provoca la construcción de la frase, el intercambio de la tira frase y su señalado o expresión verbal. - Partir de los intereses del niño: de la pregunta que más pueda reforzarle. - ESTRATEGIAS: - AYUDA DEMORADA: ir aumentando el tiempo desde que formulamos la pregunta hasta que señalamos el icono.

121 : también trabajamos con PECS ANTICIPACIÓN DE ACTIVIDADES

122 : también trabajamos con PECS ANTICIPACIÓN DE ACTIVIDADES

123 : también trabajamos con PECS ANTICIPACIÓN DE ACTIVIDADES Y HORARIOS

124 : también trabajamos con PECS ANTICIPACIÓN DE ACTIVIDADES Y ESPERA

125 : también trabajamos con PECS SISTEMAS DE REFUERZO: ECONOMÍA DE FICHAS

126 : también trabajamos con PECS ANTICIPACIÓN COMPRENSIÓN DE ÓRDENES COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

127 4. COMUNICACIÓN TOTAL: «B.SCHAEFFER»

128 4. Programa de Comunicación Total: B. SCHAEFFER - CARACTERÍSTICAS: - Concepto de Comunicación Total - Objetivos - Requisitos de la intervención - Ventajas del programa - Dirección de la clase - Fases del programa - Alumnos candidatos a este sistema - SAAC en alumnos con TEA - Estrategia metodológicas

129 - FUNCIONES LINGÜÍSTICAS DE PROGRAMA: - Expresión de deseos: - Primer signo. - Segundo signo. - Petición multisigno. - Signos para peticiones generales. - La afirmación «sí». - Función de referencia: - Signo simple de referencia. - Descripción de referencia. - Criterios de adquisición

130 - Función lingüística de persona: - Nombres de personas - Emociones - Saludos sociales: hola y adiós - ENTRENAMIENTO PARA PADRES.

131 CONCEPTO DE COMUNICACIÓN TOTAL SAC bimodal, que utiliza palabras y signos simultáneamente. - Es un programa de comunicación total diseñado para fomentar: - El desarrollo del lenguaje signado espontáneo. - El habla signada espontánea. - El lenguaje verbal espontáneo. Este programa está dirigido a niños no verbales y verbales con graves alteraciones del lenguaje.

132 OBJETIVOS: - Ayuda a desarrollar la intención comunicativa. - Crea un código funcional y espontáneo. - Favorece el desarrollo de las habilidades de representación. - Favorece la ADQUISICIÓN DEL HABLA.

133 REQUISITOS DE LA INTERVENCIÓN 1. Fomentar la espontaneidad: - Reestructuración de contextos. - Desvanecimiento de las ayudas. - Empleo del método: entrenamiento incidental del lenguaje. 2. Asegurar la generalización. 3. Incluir objetivos funcionales relevantes. 4. Construir una competencia lingüística. 5. Adecuarse al nivel actual de desarrollo.

134 VENTAJAS DEL PROGRAMA - Es un método estructurado y por lo tanto fácilmente repetible. - Cuestiona la necesidad de entrenamiento de los prerrequisitos del lenguaje. - El método va dirigido al logro de pautas comunicativas funcionales y espontáneas, a través del uso de técnicas de encadenamiento hacia atrás. - Entrena a los niños en distintas sesiones entrelazadas, el uso expresivo de signos y el entrenamiento oral para en el curso del entrenamiento exigir la expresión del niño mediante habla signada (palabra o aproximaciones de palabra) y signo a la vez. - Los entrenamientos que engloban el habla y el signo (esto es la comunicación simultánea) parecen demostrar más éxito en los resultados alcanzados.

135 DIRECCIÓN DE LA CLASE Se debe crear un ambiente propicio para la Comunicación Total: - SENTARSE CON CALMA. - CONTACTO VISUAL. - ENSEÑALE A DEMANDAR TU ATENCIÓN TOCANDOTE LA CARA. - PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO. - OBJETOS VISIBLES. - INSTRUCCIONES EN CONTEXTOS NATURALES. En la instrucción del lenguaje no sólo interviene el profesor de aula si no todos los profesionales del centro, los cuales conocen los signos que tienen adquiridos o están en proceso de adquisición todos los niños del centro.

136 FASES DEL PROGRAMA El programa presenta varias fases: - Se enseñan de forma independiente dos tipos de tareas: aprendizaje de signos e imitación verbal. A continuación, el niño empieza a unir, a su signo, vocalizaciones o palabras parecidas a las que representa el signo. - Poco después, el niño ejecuta su comunicación, utilizando códigos signados y orales simultáneamente. Habla signada. - Una vez que este habla se va fortaleciendo, se favorece en el niño la emisión de la palabra aislada y él mismo va gradualmente desvaneciendo los signos y utilizando habla espontánea, ayudándose para conceptos difíciles, de los signos.

