Una ten(s)ción en el aula entre los gestos estudiantes/conocimientos-saberes/docentes/entornos

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1 1 Una ten(s)ción en el aula entre los gestos estudiantes/conocimientos-saberes/docentes/entornos PAOLA ANDREA SAOTOME MUÑOZ Asesor GUSTAVO ADOLFO ARAGÓN HOLGUÍN FAUCLTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO VII COHORTE NOVIEMBRE 27 DE CALI

2 Gracias a Esperanza, Carlos, Catalina Marcela e Isabella que hicieron posible estos estudios de maestría. 2

3 3 INTROITO Considero que construir mundo, es narrar lo que veo o la forma como lo veo, explico, limito. Tal vez por esto reflexiono sobre una perspectiva del aula, me pienso la manera de ver/me al otro en el aula de forma consciente, esto es, rescatando lo humano que la ha constituido siempre, por ende rescatándome. Claro está que el título pretende aclarar el problema que recorreré en esta reflexión: pensar/me el aula desde una ten(s)ción (no todas) existente entre los que considero gestos del aula: estudiantes / docentes / entornos / conocimientos saberes. Esa particularidad subyace en el rescate de la humanidad en el aula, entendida como espacio - tiempo de concomitancia, de conversar, de crear. Para realizar esta reflexión, me he dejado impregnar del tono y del vocabulario que propone la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, de tal modo que quien lee esta obra de conocimiento encontrará usos singulares del discurso, posiblemente palabras nuevas cuya intención (el uso de ellas) siempre ha sido el rescate del sujeto que mira y escribe lo que va construyendo como mirada. Es mi mirada (como docente, estudiante y observadora) la que necesita insinuar señales / pistas sobre la manera de vivir / observar dicha ten(s)ción que emerge del aula como espacio-tiempo de concomitancia, conversación, creación: Señal / pista uno: lo eco en esta mirada es el espacio-tiempo / contexto / lugar que habita la palabra o palabras que acompaña. Una señal / pista dos: lo auto soy yo o lo propio mirado desde la idea de territorio y no de tierra escriturada: cerebro-espíritu-piel. Una señal / pista tres: la ten(s)ción es la propiedad de extenderse, de significar y de tensionar. Señal / pista

4 4 cuatro: el discurso lo entiendo como secuencia de oraciones, proposiciones, actos de habla (a nivel macro); no se reduce el sujeto a una idea, sino que lo convierte en potencia en las ecointerrelaciones discursivas. Señal / pista cinco: El acto de habla en secuencia (Van Dijk) se denomina macro acto de habla y, por estar limitado por ciertos verbos, lo he trabajado como espacio dialógico / puesta en escena del poder en el aula. A esto le contribuye el paradigma, las representaciones y configuraciones didácticas. Señal / pista seis: El aula es / puede ser (como potencia) un espacio-tiempo de concomitancia, conversación, creación habitada por sujetos. Señal / pista siete: el sujeto es el individuo potenciado desde sus condicionamientos como lo propone Zemelman. Espero con estas consideraciones poder colaborar con el aprovisionamiento básico para iniciar esta lectura narrativa.

5 5 CAPÍTULO 1 IDENTIFICACIÓN GENERAL DE LA OBRA DE CONOCIMIENTO 1.1 Producción/in-agere (hacer/actuar dentro) Aquel amigo de la azul infancia, Que parecía triste hasta la muerte, Al son suave de sensuales músicas Hoy de la fiesta de sus nupcias vuelve Porfirio Barba Jacob Este es un ejercicio donde conecto mi mundo con algo del contexto que rodea esta reflexión. Es un movimiento de pensarme en el contexto de lo que puede ser mi perspectiva de mundo, las instancias donde se plasman mis modos de construir verosimilitudes. De este modo mirando como docente de la ciudad de Santiago de Cali, año 2009 hacia el aula, o espacio de encuentro con el conocimiento y el saber de los docentes y estudiantes, encuentro en ésta una excusa para dialogar, para que surjan diversos discursos que dan lugar, entre otros aspectos, a los actos de habla. Encontré que la triada que se ha venido planteando de docente / estudiante / conocimiento se va ampliando en el transcurso de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano en: estudiantes / conocimientos - saberes / docentes / entornos.

6 6 Los cinco gestos que habitan el aula concebidos aquí como punto de encuentro con la excusa de conocer sobre el lenguaje de la ciencia expresado en un lenguaje a los y las estudiantes. Hoy por hoy, las aulas son en la mayoría de los espacios caleños, salones dispuestos acorde a las necesidades institucionales de homogeneizar y olvidar lo humano ya que prima el conocimiento. Yo trabajo en uno de estos salones, citándome con los y las estudiantes para hablar de los conocimientos y de los saberes en lengua castellana a nivel de educación pública. Estos gestos, en su diaria dinámica, entran en ten(s)ción, al ser un encuentro de mundos y sensibilidades diversas que se ponen en contacto por diferentes motivos. Entran en ten(s)ción, pues son subjetividades las que se mueven y son sujetos que se van constituyendo en su ser-en-elmundo, como lo sugiere Michael Foucault en su libro La arqueología del saber y que Hugo Zemelman llama en su libro, El ángel de la historia, ser estar - siendo en el mundo. Considero que estos encuentros, entre otros, tienen como fin la construcción del sujeto de acuerdo con sus inten(s)ciones. A esta elaboración y encuentro consigo lo denomino felicidad 1. Considero pertinente aclarar que este sujeto puede ser el o la docente y/o el o la estudiante. 1 Retomado desde los actos de habla de Searle como el cumplimiento de las intenciones del hablante. Y desde Marinoff como el rescate del sujeto.

7 7 Estas son perspectivas que logro elaborar de forma poco innovadora pero que considero contienen la inten(s)ción de la creación 2 de consciencia 3 del sujeto que hace parte del aula. 1.2 Eco / Auto / Comprensión La comprensión del hablar o del dialogar en el aula necesita, desde la perspectiva que se ha anunciado, de las siguientes aclaraciones focales: Tanto docentes como estudiantes presentan una conformación perceptual / intelectual / espiritual desde la cual ven y construyen mundo, por esto he considerado pertinente hacer una elaboración concreta en el trabajo de grado sobre los paradigmas, las representaciones y las configuraciones didácticas que se encuentran o subyacen en el aula. Los paradigmas constituyen el mundo de los saberes tanto de docentes como de estudiantes. Las representaciones son los mundos y creencias a nivel cultural o regional desde la propuesta que hace Carlino en sus estudios sobre educación. Y, finalmente, las configuraciones didácticas son las concepciones que se han construido en la cognición del docente para concebir y planear su propuesta de encuentro en el aula. Estas configuraciones didácticas las tomo para poder diferenciar las creencias y 2 Entendida como un acto in-agere (hacer/actuar dentro) 3 Entendida como un acto de voluntad desde Zemelman

8 8 concepciones de los estudiantes y docentes, incluyendo los saberes de ambos. Mi perspectiva frente al conocimiento está impregnada por la propuesta de intelección del mismo que ofrece Edgar Morin en su texto Ciencia con conciencia 4. Es por ello que establezco una diferencia entre conocimientos y saberes; se entienden estos últimos como conocimientos otros que están por fuera de la validación occidental/de la complejidad - que hoy por hoy está en crisis -. Podemos observar en la siguiente fotografía el encuentro entre los y las docentes con los y las estudiantes en esa posible excusa por re-conocer y tratar de entender el mundo: 4 El conocimiento para Morin describe y busca explicar el mundo desde la complejidad.

9 9 No puedo establecer cuál es cuál, si los y las docentes están representados por el conejo o por el venado. Es algo difícil de establecer: en la dinámica del aula estas posturas varían dependiendo de los paradigmas constitutivos del o de la que observa. Desde mi perspectiva, ambos animales están en la adultez / infancia y están re-conociéndose en un habitat natural, análogo al aula en nuestra cultura. Otro de los aspectos que considero de gran importancia como referente focal en esta reflexión, son los denominados actos de habla, entendidos según lo plantea Austin: palabras que, al ser puestas en escena, son capaces de transformar la realidad de los sujetos. Descubro en este aspecto una vitalidad en las relaciones establecidas en medio del diálogo del aula, pues varios de los verbos que son considerados transformadores de realidad son puestos en la escena del aula. Estos generan, en cierta forma, la evidencia del tipo de pactos, acuerdos o, como los llama Gloria Rincón, de los contratos didácticos que están en juego. Dentro del mundo paradigmático de los sujetos en juego en el aula, hay preestablecidas concepciones de cómo deben ser las posturas dialógicas de las partes. Esto influye en la dinámica del aula y abre diversas posibilidades de ubicaciones frente al diálogo. Es la forma como me comprendo en la charla lo que me permite tratar de ubicar el cómo me paro como

10 10 hablante frente al otro o la otra y cómo generamos posibilidades de manejos diversos del poder. Este poder, en sus diversas posibilidades que dependen de las concepciones discursivas que nos ubican como hablantes, permite o impide el contacto entre perspectivas y sensibilidades tan diversas entre el mundo docente y el de los estudiantes. Por este motivo considero de vital importancia el elaborar una profundización en las configuraciones didácticas, ya que institucional y culturalmente el docente es quien guía y propone posibilidades de temas para conocer y exponer los saberes. Para esto, convoco a Edith Litwin, quien ha elaborado un amplio trabajo en la concepción de estas configuraciones didácticas. Me parece pertinente, entonces, pensar la forma como se encuentran estos dos mundos en el aula. Me pregunto desde un seminario de la Maestría: Qué diálogos entre subjetividades totalmente alejadas desde el desarrollo mismo de competencias y formas / sensibilidades otras de acercarse al mundo, se pueden encontrar? De igual modo me pregunto, como docente a nivel público en el régimen del decreto 1278, Qué puedo compartir en el aula con formas / sensibilidades otras de acercarse al mundo?

11 11 Considero que el ejercicio de observar-me en el acontecer del aula, y frente a mi ubicación como estudiante magister en un seminario puede arrojarme pautas para describir esta particularidad que me inquieta. 1.3 Eco / Auto / Colocación Me ubico dentro del decreto 1278 en Colombia, esto es, en una política educativa en que se evalúa al docente y a las instituciones, fundamentalmente, por sus desempeños en las pruebas masivas (como el ICFES y las pruebas SABER). Es el gobierno el que determina qué enseñar (que, dicho sea de paso, es lo que se va a evaluar) en documentos oficiales, documentos MEN, como los Estándares Curriculares, que pueden encontrarse en las páginas web institucionales, p.e. las de secretarías, las del Ministerio, etc. Además, la Secretaría de Educación Municipal de Cali ya tiene en su página web un proyecto de calidad educativa llamado MIME, que los docentes según el 1278 debemos asumir como meta. Esto genera una tensión en la emergencia de los sujetos en el aula como el gesto entornos 5, que hacen parte fundamental en la dinámica de las configuraciones didácticas y que son llamadas en esta indagación representaciones. 5 Como ya se ha insinuado, el entorno es lo que contextualiza al aula, al docente y al estudiante.

12 12 Estas instituciones entendidas como muestra regional o representaciones hacen que la emergencia de sujetos, que es donde quiero ir, esté dirigida a la mano de obra; que el y la estudiante estén en el aula para ser ciudadanos, trabajadores, operarios, y de esta manera lograr un salario que les permita consumir lo que producen. Y el docente está entonces para cualificar y garantizar la articulación eficaz de sus estudiantes en ese engranaje industrial. Con esto se deja de lado al sujeto y su voluntad vital de serestar-siendo. Esto hace que los horarios vitales 6 de los sujetos (expresión que utilizamos por oposición a tiempo industrial) estén predeterminados, tanto para docentes como para estudiantes 7. Las inten(s)ciones de los sujetos son entonces camufladas, redirigidas o transformadas hacia las necesidades (no de los sujetos vitales) sino del sujeto consumidor que habita la aldea global, como la llama Marinoff en su libro El ABC de la felicidad. Observemos un posible ejemplo: 6 De sujetos 7 Tiempo necesario para la toma de consciencia que se necesita para lograr ser-estarsiendo.

13 13 En esta fotografía encontramos una cotidianidad - que la sociedad usa como publicidad - de posible vida que va creando en los sujetos, ideales que le llevan a renunciar, a crear posibilidades vitales diferentes a las propuestas hoy por hoy desde el discurso de la imagen en diversos medios tecnológicos, que nos lleva a trabajar para poder consumir. Para este ideal se debe estar capacitado o capacitada. Considero, al igual que la Maestría, que las nuevas formas de transporte que aceleran el tiempo y las vitalidades diversas no pueden aprisionar al sujeto del sistema en su totalidad, ya que la vitalidad del sujeto se constituye desde intenciones o voluntades conscientes de su ser en el - mundo. Esto puede permitirnos un aula alterna, que le permita a los sujetos tomar consciencia de sus intenciones vitales y no impuestas. Reitero: cómo podemos entablar diálogos entre subjetividades alejadas desde el

14 14 desarrollo mismo de competencias y formas / sensibilidades de acercarse al mundo? 1.4 Problema de conocimiento Una ten(s)ción en el aula entre sus gestos: las relaciones desde los actos de habla. 1.5 Pregunta de indagación De qué manera podemos apropiarnos discursivamente del mundo y de nosotros con el otro, en el aula y restaurar la humanidad?

15 15 CAPÍTULO 2 AUTO / ECO /BIOGRAFÍA En primer lugar, hemos de concebir el aula como un ámbito donde se habla. Ahora bien, Quién habla? Sobre qué? Para qué? (Tusón, 2006, 20) Hoy me voy a otorgar una posibilidad de saber dónde estoy y qué veo para poder iniciar un recorrido vital explorando recuerdos académicos y paradigmas constitutivos; en fin, recuperando gestos que puedan convertirse en epistemes; esto es, pasar del nivel inconsciente según Edgar Morínal nivel consciente. En mi recorrido de estudios, ingreso a la Universidad del Valle para realizar estudios de Licenciatura en Literatura. Los literatos baratos, como nos llamábamos en los noventa, fuimos una comunidad de materias literarias y pedagógicas gracias a la comunicación entre Tratábamos, en medio de los espacios universitarios o en las casas de los y las de dar una unidad a lo visto en las cinco materias semanales. Esto ocurría en horas de la tarde; teníamos en cuenta lo aprehendido en nuestros trabajos de medio tiempo como docentes. Pero no quiero hablar acerca de la universidad únicamente; hablemos de mi primer día de traba-

16 16 jo en el Colegio Santa Anita con uno de los cursos más complejos en cuanto a disciplina; este curso ha marcado mi carrera. Hago un paréntesis. Tres han sido mis deseos desde el ingreso a la universidad: escribir, ser docente e investigar. Esto, una vez tuve claro que la carrera tenía un énfasis en Licenciatura y no de escritura. El primer día de trabajo me hizo pensar realmente en si me gustaba o no la docencia. Ya el segundo día tenía claro que me sentía muy bien, que tenía mucho que aprender. Me decía: estoy en lo que estoy. A veces, descubrir que vas a hacer algo que no te genera empatía te hace retardar su realización: debes primero enamorarte de lo que haces, y eso puede tomar tiempo, o puede nunca ocurrir. Luego el recorrido es el de compartir el conocimiento obtenido en la universidad donde el asunto fundamental de la escuela está en la construcción de la voz distintiva, como lugar de convergencia y, en consecuencia, de las múltiples voces de la cultura (Jurado, 2006, p. 18). Creo que es aquí donde emerge la preocupación por ubicarme en una Maestría que trabaja la educación, la que hoy me permite investigar. Recuerdo que durante las clases, con esos profesores que exponen argumentativamente diversas cosas, durante dos y tres horas sin perder el hilo de todas las ideas, pensaba cómo aprendíamos, cómo se ordena una clase o una idea. Cómo se configuraba el aula desde la propuesta del do-

17 17 cente. Pensaba en el modo de enseñar; en ese momento, no pensaba en el para qué, era pura cuestión carnal. Sí, faltaba el amor completo a lo que era realmente enseñar: el comprender el para qué. Debo completar entonces el conjunto de saberes que le dan vida a las configuraciones, que me subyacen. Enseño, tal vez, para darme gusto, para contribuir a una sociedad mejor; tal vez para formar / me sujetos y ciudadanos. Recuerdo que me gustaba ver a los estudiantes contentos por hacer cosas que antes no hacían, por poder expresar cosas que antes no podían decir, por pelear con textos que jamás soñaron leer y compartir. Textos de los cuales hablar. Ahora yo me pregunto, con Claudia López: En qué medida los textos seleccionados problematizan a los alumnos? Me problematizan? Entonces: Para qué madrugaba a trabajar? Para qué charlaba y compartía con los estudiantes? No lo sé tampoco ahora, creo que era, una vez más, por darme gusto. O por vanidad, como dice Salomón en Eclesiastés. El rey sabio. Un hombre capaz de superar su vanidad, básicamente reconociéndola. Tal vez sea este un gran motivo de ayer y de hoy para ser docente e ir más allá de mi condición.

18 18 Hablar con textos, compañeros y compañeras, estudiantes y conmigo ha sido una constante en mi desempeño como docente. He considerado que el diálogo oral y escrito - es fundamental en la conformación de las relaciones humanas y del sujeto: Cómo hablan / mos? (Tusón, 2006, 20) Mi madre a la hora de comer, almorzar o desayunar nos contaba historias, iniciábamos el ritual de la charla: cómo te fue? qué hiciste? La única forma de aplazar el diálogo era en el momento de la ira: Cuando te tranquilices, charlamos, decía. Mi padre ha sido un ser de palabras necesarias; como par en la charla ha contado sobre su trabajo, sobre el deporte, se ha referido a situaciones divertidas. Consejos precisos: Para qué hablan / mos? (Tusón, 2006, 21). Vuelvo a esa primera clase, que me rodeaba de temores en el marco de la puerta. Una vez dentro, ocurrió una transformación que me hizo compenetrar con mi deseo de conexión con el conocimiento y con los/as estudiantes. Pasé a ser docente. Cuándo me pregunté el para qué? Realmente no lo recuerdo, pero siento que esa respuesta aún no la tengo definida. Es como si, con el paso de los años y el diálogo con ésta fuera diferente. Siempre va cambiando, creo, por eso no lo tengo presente. Las interacciones son formas inherentes a la pedagogía de la palabra, por cuanto suponen el esfuerzo de comunicar sentidos otros (Pinilla, 2006, 42).