137 ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA - Personas que no indican deseos de manera constante a los demás. - Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su intencionalidad. - Personas difásicas con lenguaje oral el cual es una jerga. - Personas afásicas sin lenguaje. - Personas con trastornos del desarrollo o TEA sin comunicación y/o lenguaje. - Personas con trastornos del desarrollo o TEA con un lenguaje ecolálico. - Personas que pueden conseguir el código oral y que irá dejando de utilizar los signos conforme avance en el habla. - Personas que necesitan los dos códigos simultáneamente para optimizar su lenguaje espontáneo. - Personas con código oral que mejoran la estructuración gramatical mediante la utilización simultánea de dos códigos. - Personas que no van a acceder a ninguno de los dos códigos, pero a los que el uso de este procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística.

138 La utilización de este S. A. C. con los niños con TEA está justificada por las siguientes razones: - Se incide en el punto fuerte de procesamiento de la información del alumno con TEA: visual. - Se favorece la intención comunicativa. - Se estimula la aparición del lenguaje verbal. - Se favorecen los procesos de atención. - Se favorece la interacción social. - Se incide en la solución de las dificultades conductuales. - Contribuyen a una mejor comprensión del entorno. - Favorecen la capacidad de anticipación. - Contribuyen a una organización más significativa de los datos en la memoria. - Estimulan las funciones más complejas del lenguaje: la planificación, la dirección de la acción, etc.

139 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS - Aprendizaje sin error: encaminado directamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación expresiva (los signos) y por otro de funciones comunicativas. - Encadenamiento hacia atrás: esta técnica es la responsable de la adquisición de los signos y del uso espontáneo generalizado y funcional de esos signos. - Aprendizaje incidental: el niño selecciona donde tendrá lugar el entrenamiento, los cuáles son iniciados por el niño.

140 FUNCIONES LINGÜÍSTICAS El programa de COMUNICACIÓN TOTAL cumple una secuencia estructurada en enseñanza que se sustenta en el aprendizaje secuencial de las distintas funciones lingüísticas propuestas por SCHAEFFER. Función Lingüística DE EXPRESIÓN DE DESEOS. Función Lingüística DE REFERENCIA. Función Lingüística DE CONCEPTOS DE PERSONAS. Función Lingüística DE PETICIÓN DE INFORMACIÓN. Función Lingüística DE ABSTRACCIÓN, JUEGO SIMBÓLICO Y CONVERSACIÓN.

141 EXPRESIÓN DE DESEOS Función Instrumental: Yo quiero X (petición de objetos). Función Reguladora: Haz X (petición de actividades). ENSEÑA: Emisiones simples de petición de objetos y actividades, deseados: primer signo, segundo signo y la discriminación. Construcción de vocabulario. Peticiones multisigno: Quiero X. Signos para peticiones generales: NO, AYUDA, W.C.

142 PRIMER SIGNO Posibilita al alumno a expresar un deseo mediante una petición. Registro de Refuerzos Potentes. Componentes del signo: Movimiento Posición Forma A. MOLDEADO: Presentación del estímulo. Anticipación del niño. Mano dominante. Moldeado de signos (vocalización). MÉTODO DE TRABAJO Refuerzo (del objeto deseado más refuerzo social).

143 MÉTODO DE TRABAJO B. DESVANECIMIENTO DE LAS AYUDAS: ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS: - Movimiento. - Posición. - Forma. - VÍDEO. - DINÁMICA.

144 IMPULSOS: AYUDAS - Impulsos Táctiles (ayudas físicas). - Impulsos Visuales. - Impulsos verbales.

145 Proporcionar ayudas: ERRORES: APRENDIZAJE SIN ERROR Promover la autocorrección. QUÉ AYUDAS DAR? - ERROR DE MOVIMIENTO. No da los golpes necesarios: utilizaremos ayudas táctiles (totales y parciales) y verbales (partes de palabras). - ERROR DE POSICIÓN Y DE FORMA.no coloca la mano en su lugar y la forma no es la adecuada: utilizaremos ayudas táctiles y visuales (de referente y/o gestos cortos).