19 19 Desde entonces, el continuo diálogo me ha hecho acariciar los transformadores actos de habla. Cuando los escuché en el colegio, los tomé como una información más. Ya en la universidad, fueron la excusa para participar en un foro de filosofía, donde los trabajé desde La constitución del ser, de Parménides. Fue difícil y fuerte: era obvio que se trataba de un trabajo recién concebido. Los filósofos viejos me lo resaltaron y los jóvenes me buscaron para preguntarme sobre la incertidumbre de mis propuestas y por el texto para ser re-leído y así tener una excusa para charlar. Esa charla quedó pendiente. El ser del sujeto, que hace el acto de habla, ha esperado todos estos años. Buscando cada día un mayor grado de conciencia, o de renuncia, o despedida. En mi vida hubo el paso de los actos de habla a los sociolectos y no ha sido tan extremo, es como un escape de la terrible e incipiente confrontación con los filósofos. Es una posibilidad. Un escape a la búsqueda de la raíz cultural de las palabras. Pues los sociolectos se colocan de pie y sobre la narración; la cual facilita los procesos de interacción que se desarrollan al interior de la escuela y posibilita el proceso de transformación social, gracias a su emergencia, se modifica de forma activa y consciente el peso de la estructura social (Pinilla, 2006, 43). Cómo concibo un acto de habla? Como una mínima expresión del sujeto que puede cambiar su realidad como lo propone Austin se limita a pocos

20 20 verbos y a describir el poder. Algo tan simple y tan poderoso en la cotidianidad del sujeto que habita la didáctica del aula; me resulta digno de consideración. El acto de habla, que pone en evidencia diversos discursos, paradigmas, representaciones y configuraciones didácticas 8. Recurro así a Federico García Lorca, en su poema Preguntas: Un pleno de cigarras tiene el campo. / - Qué dices, Marco Aurelio, / De estas viejas filósofas del llanto?- / pobre es tu pensamiento!. // Corre el agua del río mansamente. / - Oh, Sócrates! Qué ves / en el agua que va a la amarga muerte? / pobre y triste es tu fe! // Se deshojan las rosas en el lodo. / Oh, dulce Juan de Dios! Qué ves en estos pétalos gloriosos? / Chico es tu corazón! / mayo de 1918 Si, llega hoy a mí el mundo de la pregunta, de las ten(s)ciones, del escribir, de la literatura, de la docencia y del entorno que me habita. Esto pudo alejarme también del acto de habla, pero me acercó a la ética del particular que (representa) habita esa aula, palabra que como término, me es 8 Más adelante hablaré de estos rasgos que constituyen la realidad de la aldea global (Marinoff, Lou. 2006)

21 21 indefinido aún, ya que se instala como figura vital en lo que llamo como una labor de conciencia al leer a Edgar Morin en Ciencia con conciencia. Mi abuelo trabajaba en las tierras, en sus tiendas y mi abuela en sus restaurantes, en su hogar y luego con sus nietos. Desconocían muchas cosas, más que las que desconocemos hoy en teoría, sin embargo me exigían conocer el / mi entorno y dar cuenta de éste desde una postura clara y de respeto. Me pedían estar consciente de lo que hacía. Hay que pensarse al otro y a la otra que eres. También que no eres y te permite ser. Hay que pensar en la felicidad y en la libertad, hay que expresar juicios 9 y tomar decisiones ya que el objetivo de las narraciones consiste no en legitimar ni reconciliar, sino en explicar y en comprender Qué ves? Es una pregunta que hoy me devela como sujeto, sujeta a un mundo de conceptos y no de perceptos 10, de presagios y no de augurios. Hoy, en medio de la ética inmanente que propone la Maestría de pensarse el desarrollo humano, me encuentro recordando quién soy y dónde estoy, para poder describir qué veo. Y de nuevo evoco a Federico García Lorca en su poema Lluvia: La lluvia tiene un vago secreto de ternura, / algo de somnolencia resignada y amable. / Una música humilde se despierta con ella 9 Esta palabra es bastante hegemónica desde mi punto de vista. 10 Ideas que surgen por medio de los sentidos que aprehenden al mundo.

22 22 / que hace vibrar el alma dormida del paisaje. / es un besar azul que tiene la tierra, / el mito primitivo que vuelve a realizarse. / El contacto ya frío de cielo y tierra viejos / con una mansedumbre de atardecer constante /... Enero de 1919 Granada- Veo la descripción que yergue del sujeto poiético, que piensa y vive lo / su cotidiano. Un sujeto vital que puede subyacer en mí, en el aula, en las afueras de la escuela. Describir o hablar de la ética del sujeto que verían estos sentidos, es una question que hoy me con - mueve. Puede ser de igual modo algo inmanente en el aula: en ese lugar donde la relación entorno, docente, estudiante y conocimiento-saber 11 puede cambiar el mundo que le constituye. Existe un mundo de posibilidades hoy, desde un movimiento de vida Magister, y consiste en poder decir también Desde dónde estoy hablando? Qué ten(s)ciones percato? Nace aquí la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones, esto es crucial en la construcción de nuestras vidas y en la construcción de un lugar para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos (Bruner,1997, 59. Desde Pinilla). 11 Entendido como el paso del dato a la información y de esta a una experiencia vital que transforma.

23 23 Actos de habla, ética, la relación estudiantes / docentes / conocimientos saberes / entornos: Qué puedo ver, dejar, acechar, olvidar, elaborar...?

24 24 CAPÍTULO 3 ELEMENTOS PARA UNA COMPRENSIÓN DE LAS TENSIONES EN EL AULA Narrar es la forma más natural de que dispone el ser humano para organizar su experiencia y está presente antes de que domine su lenguaje formal. (Pinilla, 2006, 43) Considerando la pregunta: desde dónde estoy hablando? puedo decir que hay cuatro dimensiones que me habitaban en el inicio del proceso de indagación que culmina provisionalmente en este texto: la subjetividad, el lenguaje, la ética y el cambio social. Con ellas inicié a explorar mis representaciones y paradigmas buscando un punto de partida para desnaturalizarlas/me 12. Éstas me invitan a recorrer / tanteando una cuenca en la que habitan y en la que buscaré reconocer/me para poder ubicar/me: Qué problema? El aula. Hoy me encuentro explorando los paradigmas, las representaciones, las configuraciones didácticas y los actos de habla inmersos en esa relación estudiantes / docentes / entornos / conocimiento-saberes y he encontrado lo siguiente: 12 Transgredirme, sobrepasarme.

25 Sobre paradigmas EL OLVIDADO (Poema a Jorge Gaitán Durán) Ahora tengo sed y mi amante es el agua. Vengo de lo lejano, de unos ojos oscuros. Ahora soy del hondo reino de los dormidos Allí me reconozco, me encuentro con mi alma La noche a picotazos roe mi corazón, Y me bebe la sangre el sol de los dormidos; Ando muerto de sed y toco una campana Para llamar el agua delgada que me ama... EDUARDO CARRANZA Es este el momento de reconocer, recoradar qué nos hace, quiénes somos, es el momento para pensar en los paradigmas, las representaciones y las configuraciones didácticas. Inicio con la idea de paradigma, que considero un centro en que convergen las otras dos ideas. El paradigma/mundo-s fundante-s lo abordaré de una forma sencilla, con ejemplos alusivos a la vida diaria y a la escuela. El objetivo los paradigmas, las representaciones y las configuraciones didácticas dentro de la cosmovisión y el modo como afectan a o ocurren en la escuela. El ser humano construye su mundo / particularidad de la realidad / producción de sentido a partir de la lengua, por medio de un proceso de desnaturalización explicado por Guillermo Bustamante de la siguiente manera:

26 26 Si se asume el sujeto como el efecto de un proceso de desnaturalización, que no lo pone en una vía restablecida, sino que lo desarraiga de lo que sería su desarrollo natural, entonces sujeto, formación y sentido pueden tomarse como distintas perspectivas acerca de lo mismo: no se puede hablar de sujeto sino como algo que está teniendo lugar, que se está formando; y la manera de estar en esa condición sería lo que llamamos producción de sentido, de un sentido dependiente de la época, del cual sólo se puede hablar en relación con un sujeto (2000: 2). 13 Este movimiento del sujeto se realiza con la presencia del otro o de la otra. Podemos decir que el sujeto se construye dialogando con el otro-a, negociando poderes, pactando incomprensiones. El sujeto que dialoga sería una persona que ha elaborado con ideas el mundo y a sí mismo. Ha elaborado sentidos ya que se elabora en la diferencia y en la relación con el otro-a y con el entorno. El sujeto que busca sentido constituye dentro de sí un conjunto de creencias y formas de ver especial, única; a esto podemos denominar paradigma. Perry Glenn, en Astrología vs Ciencia, lo refiere de esta manera: cómo conocemos lo que pensamos que conocemos? Un paradigma es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno Desnaturalizar es, entonces, buscar sentido desde un sentido de mundo predeterminado. 14 Tomado de

27 27 Los paradigmas pueden definirse como la visión del mundo de una cultura. Más precisamente es una constelación de conceptos y teorías que, juntas, forman una particular visión de la realidad. Dentro del contexto de un paradigma dado, ciertos valores y prácticas son compartidos de modo que se transforman con base de los modos en que la comunidad se organiza a sí misma. Un paradigma es un sistema de creencias que mantiene junta a una cultura. Thomas Kuhn (1970), en su clásico La estructura de las revoluciones científicas, explica que un paradigma es un conjunto de creencias compartidas o de premisas de trabajo que durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes. Invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de las fronteras de un paradigma dado 15. El sujeto aprehende la lengua, cargada ésta de sentidos preestablecidos y por establecer. Este sujeto desnaturalizado o alfabetizado elabora entonces su particularidad en la lengua, que es de carácter social, preestablecido. Un ejemplo de esto que venimos explicando puede ser la disyunción, un paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura. Fue muy bien formulado por Descartes quien, por otra parte, no lo inventó, tan sólo lo expresó a su manera. Él vio que había dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo, científico: el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo: el mundo de los sujetos. 15 Citado por Perry, Glenn, en astrología Vs. Ciencia. Esta perspectiva permite validar una creencia.

28 28 La forma de vivir el paradigma se la puede describir como inconsciente, así lo concibe Edgar Morin. La persona toma como una idea obvia del mundo algo que, en realidad, es tan solo un modelo de mundo. Aclara José Del Grosso, en Rebelión (2004): Como tales, los modelos o paradigmas de la realidad no son la realidad misma, sino que a partir de ellos elaboramos una determinada representación de la realidad. Sin embargo, solemos confundir, superponer e intercambiar modelo y realidad, lo cual ocasiona que confundamos el mapa con la realidad y que, además en ciertos momentos, no sepamos distinguir cuál es cuál. Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad. En este último caso, los llaman superteorías o supermodelos y son como manuales que, sin saberlo, seguimos al pie de la letra y condicionan desde nuestra manera de cómo percibir y entender la materia hasta la manera de cómo percibir y entender el mundo psicológico y espiritual (p.13). Ejemplifiquemos esta cita con el cuento de Borges 16 llamado Del rigor de la ciencia, buscando comprender la complejidad de los paradigmas que establecemos en la vida cotidiana: 16 Jorge Luis Borges ( ) es sin duda la figura más destacada de la literatura del continente americano. Fue padre y maestro del "boom" latinoamericano, a cuyos autores inició en los misterios de lo insólito y lo fantástico. Fue también un viajero incansable; en Europa se afilió a las vanguardias, pero posteriormente las dejó para crear su propia forma expresiva.

29 29 Del Rigor de la Ciencia...En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. Mundos, líneas y temas que un día cobran gran importancia y trascendencia y con otras generaciones se convierten en olvido y en ideas sin relevancia. Los paradigmas / mundos fundantes, dan por sentado aspectos de la vida cotidiana y nos hacen hacer o no hacer, nos hacen ver y ocultar realidades cotidianas. Entonces, la sociedad impregna al sujeto que se socializa y pasa de decir je a decir moi 17 un conjunto de creencias que con el paso del tiempo fortalece o transforma. Es el paso de la mera perspectiva al paradigma, por parte de la persona. 17 Como lo sugiere Lacan en su estadio del espejo.

30 30 Hay varios elementos en juego que se deben aclarar, lo inconsciente 18 y lo colectivo. El sujeto, al asumir una verdad como sentido que explica el mundo que ve, elabora y construye el mundo con esta forma de explicarlo y lo hace de forma desnaturalizada (social), inconsciente: es obvio, es un mundo o explicación de mundo para el sujeto que busca ser persona, explicar, dar sentido de mundo con esas bases. Esta idea de mundo que guarda en su mente proviene de quienes le entregaron al lenguaje como herramienta para construir sentidos. Por ende una comunidad construye sentidos acorde a lo que han convenido es la verdad, el orden y el sentido de lo que ven. Es un conjunto compartido de suposiciones, nos dice Adam Smith, citado por Juan de Dios Urrego en Las competencias: una necesidad educativa para el nuevo siglo 19. Y sigue: Es la manera como percibimos el mundo: agua para el pez. El paradigma nos explica el mundo y nos ayuda a predecir su comportamiento. El paradigma, entonces, como explicación del mundo, tiene ese límite mismo: una vez no logre explicar el mundo surge otro que sí pueda explicarlo y predecirlo. El tiempo como calendario es otro ejemplo de paradigma: nuestras sociedades se rigen por un calendario establecido en función de la Luna y el Sol, de manera de organizar nuestra vida colectiva. 18 Lo inconsciente lo adopto desde la idea del común, no de la idea lacaniana. 19 Tomado de para el maestro competencias. htm

31 31 La necesidad del sujeto, o de la comunidad de construir sentido es la misma que impide al paradigma ser eternidad; puede arraigarse durante mucho tiempo, más no puede explicar todo el mundo. En educación podemos asumir verdades históricas como pensar al estudiante como una persona sin conocimiento y que necesita ser llenada de tal. Podemos asumir que el conocimiento ya está dado, que no hay más por conocer, y que lo que ya se sabe debe ser transmitido a los estudiantes. Esto genera una forma particular de relacionarse en el aula. El paradigma que surge como resultado de la adquisición particular de la lengua, genera una forma de ser y hacer del maestro y del estudiante en consecuencia con sus creencias; genera una forma de hablar consecuente. Podemos decir que un paradigma es desde fines de la década de 1960 un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto epistemológico. El concepto fue originalmente específico de la gramática; en 1900 el diccionario Merriam - Webster definía su uso solamente en tal contexto, o en retórica para referirse a una parábola o a una fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de elementos con similitudes. El término tiene también una concepción en el campo de la psicología refiriéndose a acepciones de ideas, pensamientos, de creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerla a prueba de un nuevo análisis.

32 32 Esto es, entendida como una cosmovisión, una particularidad de la realidad. Veamos esta gráfica que nos muestra cómo funciona, desde mi perspectiva, el paradigma o la particularidad de la realidad en una cultura en el círculo gris- se movilizan como sentido de mundo-s el sujeto y la comunidad y su creencia o paradigma frente a la realidad (sentido de realidad) todos se movilizan constantemente desde la complejidad, dando origen y transformando la realidad constitutiva: Sujeto Paradigma Realidad Comunidad PARTICULARIDAD DE LA REALIDAD El paradigma es un supuesto sobre la vida misma, expresa Edgar Morin. Por tanto, presenta una movilidad acorde con la vida. Es aquello que genera la velocidad de los cambios sugeridos por la vida. Esta particularidad al no ser la realidad varía al no responder a su imagen con el paso del tiempo. El aula, entonces, debe estar presentando una gran movilidad frente al mundo entero, ya que la forma descrita de concebir al estudiante ha cambiado mucho y en diversos modos y modelos de concebir la escuela, co-

33 33 mo lo expresa Bustamante: educación natural, educación auto-agenciada, educación hetero-agenciada, educación hetero-otorgada y educación coagenciada. Cada una de éstas se piensa al docente y al estudiante de formas diversas y esto genera cambios radicales en las relaciones del aula. Por ejemplo: la escuela co-agenciada concibe la articulación entre la acción que realiza el maestro sobre el saber (enseñar) y la acción que realiza el alumno (aprender) sobre el saber. Las relaciones son horizontales, sin jerarquías y, entonces, se dicen cosas como yo enseño, pero al mismo tiempo aprendo de mi estudiante; y él aprende, pero al mismo tiempo me enseña. (Bustamante, 2001, 25) Ahora bien, en la perspectiva de una escuela que investiga, sugiere Bustamante la inevitabilidad de la contradicción en los términos. Veamos: Quien concibe la educación así, piensa que para formar a alguien en investigación lo importante es la negociación. No obstante esto alberga una contradicción, pues la horizontalidad se ve afectada por el hecho de pretender el beneficio del otro, lo que implica que el capacitador no va a cambiar, por ejemplo, su propósito de que el otro se forme, en cuyo caso el aprendiz no es igual (Bustamante, 2001,25). El paradigma del docente que enseña y el estudiante que aprende aún dificulta (más no imposibilita) la idea de horizontalidad que se trata de sugerir en la escuela co-agenciada. El cambio radica aquí en la intención de 20 Sobre la investigación en educación.