146 REFUERZO Qué hacer después de que el alumno produzca el signo, es decir, cómo reforzarle por hacerlo. - Signos completos: - Niño: produce el signo - Adulto: le da el objeto deseado más el refuerzo social. - Aproximaciones de signos: si son producidos de forma espontánea hay que reforzar. CRITERIOS DE ADQUISICIÓN Y DOMINIO En un 90% de los casos, el niño produce el signo correctamente sin ayudas. La espontaneidad es el mejor criterio, sobre todo, si el objeto no está presente. Debe ejecutarlo espontáneamente al menos en una ocasión.

147 SEGUNDO SIGNO El signo debe ser distinto en: Topografía: forma, posición y movimiento. En su referente: comida, juguete. En la correspondencia de la palabra (sonido y número de sílabas en la palabra que le corresponde). Al inicio del segundo signo EL NIÑO UTILIZARA el primer signo adquirido como si de UNA LLAVE MAESTRA se tratase que le servirá para todo aquello que quiere lograr.

148 DISCRIMINACIÓN ENTRE PRIMER Y SEGUNDO SIGNO 1. Sesiones bloqueadas: - Presentación del primer signo 5 ensayos. - Presentación del segundo signo 5 ensayos. - Sólo está presente el objeto signado. - Empleo de ayudas táctiles y visuales para garantizar la ausencia de errores. - VÍDEOS. - DINÁMICA.

149 DISCRIMINACIÓN ENTRE PRIMER Y SEGUNDO SIGNO 2. Sesiones al azar: - Se comienza cuando se realiza el 100% de aciertos - Los bloques no superiores a 3 ensayos. - Los 2 objetos signados están a la vista. - Se pueden utilizar impulsos de posición. - VÍDEOS. - DINÁMICA.

150 ERRORES A. Errores en el signo. B. Errores entre signos: - Estimular la autocorrección para fomentar la espontaneidad. TÉCNICAS PARA FAVORECER LA AUTOCORRRECCIÓN: - Fomentar la repetición. - Ignorar el signo mal hecho. - Hacer repetir el correcto. - Reforzar. - Dar información negativa. - Decir NO - Esperar a que realice el signo correcto. - Repetición. - Refuerzo del objeto deseado. - Premiar la autocorrección sin ayuda.

151 SSAC EN TEA CENTRÁNDOSE EN EL OBJETO Después de que al alumno conoce 2 o más signos es importante que preste atención al objeto. - Ignorar la posición.: presentar el objeto en varias posiciones y en diferentes envases. - El objeto como miembro de una clase de objeto: galleta redonda, cuadrada - El objeto en varios lugares: en clase, en el patio, en casa - Representar signos con cualquier mano: si en ocasiones produce el signo con la mano no dominante debemos reforzar.

152 FORMANDO VOCABULARIO - El tercer y demás signos: se enseñan del mismo modo que los 2 primeros. ENTRENAMIENTO DE PETICIÓN MULTISIGNO PRIMERA PETICIÓN MULTISIGNO: Se enlaza el último signo aprendido. A. QUIERO X Se le presenta el signo X aprendido en último lugar y se moldea el signo Quiero antes de que forme el signo X. Se moldea igual que la enseñanza del signo individual.

153 ENTRENAMIENTO DE PETICIÓN MULTISIGNO Se le presenta al niño signo Y y se hace lo mismo que con el signo X. Discriminar por bloques y a al azar ambas frases Quiero X / Quiero Y. Se puede dar información indirecta con Qué Quieres? - VÍDEOS. - DINÁMICA.

154 ENTRENAMIENTO DE PETICIÓN MULTISIGNO B. NIÑO QUIERO X - Los signos de nombres se forman con la primera letra del nombre y tocando una parte del cuerpo de la persona o un aspecto positivo de ella. - Encadenamiento hacia atrás. NO INTRODUCIR SIGNOS SIMPLES CUANDO SE LE ESTÁ ENSEÑANDO MULTISIGNOS A NO SER QUE COJA APEGO A UN OBJETO O ACTIVIDAD. - DINÁMICA.

155 - Desordenar signos: ayudas. - Omitir un signo: ayudas. ERRORES - Tartamudear en un signo (repetir un signo más de una vez). Técnicas: Moldear haciendo una pronunciación completa. Ralentizar el signado: detener o contener el signo. CRITERIO DOMINANTE La PRODUCCIÓN: el niño debe producir 3 signos de petición cuando se le esconda el objeto deseado, cuyos signos conoce. La ESPONTANEIDAD: debe usar 3 signos espontáneamente.

156 SIGNOS PARA PETICIONES GENERALES Después de que un niño domine peticiones multisigno, está preparado para aprender los signos siguientes. ENSEÑAR NO - Elegir objetos o actividades que no le gustan. QUIERES X?. - Moldear NO después de la negativa. - Reducir las ayudas de NO cuando el niño empiece a moldear anticipadamente. - Ofrecerle una gran variedad de objetos no deseados para la introducción del NO. - Discriminación alternando objetos deseados y no deseados. - Enseñar estrategias: - Preguntas quieres X?

157 ENSEÑAR AYUDA - Seleccionar actividades para las que necesite ayuda. - Moldear AYUDA. - Dar la ayuda necesaria. ENSEÑAR W.C. - Llevar al niño al w.c. a una hora regular. - Puede indicar su necesidad a través de actividades motoras (moviendo el cuerpo o ir hacia el baño). - Decir y signar vamos al baño. - Moldear el signo llevando al alumno a la puerta del baño. - Aproximaciones sucesivas al w.c.

158 - LA PRODUCCIÓN. - LA ESPONTANEIDAD CRITERIO DOMINANTE LA AFIRMACIÓN SI - No se debe enseñar el signo SI hasta que no se domine el NO y la pregunta multisigno Niño quiere X y los use espontáneamente. PASOS A SEGUIR PARA SU ENSEÑANZA - Enseñarle un objeto o actividad deseada. QUIERES X? - Moldear el signo SI. - Reforzar. - Desvanecimiento de las ayudas. Ofrecer variedad de objetos deseados o actividades. Ofrecer objetos o actividades deseadas e indeseadas de forma salteada para discriminar SI y NO.

159 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE REFERENCIA Se enseña para posibilitar al niño que pueda describir su mundo y para entender las descripciones de los demás. - Enseñanza de etiquetaje de los objetos: qué es esto? - Esto es X. - Se enseña signos simples para la descripción. - Multisignos para la descripción Esto es X. Discriminación entre descripción de referencia y expresión de los deseos. Objetivo básico de esta función. - Descripción auto-iniciada. - Realizando actividades de juego.

160 FUNCIÓN DE REFERENCIA: ETAPAS EN LA ENSEÑANZA SIGNO SIMPLE DE REFERENCIA 1. Signos simples de Referencia de forma aislada. Enseñar a describir con un signo simple: objetos, actividades Impedir que haga peticiones cada vez que describa un objeto. A. El primer signo simple de referencia: - Decir la pregunta de referencia Qué es esto?. - Señalar y tocar el objeto para centrar la atención. - Moldear el signo y decir la palabra correspondiente. - Premiar con un objeto muy deseado diferente al que haya signado. - Introducir nuevos signos de referencia.

161 FUNCIÓN DE REFERENCIA: ETAPAS EN LA ENSEÑANZA SIGNO SIMPLE DE REFERENCIA B. El segundo y posteriores signos simples de Referencia. - Primero aisladamente. - Discriminar en bloques de ensayos. - Discriminar al azar. 2. Discriminación entre signos simples de Referencia y Peticiones. - Empezar cuando el alumno produzca referencias correctas de signo simple de 10/12 objetos. - Alternar entre bloques de ensayos de referencia y ensayos de petición.

162 - Discriminación al azar con las preguntas en orden aleatorio. - Premiar al niño con lo que pida en pruebas de petición. - Los niños aprenderán a discriminar entre usar lenguaje para describir objetos y a usar lenguaje para conseguir objetos. 3. Procedimientos: - Moldeamiento inmediato. - Enseñar primero objetos menos preferidos. - Reforzamiento discriminativo: premiar con objetos y alimentos diferentes. - Discriminación entre referencia de signo-simple y peticiones.

163 FUNCIÓN DE REFERENCIA: DESCRIPCIÓN DE REFERENCIA ESTE X Se empezará a enseñar cuando el alumno pueda responder adecuadamente ante la pregunta Qué es esto? o Qué quieres?. 1. La descripción de Referencia aislada. A. La primera descripción de Referencia: - Objeto cuya referencia de signo-simple conozca bien. - Presentar el objeto, signar y decir: Qué es esto? - Moldear la expresión Este X. - Recompensar con objeto deseado pero diferente al que describió.