34 34 reubicar al estudiante frente al docente, puede ser un primer paso para el cambio de paradigma ya que: Los paradigmas nos los han impuesto los dioses primero, y luego nosotros nos hemos creado otros para sostener los primeros, y así sucesivamente. En el campo de las ciencias, esto es una secuencia en espiral; un paradigma inicial forma un estadio de ciencia normal - sigue una crisis que desestabiliza el paradigma - se crea una revolución científica nueva - se establece un nuevo paradigma - que forma una nueva ciencia formal normal. Y a empezar de nuevo, pero con un paso adelante. Cuando una comunidad tanto científica como religiosa o política da por sentado un Paradigma, se crea un espacio-tiempo lineal en donde nada cambia de verdad y se establece como verdad inmutable y la evolución se estanca. 21. Podemos concluir en esta parte que los paradigmas / mundos fundantes parecen inconscientes al estar arraigados en la mentalidad de un sujeto o de una cultura o comunidad de sentido. Pero la necesidad de otorgar sentido a la realidad causa un efecto muy especial: el que el paradigma ya no pueda soportar la movilidad de la vida cotidiana, de la realidad y no logre explicar lo observable por el sujeto, la cultura y la comunidad de sentido. Esto evita que la humanidad quede inmóvil en el conocimiento y en la forma de observar. Grandes concepciones se han dado, con la relatividad, con la observación del espacio entre muchas otras concepciones que se configuraban como pre-establecidas y que han puesto en crisis a las ide- 21

35 35 as que duraron durante mucho tiempo en la mente del ser humano. Surge la pregunta entonces: y esto ocurre en la escuela? Parece ser que no. La forma de ver el mundo, es la forma de comprenderlo y de establecer parámetros para relacionarnos con éste. Esto indica que nuestros actos están pre-determinados por la forma como concebimos el mundo, es por esto que los cambios de paradigmas pueden ser lentos, ya que cambia la forma de hablar más no de actuar como en el ejemplo de escuela coagenciada; o puede ser viceversa. Esto es, cambiar la forma de actuar para luego buscar como nombrarla que es lo que normalmente ocurre en los ejemplos leídos en el transcurso de la historia. Vemos en la fotografía como unos gatitos observan un ave y no una pintura desde la perspectiva que configura sus mundos. Para ellos, es un ave a la cual deben acceder, ya sea para jugar, ya sea para alimentarse. El

36 36 paradigma de la forma del ave les impide ver que el ave no está, que esta ave es una concepción creativa. 3.2 Sobre las representaciones y las configuraciones didácticas Es el momento de entrar a construir la idea de representaciones y de configuraciones didácticas que se movilizan en la ten(s)ión estudiantes / docentes / entornos / conocimientos - saberes. Las representaciones se consolidan a nivel del sujeto, y a nivel cultural, y de comunidades de sentido 22. Paula Carlino expresa de forma más clara esto en sus disertaciones sobre las representaciones de la escritura en los países como Estados Unidos, Australia y Argentina. En los Estados Unidos la comunidad educativa y el gobierno vieron la necesidad de construir una gran infraestructura relacionada con la escritura en los estudiantes universitarios. De acuerdo con esta representación colectiva sobre la escritura, y de concebir lo que la comunidad Estadounidense necesitaba en su personal laboral y la gente del país, se generó un movimiento específico para poder implementar una escritura de calidad en sus universitarios. Las representaciones son fundamentaciones llevadas por ciertos sectores que justifican tácitamente o no, la preocupación 22 Este término pretende a sujetos rescatados o con voluntad que trabajan desde la conversación, los acuerdos y pactos, aceptando la movilidad del conocimiento y la quietud de los saberes.

37 37 por diversos temas o problemas. Es decir es la forma de entender la naturaleza y función educativas en este caso (Carlino, 2006, 26) 23. Las representaciones surgen de la idiosincrasia de una cultura o una comunidad de sentido que da origen, desde sus perspectivas, a concepciones de problemáticas coetáneas desde los paradigmas que construye la ciencia. Esta idiosincrasia se basa en una forma de pensar y concebir la vida a nivel social particular. Podemos decir entonces que el paradigma actúa desde la colectividad pero se mueve a modo de acción en lo individual mientras que las representaciones sugeridas por Paula Carlino se mueven como una comunidad 24, o un grupo desde una creencia social. A continuación veremos un poco la historicidad que nos muestra Carlino sobre las representaciones en su recorrido por las universidades en busca de analizar, entre otros temas, la calidad desde las representaciones de los diferentes países sobre el tema de la educación: En los estudios anglosajones sobre escritura académica no se hace mención al concepto de representación social propuesto por la escuela francesa de Moscovici; sin embargo, se alude a fenómenos afines, y 23 Carlino, Paula. En prácticas y representaciones de la escritura en la universidad. Los casos de Australia, EE.UU. y Argentina. 24 Entendiendo que el contexto de Carlino son las prácticas universitarias comprendemos la idea general de la expresión comunidad de sentido que se irá construyendo a lo largo del trabajo.

38 38 los términos para referirse a los sistemas de ideas subyacentes a las prácticas universitarias son teorías tácitas (Gee, 1996 citado por Curry, 2002), mitos (Creme y Lea, 1998), presupuestos (Carter, Miller y Penrose, 1998), enfoques (Lillis, 2003), modelos (Lea y Street, 1998, citado en Jones, Turner y Street, p. xx), modelos culturales (Curry, 2002). Estas denominaciones coinciden en apreciar que se trata de intentos de comprender un sector del mundo social, de estabilizarlo y homogeneizarlo, y que tienen por efecto convertir en normal y natural lo que no es sino una perspectiva entre otras posibles. También se señala que estos puntos de vista reedificados tienen una fuerza motivacional porque no sólo etiquetan y describen el mundo sino que también promueven objetivos (conscientes e inconscientes) y producen deseos (Strauss, 1992, citado por Curry, 2002). Asimismo, se indica que estos modelos operan implícitamente, es decir, que no son expresables en su totalidad por sus actores, y que, por tanto, su explicitación corresponde a una inferencia del investigador fundada en regularidades que se le han vuelto observables. Algunos investigadores como D. Olson (1998) han vinculado estas formas de enfocar el mundo y de obrar concomitantemente con la noción de paradigma acuñada por T. Kuhn, lo cual también pone de relieve su carácter teórico y práctico. Como tal, cada particular cultura académica constituiría un marco conceptual con cuyas categorías las comunidades involucradas dan sentido al sector del mundo que les atañe (categorías asumidas colectivamente hasta que el paradigma empieza a entrar en crisis) a la vez que conformaría un conjunto de modos de hacer esperables, en consonancia con dicho marco.

39 39 En sentido afín, Castorina et al. (2003) aproximan la noción de marco epistémico propuesta por Piaget y García al final de la obra del primero a la noción de representación social, entendiéndola como una concepción del mundo, una ideología que crea condiciones de contorno y direcciona la producción del conocimiento 25. De este modo, me referiré al sistema de presupuestos que lleva a las universidades a implementar ciertas prácticas y a considerarlas naturales, sin plantearse alternativas, pros y contras, sobre los que podría optarse a partir de una discusión institucional abierta y crítica. Encontramos entonces una perspectiva nueva desde la idea de las representaciones, una necesidad de homogeneizar a la cultura, tanto en los paradigmas, de naturaleza cambiante, como en las representaciones, la intención es la de construir una comunidad de sentido pero de carácter homogéneo. La escritura deja entonces de lado la oralidad como elemento importante dentro de la formación universitaria y por ende de la sociedad. Lo cual se convierte en una realidad para la comunidad que deja de lado todas las expresiones que estén dentro de la oralidad, teniendo en cuenta esto co- 25 Culturas académicas contrastantes en Australia, EE.UU. y Argentina: representaciones y prácticas sobre la escritura y sobre la supervisión de tesis en el grado y el posgrado universitarios. Paula Carlino

40 40 mo ejemplo de la homogeneidad y la normalidad que genera la representación. A pesar que Carlino propone una similitud entre las representaciones y la naturaleza mutable de los paradigmas, queda claro que el campo de acción en que opera el paradigma que causa la representación es diferente, en el segundo es a nivel de comunidad: digámoslo a modo reiterativo. Ya no es sólo la vecina, es la junta (Institución). Aclaremos que en ambos afecta en contorno, el contorno educó a la señora y el contorno hizo pensar que la escritura es el centro de las fuerzas que se deben aunar dentro de una comunidad. En relación con la idea de las representaciones podemos decir que ya el sujeto ha pasado de ser singular a ser particular 26, esto es, una comunidad que debe buscar desde la idea de lo natural, lo que está en los límites y más allá de lo que se cree natural para poder encontrar desde sus representaciones el punto de quiebre que le libere y se pueda generar la movilidad paradigmática originaria. Para esto debe existir una relación del sujeto o de la comunidad con la historia cultural de la aldea global como llama al mundo Marinoff 27. Y debe existir una lectura de los contornos que rodean a los contenidos expresa 26 Esto es, pasa del plano de sujeto a ser parte de la comunidad o grupo social. 27 Esta idea esta expresada en el ABC de la felicidad.

41 41 Zemelman. Se debe incorporar el sujeto o la comunidad a su discurso para que surja la experiencia vital que logra el cambio de paradigma y por ende de representación. Empiezo entonces a intuir cómo pueden el docente y los estudiantes transformar sus doceos 28 y deseos en realidad que representa la vida misma. 1. un docente y estudiantes que sean sujetos/potencia 2. un cambio de mundos fundantes o paradigmas inmanentes en ambos 3. una aceptación de sí y del conocimientos como complejidad una construcción dialógica de estos cuatro gestos: docentes / estudiantes / conocimientos vida acontecimiento (o saberes) 30 / entornos 5. aceptación de un eterno ciclo / bucléico de este diálogo que acepta que lo complejo altera siempre lo complejo Hablo en ocasiones de conocimiento / vida - acontecimiento porque es uno de los tópicos de la relación que compete a este trabajo: estudiante conocimiento docente - contorno. Cómo conciba esta relación, es como enfocaré los actos de habla y la idea de ética que los moviliza dentro del aula viva. Esto es, praxis humana en el aula. Ya que el lenguaje puede cumplir la función de parámetro o de activador de realidades. Como acti- 28 Como los deseos de los docentes. 29 Cómo la sugiere Morín en ciencia con conciencia. 30 Entendido como un espacio-tiempo-en-para-la-in-vención (Zemelman, 2007)

42 42 vador, plantea la cuestión del espacio inclusivo en tanto concreción que resulta de la presencia de múltiples sujetos con sus cargas axiológicas, asociadas a distintas memorias y visiones de futuro. Pero, aclara Zemelman, el lenguaje puede verse afectado por la comunicación que solicita del lenguaje una dimensión objetiva de la subjetividad, lo cual no impide que ese ser histórico deje de significar el no agotarse nunca en el saberse (Zemelman, 2007). Hay una reiterada invitación en lo humano a quedarse un rato, a establecerse que es irrumpida por ese ser histórico necesariamente. Lo que digo hoy, no lo sostengo mañana, decía Jorge Luis Borges, la causa, la movilidad del conocimiento humano determinada en la vitalidad de su praxis. Tanto las representaciones como los paradigmas son mutables. Las universidades pueden entonces ajustarse a la escritura y pensarse lo oral como parte de las prioridades constitutivas de una sociedad. El paradigma lo impone la ciencia y la filosofía con su diálogo actual desde la complejidad y éste, a su vez, determina la forma como una comunidad se representa el mundo. Con Gloria Rincón encontramos una idea más a trabajar en este movimiento de vida que es el trabajo de grado Magister. Son las configuraciones didácticas del docente, específicamente. Ya no de una comunidad, barrio o universidad; ahora son las configuraciones didácticas que tiene el

43 43 docente y que están en la relación que planteo de configuraciones didácticas son: estudiantes conocimientos docentes contornos, de acuerdo con Litwin, citada por Rincón:...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una elaboración en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar (Rincón, 2004, 25) De igual, forma las configuraciones didácticas deben persistir como organización de la actividad de la clase. Tenemos entonces un énfasis en el sentido. Algo común entre estas tres ideas ya no como algo externo al sujeto, pues afecta su subjetividad. Por tanto la capacidad de actuación y de re-actuación requiere de modos de pensar y de construir relaciones de conocimiento desde lo inacabado o inconcluso, esto es, desde lo informal, vago, difuso, porque allí nacen los espacios de creación y construcción (Zemelman, 2007, 82). En las tres hay una necesidad de realidad que no es una necesidad de verdad, ya que la verdad puede ser transformada en acción (Zemelman,

44 , 83). Añade entonces que los sujetos son la posibilidad de realidad: la realidad es sujeto y no es nada. Esto hace del paradigma algo no externo al sujeto y por ende a las comunidades y al docente. El paradigma determina el despliegue del sujeto dentro de la idea de praxis humana que busca sentido para conformar una experiencia vital. Con esta idea se puede pensar en las limitaciones que constriñen o invitan a concebir un aula viva en la cual los actos de habla pueden ayudar en esa necesidad de realidad concebida desde una ética que nace de la esperanza y que busca en estos términos que se están describiendo la felicidad. De la cual se hablará más adelante. En este orden de ideas las representaciones y las configuraciones podrían no continuar con la necesidad de establecer un solo sentido, una sola realidad y pueden integrar dentro de su dinámica la realidad de la mutabilidad, una necesidad de mutabilidad acorde al contorno vital de la aldea que habitamos y nos invita a preguntar desde la incompletud que yace en el sujeto, recordemos el poema de Lorca ya que estamos hablando de preguntas y formas de cuestionar el mundo desde esta perspectiva: PREGUNTAS Un pleno de cigarras tiene el campo. / - Qué dices, Marco Aurelio, / De estas viejas filósofas del llanto?-

45 45 / pobre es tu pensamiento!. // Corre el agua del río mansamente. / - Oh, Sócrates! Qué ves / en el agua que va a la amarga muerte? / pobre y triste es tu fe! // Se deshojan las rosas en el lodo. / Oh, dulce Juan de Dios! Qué ves en estos pétalos gloriosos? / Chico es tu corazón! / mayo de 1918 Desde Zemelman cabe preguntarse... Si el lenguaje de lo que entendemos como lo normal (objeto, estructura, situación objetivable, etc.), puede responder a la exigencia de mostrar lo que excede a los objetos (propio de las denotaciones, significados), esto es, romper con los límites. En este sentido, puede ser una función de la metáfora resolver sobre el límite mediante el mecanismo de inclusión del contorno que trasciende a lo expresado, ya que la clave está en la tensión entre reflejo conceptual determinado y las sugerencias de... en tanto ángulo de mirada que contribuya a su requerimiento desde el entorno sugerido (Zemelman, 2007,83). La praxis vital consciente como lo sugiere Edgar Morin en Ciencia con conciencia es la posibilidad de no quedar atrapados en paradigmas. O al menos ser consciente del paradigma que se habita, reconocer sus limitaciones y potencialidades: ya que Zemelman nos sugiere que el lenguaje puede expresar la presencia de lo indeterminado. Queda claro entonces

46 46 la importancia del lenguaje y no específicamente de la lengua que se trae a colación. Desde Saussure se propone la idea de cómo el lenguaje surge de esa combinación de la lengua-constructo social-; y del habla-constructo individual- que hace posible la comunicación no en términos de Emile Benveniste, esto es, que tiene que ver con la capacidad de generar sentidos de consciencia 31 ; y que haría del lenguaje algo exclusivo del ser humano y no del entorno que rodea al ser vital de la aldea planetaria; sino en términos del sujeto que se comunica y dialoga con su entorno en diferentes y múltiples expresiones del lenguaje. Del sujeto que busca reconocer otras alternativas de comunicación para entrar en comunidad con ese otro que es también el contorno (búsqueda de nuevos paradigmas); ya que el sujeto es un constructor de realidades (Zemelman, 2007, 25). El ser humano no está sólo constituido por la lengua. Los paradigmas se establecen en el sujeto y en la comunidad así se desconozca que ésta hace parte del lenguaje impidiendo la adquisición de la consciencia que requiere el ser vital para esta propuesta de trabajo. Cerrando esta sección podemos aclarar por qué la urgencia de pensar las relaciones de paradigmas, representaciones y configuraciones didácticas 31 La cual es el desafío del hombre/sujeto por dar sentido a su incompletud que usa la voluntad como un atreverse a asumir el desafío: Esto es: el espíritu ha de abordar los límites del conocimiento y de la experiencia como juegos de entradas y salidas, como despliegue (Zemelman. 2007)

47 47 que van a configurar el ángulo de mirada de quien habla en el aula. Cada una necesita de unos sujetos potenciales sugeridos por Zemelman que participan desde sus mundos fundantes en la movilidad cotidiana. Hoy la ciencia y la filosofía como fuentes / bucles de conocimiento necesitan estar dialogando de forma complementaria, inclusiva, cuestionadora de la complejidad de la aldea global. Esta complejidad la expresa muy bien en su texto Ciencia con conciencia Edgar Morín. Ambas se necesitan como una organización recursiva necesaria para afrontar la complejidad del sujeto, del mundo y por ende de la vida. La ciencia ha incorporado conceptos de autonomía que hoy permiten hablar de la libertad desde su lenguaje y desde la filosofía. Entonces, el mundo que enfrenta hoy el doceo y el deseo del estudiante que se instauran en el aula van cargados con creencias y conocimientos que están preestablecidos como verdades o realidades de la vida que por la complejidad de la actualidad deben ser modificadas a modo de bucle: constantemente. Las representaciones o paradigmas institucionales constituyen hoy en Colombia un grave problema que se aleja de afrontar la complejidad: la educación debe ser para todos, pero a nivel técnico, y todo el aparato educativo se está montando en pro de una educación técnica que saca a gran parte de la población de la universidad como mundo del conocimien-

48 48 to-vida-acontecimiento con el proyecto SENA (el cual pretende que gran cantidad de estudiantes de las instituciones educativas públicas ingresen al mundo laboral como técnicos). Por tal motivo considero de suma importancia y para establecer mejor el contexto de la instauración del aula, tener claridad epistémica de lo que puede ser la movilidad del trabajo de grado la pre-concepción de las instituciones, los docentes, los y las estudiantes y la aldea global sobre educación, conocimientos-saberes y cambio social/entorno que por ahora es un sinónimo de desarrollo humano. Hablaré, por tanto, del sujeto como lo propone Zemelman: una potencia. Y esto unido a la idea de la educación: sujeto de la educación o sujeto de la experiencia (Bárcena, Fernando); el cual como estudiante o como docente o como institución potencia un aula viva o aula de la experiencia, como arte ya que sólo si nos agrietamos, si quebramos la rigidez de nuestro yo, podremos crear la vida como algo humano, es decir, como arte. A continuación me referiré a los actos de habla como potenciadores del quehacer humano y sobre todo del sujeto de la educación.