164 B. La segunda y siguientes declaraciones referenciales. - Se enseña una vez domine la primera. - Objeto cuya referencia de signo-simple conozca bien. - Discriminar entre la primera y segunda declaración: - Discriminar entre bloques de pruebas. - Discriminar entre ensayos al azar. 2. Discriminación entre descripciones de Referencia y Peticiones. - Estrategias a seguir en el aprendizaje de la descripción de referencia: - Moldeamiento inmediato de signo este. Exagerar la palabra esto en la pregunta Qué es esto?. Autocorrección: ayudar diciendo sigan otra vez

165 Discriminación entre expresiones referenciales y peticiones: - discriminar entre la declaración referencial Este X y la petición (Alumno) quiere X. FUNCIÓN DE REFERENCIA: CRITERIOS DE ADQUISICIÓN - El objetivo de la enseñanza de Referencia es enseñarle al alumno la diferencia entre el uso del lenguaje para describir y su utilización para expresar un deseo. A. Referencia de signo-simple: - Cuando discrimine entre la pregunta de referencia Qué es esto? y la pregunta de petición Qué quieres?. - No incluimos la generalización espontánea ya que el alumno no verbal raramente describe objetos por sí mismo.

166 B. La descripción de referencia: - Dominará la descripción de referencia este X cuando la emplee para responder a la pregunta Qué es esto? y cuando la discrimine de Qué quieres?. C. Indicios o señales de referencia iniciada. - Más que trabajar la adquisición o dominio se debe trabajar para incrementar la frecuencia de uso del alumno y su interés por la referencia iniciada.

167 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE PERSONA I. Nombres de personas: Quién es este? A. Uso expresivo de los signos de nombres: - El signo del nombre de niño: - 1. Moldeamiento Desvanecimiento de las ayudas del signo del nombre Concepto de alumno-total. - El segundo signo de nombre: el nombre del profesor: - 1. Empezar con el signo de nombre aislado Enseñar que el signo se refiere a todas las partes de nuestro cuerpo. DINÁMICA

168 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE PERSONA - Otros signos nuevos: - 1. Signos de nombres que se refieren a personas importantes en la vida del alumno Signos de nombres cuya configuración manual, posición y movimiento difieran sustancialmente del signo del nombre del alumno Discriminar entre cada signo de nombre nuevo y todos los signos de nombre antiguos.

169 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE PERSONA II. Emociones: A. El primer signo de emoción: - Moldeamiento y ayuda de la emoción y de su signo (feliz). Poniendo una cara muy sonriente de felicidad. Preguntar mientras sonríe Cómo esta (Profesor)? Moldear el signo correcto de emoción mientra decimos simultáneamente feliz. Cómo está (Profesor)? desvanecer ayudas. Otras personas.

170 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE PERSONA B. Otros signos de emoción: Mismo procedimiento que el primero. Discriminación. DINÁMICA

171 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE PERSONA III. SALUDOS SOCIALES: HOLA Y ADIÓS HOLA - Saludamos con un HOLA signado y hablado. - Moldeamos HOLA del alumno. - Desvanecer ayudas. - Tiempo para el hola. - Fomentar el contacto ocular.

172 FUNCIÓN LINGÜÍSTICA DE PERSONA ADIOS - Signamos y decimos ADIOS. - Moldeamos el signo. - Desvanecer ayudas - Fomentar el contacto ocular. DINÁMICA - Enseñar signos de nombres. TRATAMIENTOS DIRECTOS

173 ENTRENAMIENTO PARA PADRES - El aprendizaje del signo y su ejecución se ven fomentadas por una interacción adecuada del entorno que rodea al niño. - Para que el alumno generalice su comunicación es necesario que tantos los familiares como el resto de la comunidad educativa sepan y utilicen la Comunicación Simultanea, tanto para comprender al niño como para expresar sus pensamientos, ideas, sentimientos - A los padres en las primeras etapas de entrenamiento se les enseñan los signos que el alumno está aprendiendo y las aproximaciones a estos. - No se les enseñan los signos para que ellos instruyan a los niños y sí para que interactúen con él con este sistema. - Los padres comienzan a participar en el programa cuando el niño ha adquirido el primer signo.

174 BIBLIOGRAFÍA

175 BIBLIOGRAFÍA - Frost, Lori, M.S.,CCC/SLP y Andy Bondy, Ph.D (2002), El Manual de Comunicación por Intercambio de Imágenes, Pyramid Educational Consultants. - Schaeffer, B, Habla Signada para alumnos no verbales (1994, 2005), Madrid, Psicología Alianza Editorial, S.A. - Asociación Internacional Autismo Europa (200), Descripción del Autismo. - Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, IV Edición, texto revisado (DSMTR.2002), MASSON.

176 - Páginas de interés:

177 tegory&sectionid=3&id=69&itemid=47 2.htm#3 os/memo8.pdf

178 Boardmaker - Hola Amigo - Picto Selector - e-mintza PROGRAMAS

179

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