49 Sobre los actos de habla (desde Austin y Searle) En este capítulo buscaré describir los actos de habla y su breve devenir histórico para poder, en medio de la definición y la historicidad, exponer los intereses de la indagación y la relación con lo propuesto en el capítulo anterior. Se imponen varias aclaraciones para poder comprender el ángulo desde el cual se plantea la tensión/tirantez entre estudiantes / docentes / conocimientos vida acontecimiento saberes / entornos. Para entender los actos de habla hay que entender la comunicación como una acción (Austin, 1990, 95), éstos son acciones realizadas por agentes, los cuales asumiré como el sujeto potencial de Zemelman y más específicamente como el sujeto de la educación en el aula. El requisito de Austin y Searle se basa en el cumplimiento de las intenciones de los sujetos. Qué es? Volveremos sobre el sentido. Estos cambios o acciones son como el enunciado los declaro esposo y esposa, nos dice Austin; la palabra es acción transformadora. Austin logró activar un paradigma / mundo fundante con esta propuesta; en la antigüedad, expresa Todorov, (1970, p. 4), ya las acciones verbales son acciones como las demás; entonces, el lenguaje es (puede ser/potencia) una acción. Igualmente el etnólogo inglés Malinowski lo ha expresado:

50 50 Une simple phrase de politesse, employée aussi bien parmi les tribus que dans un salón européen, remplit une fonction â laquelle le sens de ses mots est complêtement indifférent. Questions sur l état de santé, remarques sur le temps, affirmation d un état des choses absolument évident, tous ces propos sont échangés non pour informer, non dans ce cas pour relier des gens en action, certainement pas pour exprimer une pensé... Se rescata de nuevo la importancia de haber reconocido que las oraciones no son sólo verdaderas o falsas sino acciones que puede ser felices o no. Esto es debido a que la observación de Austin se centró en el significado y la referencia: hay que aclarar que el problema se centra en el significado y la referencia, más que en la elaboración de una teoría de la acción (Alba. 2001). Esto es, asumir el acto lingüístico como unidad de análisis del lenguaje. Para el filósofo británico John Austin algunos actos de enunciación pueden ser evaluados como verdades / falsedades y otros no. Austin pone así en cuestión la ilusión descriptiva: describir el estado de las cosas del mundo y hay otros que no (Alba, 2001, 184). Austin retoma la doctrina de Wittgenstein del significado como uso 32 : ya el lenguaje no sólo describe. 32 Uso particular de un individuo libre para usar el lenguaje de la forma que considere mejor.

51 51 Si entendemos entonces el lenguaje como una parte de la acción y la conducta humana, hablar equivale a hacer. Esto es una comunicación entre agentes entendida como una acción. Lo establece más claramente Austin de la siguiente manera: una cierta parte de las palabras del lenguaje natural tiene la característica de acciones, en el sentido de que podrían cambiar el estado del mundo de un modo análogo a las acciones físicas. También se ha encontrado que la doctrina del significado como uso nace en Wittgenstein como rechazo al concepto tradicional según el cual las palabras denotan objetos o cualidades de los objetos y la lengua no es más que una mera nomenclatura, hay entonces un traslado de significar que coloca al particular 33 en el centro de la actividad congnoscitiva, haciéndole responsable de la creatividad intrínseca en el uso de los signos dentro de la convencionalidad que rige la interacción comunicativa. El uso del que habla Wittgenstein es, en otros términos, un uso individual y socialmente coordinado, regulado. Hay una función designativa, descriptiva: dicen las cosas. Hay entonces enunciados que pueden ser verdaderos o falsos y habrá otros que son performativos. Ahora, veamos la parte social (espacio del aula) que debe tener un acto de habla. Afirma Émile Durkeim ( ), como el fundamento de la creencia / mundo fundante es social, el sujeto potencial es impotente para desarrollar un pensamiento realmente independiente. Sólo puede sustraerse a una creencia refugiándose en otra sociedad que no la tenga - si es 33 Sujeto potencial/sujeto de la educación.

52 52 que ésta existe -. En realidad, usualmente sólo se puede salir del dominio de un hechizo para ingresar en otro. Como ejemplo podemos usar la siguiente frase: Ningún hechicero, mientras pueda usufructuar el prestigio que su sociedad le confiere, tiene motivo para renunciar a su identidad. Existe entonces en el sujeto de la educación una fuerza a la que Austin llama ilocucionaria, la cual debe ser entendida como tener ser tomado como... en un contexto social. Señala entonces Durkeim: a propósito de la fuerza colectiva no nos es por completo extraña, no nos arrastra completamente desde el exterior, sino que, puesto que la sociedad no puede existir más que en las conciencias individuales y por ellas, es preciso que penetre y se organice en nosotros, se hace así parte integrante de nuestro ser y, por esto mismo, lo eleva y lo engrandece 34. En el caso de Austin la noción de performativo tiene tres niveles uno locutivo: entendida como la pronunciación de sonidos, vocabulario, aspectos sintácticos ilocutivo: la consecuencia del enunciado, la intención o fuerza de la que se hablaba) y el acto perlocutivo: como el efecto de la acción sobre el receptor o destinatario. 34 praxis.univalle.edu.co julio 1 de 2009.

53 53 Estos actos performativos necesitan unas condiciones especiales para actuar: La primera condición es que debe de haber un procedimiento convencional aceptado, y que las circunstancias y las personas deben ser especificadas en dicho procedimiento. La segunda condición establece que el proceso debe de ser correctamente y completamente ejecutado. La tercera condición vital dice que el acto debe ser sincero, y si hay alguna respuesta requerida debe de ser completada. De acuerdo con lo anterior Alba nos dice que... El punto de partida de reflexión de Austin es que en el conjunto de los actos de enunciación algunos pueden ser evaluados en términos de verdad o falsedad en tanto que otros no. Observamos pues el carácter antivericondicional de la teoría de los actos de habla, para Austin y posteriormente para Searle, uno de los fines de la teoría de los actos de habla es poner en cuestión la ilusión descriptiva, es decir, el postulado según el cual todas las afirmaciones son utilizadas para describir esta-

54 54 dos de cosas en el mundo y son por tanto susceptibles de ser verdaderas o falsas. Este principio de verificación es una consecuencia de dos hipótesis: por un lado la teoría de las proposiciones como significación empírica de las sentencias, y, por otra parte de la llamada falacia descriptiva. No deja de ser cierto que en el lenguaje corriente, las oraciones parecen tener un correlato empírico verificable. Alba continúa diciendo con relación a esto: Pero, aun en los casos de oraciones puramente descriptivas, lo que más adecuadamente se puede considerar verdadero o falso no son las oraciones, sino los casos de oraciones, las emisiones de oraciones: si una persona emite las palabras tengo frío mientras lo tiene, su acto verbal será considerado verdadero. Por lo tanto puede ser verdadera y otra emisión de la misma oración puede ser falsa... Cabe subrayar que la teoría de las condiciones de verdad intenta reformular las distintas proposiciones de un lenguaje, sea este natural o artificial (científico), en términos no ya de objetos, sino de datos sensoriales verificables, así, un positivista o empirista, consideraría todas las proposiciones que no puedan ser verificadas de este modo, como desdeñables. En los lenguajes artificiales construidos y estudiados por los lógicos durante la primera mitad de este siglo, todas las oraciones son del tipo le neige est blanche o le chat est sur le paileson, en la medida en que su contenido representativo su significado semántico-, no se ve modificado por posibles variaciones en las circunstancias de sus enunciaciones respectivas.

55 55 En las lenguas naturales, por el contrario, la situación es bien distinta, y la objeción austiniana (negación del carácter vericondicional del lenguaje estándar), encuentra toda su fuerza: dependiendo de los contextos de enunciación, una misma oración (dotada siempre del mismo significado), puede representar cada vez un estado de cosas diferente. La palabra je significa la persona que enuncia esta ocurrencia de la palabra JE, de modo que cada ocurrencia de dicha palabra refleja el hecho de su propio pronombre y el contexto pragmático de su enunciación (Alba, 2001, 185). De igual modo para Searle las condiciones más claramente descritas serían: Condiciones de entrada / salida: el destinatario debe ser capaz de escuchar la petición, el acto de habla debe de desarrollarse bajo unas ciertas circunstancias apropiadas. Condiciones preliminares: El emisor debe de realizar una petición realista, teniendo en cuenta las posibilidades del receptor. En este caso, el receptor debe de realizar la acción, y el emisor debe de creer que el receptor es capaz de realizarla. Condición de sinceridad: Estas condiciones distinguen las sinceras realizaciones de las peticiones. Una realización no sincera de un acto puede ocurrir si el emisor no quiere realmente que se efectúe una determinada acción.

56 56 Consideremos un acto y pensemos un instante las relaciones que se van estableciendo con el capítulo uno de este trabajo de grado sobre los paradigmas, las representaciones de Paula Carlino y las configuraciones didácticas de Gloria Rincón para ver si se puede ir hilando en este movimiento / impulso sobre la tensión que puede existir entre estudiantes / conocimientos vida acontecimiento(como saberes) / docentes / entornos. Una de las condiciones necesarias para que sucedan los actos performativos estaría en la inicial, el espacio. Son necesarios los sonidos pero antes, y de forma preestablecida, se necesita un entorno social en donde esos sonidos pueden ser emitidos y asumidos como convenciones comunicativas. Este entorno establece en el particular o persona una intención o fuerza que está constituida por el sujeto potencial; en nuestro caso serían entonces el/la estudiante, el/la docente, el conocimiento-vidaacontecimiento y el entorno, que como veremos, en otro capítulo es una complejidad móvil como lo social / humano y entra con vitalidad en el cuarteto que busco explorar. Estos van siendo los paradigmas con los cuales voy estableciendo esta ten(s)ción y en las cuales estableceré posiblemente las creencias de los agentes en juego. Debo establecer las perspectivas constitutivas, el foco con el cual conversan los integrantes de la ten(s)ción / tirantez.

57 57 La condición de sinceridad puede llevarnos, imaginando una posible ruta, hacia la felicidad, ya que para Austin las aserciones como los enunciados performativos se pueden caracterizar en términos de felicidad o de realización de la antivericondicionalidad de los actos de habla. Esta es la excusa para podernos pensar un para qué existe esta ten(s)ción / tirantez de los agentes: Qué genera o hace que surja esta ten(s)ción / tirantez? Una búsqueda de individualidades agenciales o de los agentes en la aldea global como lo expresa Marinoff en su texto El ABC de la felicidad? También debemos tener claro que la fuerza o la intencionalidad, las representaciones constitutivas (como las llamaré en este traslado / movimiento) de un aula como punto de encuentro de los agentes, surge, emerge, nace, se yergue; esto es, hay vitalidad, movilidad, por ende complejidad. Los caminantes / agentes / sujetos potenciales que buscan una dirección en su cotidianidad pretenden en el mundo físico realizaciones; por ende creo que puedo hablar de la manifestación de la vitalidad. Para que un acto de habla se realice se necesita que los enunciados sean afirmativos, en primera persona del singular del presente del indicativo, en voz activa y que se presenten las siguientes características:

58 58 a) No describen ni contrastan nada, no son, pues, ni verdaderos ni falsos b) La enunciación de cada una de estas frases corresponde a la ejecución de una acción. Podemos encontrar aquí como se enfrentan el (decir Vs hacer) y (verdad Vs felicidad) Entonces el elemento nuevo y operativo (por su valor distintivo) sería que las enunciaciones performativas son auto-verificativas la référence est nécessarie á la verité comme á la fausseté (Austin, 1970, p. 75) Lo que distingue a los actos performativos es, pues, la ausencia de referente exterior a la parole. Si podemos establecer que ciertas afirmaciones deben ser verdaderas para que un performativo sea feliz, esto no implica que éste se reduzca, se disfrace o imite a un constatativo. Es la felicidad del aspecto performativo de la afirmación la que hace verdadero su aspecto descriptivo pero puede existir la ausencia de sinceridad 35. De este modo Austin responde a la pregunta En qué sentido decir algo se convierte en hacer algo? Recuerdo entonces el poema de Federico García Lorca llamado La cinta de la corona o pulsera de flor, este poema une mágicamente, desde el arte, las descripciones (cinta azul / azul y naranja, con el fleco verde 35 A lo que Jesús Navarro llama promesas deconstruidas. Es decir, que para saber lo que una determinada emisión significa no basta con apelar a la conciencia subjetiva del hablante, porque también cabría preguntar lo que ésta misma significa, búsqueda que no podría detenerse en la emisión misma, en su presencia ante la conciencia, sino que habría de apuntar necesariamente a la negatividad de su contraste con lo ausente.

59 59 limón) a la acción (en la cinta azul, azul y naranja / vaya escrito este nombre: Rosa García Ascot) Cinta azul, Azul y naranja, Con el fleco verde limón. En la cinta azul, azul y naranja Vaya escrito este nombre: Rosa García Ascot. (Hacia 1921) Como vemos en el poema de Federico García Lorca la conjugación de las descripciones y los actos de habla constituyen una vitalidad en la aldea humana del arte. En el aula o encuentro del / la docente, estudiante y el conocimiento-vida-acontecimiento y el entorno, debe ocurrir de modo similar. La armonía que establece el lenguaje natural al lenguaje ficcional: ya sea, de la ciencia, del arte o del aula debe ser comparada con la estética o realización de lo que Austin llama felicidad. Nombrar, reconocer, solicitar u ordenar se conjugan para establecer un espacio poético o de conocimiento necesario para la fuerza o la intencionalidad. A pesar que en este encuentro de los sujetos potenciales hay distancias podemos establecer en el estar siendo que constituyen un equilibrio entre la felicidad (del/a estudiante, doceo, de los conocimientos-vidaacontecimiento-saberes y de los entornos) y lo ausente (de los mismos).

60 60 Rosa García Ascot no se realiza hasta que se haya cumplido la solicitud u obedecido la orden. Aquí: Qué se realiza? Una voluntad o la necesidad de evidenciar lo ausente?, evidenciar la incompletud? Será la incompletud de Zemelman la soledad de García Lorca? Difícil delgadez: busca el mundo una blanca, total, perenne ausencia? JORGE GUILLÉN Soledad pensativa sobre piedra y rosal, muerte y desvelo, donde libre y cautiva, fijan en su blanco vuelo, canta la luz herida por el hielo. Soledad con estilo de silencio sin fin y arquitectura, donde la flauta en vilo del ave en la espesura, no consigue clavar tu carne oscura. En ti dejo olvidada la frenética lluvia de mis venas, mi cintura cuajada: y rompiendo cadenas, rosa débil seré por las arenas. Rosa de mi desnudo sobre paños de cal y sordo fuego, cuando roto ya el nudo, limpio de luna, y ciego, cruce tus fijas ondas de sosiego. En la curva del río el doble cisne su blancura canta. Húmeda voz sin frío fluye de su garganta, y por los juncos rueda y se levanta. Con su rosa de harina

61 61 niño desnudo mide la ribera, mientras el bosque afirna su música primera en rumor de cristales y madera. Coros de siemprevivas gritan locos pidiendo eternidades. Sus señas expresivas hieren las dos mitades del mapa que rezuma soledades. El arpa y su lamento prendido en nervios de metal dorado, tanto dulce instrumento resonante o delgado, buscan oh soledad tu reino helado. Mientras tú, inaccesible para la verde lepra del sonido, no hay altura posible ni labio conocido, por donde llegue a ti nuestro gemido. Buscamos estar incompletos para poder buscar la soledad que acompaña al mundo rodante? Es el conocimiento el pretexto, la excusa que encontramos en la vida para nombrar/nos y corregir/nos? Gemimos esperando encontrar la soledad que se viste de piel llamada error, enfermedad, imperfección? Cuando hable del conocimiento acompañada desde Morín podré explorar mejor este instintivo asertivo? símil donde las descripciones y las acciones se necesitan para hablar de incompletud compleja. Recordemos el cuento de Borges sobre las cartografías: en un instante se realiza lo ausente y en otra época, en la siguiente generación o siguiente

62 62 paradigma es la juventud, a la que generalmente llamamos: estudiantes la que cambia su idea de ausencia de mapas hacia algo no descrito en el cuento pero que se realiza en el olvido. La incompletud insatisfecha? El acto de habla es casi el cumplimiento de una orden generacional de olvidar lo que para otra fue de suma importancia, olvidando de pronto la necesidad de combinar lo descriptivo con los actos performativos. La descripción ambienta, contextualiza al acto. Entonces debemos buscar lo qué contextualiza el aula de nuestra tensión/tirantez 36. Podemos concluir por un momentáneo instante varios aspectos o rutas a seguir desde lo que se desea explorar. Los actos de habla entendidos como constitutivos del análisis del lenguaje hacen parte de la comunicación que ejerce el cuarteto ten(s)cional. Estos agentes parten con una carga o fuerza social intensión- en su deseo de lograr la comunicación que les permite construir/se como particulares que están siendo en el conocimiento. El acto de habla entra a jugar como un complemento importantísimo del anterior aspecto filosófico de la idea del lenguaje como constativo que se necesita en el encuentro de la relación estudiantes / docentes / entornos / conocimientos - saberes. Los agentes vienen vitales, con inten(s)ciones o fuerzas otorgadas o emergidas en las necesidades de la interacción social. Estas intensiones emergen de los paradigmas, las representaciones y las configuraciones didácticas que yacen en los agentes de la tirantez. 36 Creo que con lo expuesto queda claro la idea de completar la ten(s)ción con la palabra de tirantez.

63 63 Para que ocurran los actos de habla se necesitan también de ciertos verbos realizados que se dividen en cinco grupos de actos lingüísticos teniendo en cuenta su fuerza ilocucionaria desde Austin: Verbos judicativos: Enjuiciar, emitir un veredicto o juicio: condenar, absolver, estimar, declarar, evaluar. Verbos ejercitativos: Ejercer influencia o potestad, ejercicio de potestad, derecho o influencia: designar, votar, ordenar, instar, aconsejar, prevenir. Verbos compromisorios: Asumir una obligación, tomar partido por, comprometen a uno a hacer algo; declaraciones de intenciones: prometer, garantizar, comprometer, jurar, apostar. Verbos comportativos: adoptar una actitud, actitudes y comportamiento social: pedir disculpas, felicitar, criticar, protestar. Verbos expositivos: clarificar razones, exponer conceptos y manifestar cómo nuestras expresiones encajan en un argumento: afirmar, negar, conceder, ejemplificar, observar. Ya desde Searle encontramos es una clasificación de actos ilocutivos reducidos así: Asertivos: Comprometer al hablante con la verdad de la proposición expresada: afirmar, anunciar, predecir, insistir. Directivos: Intentar hacer algo por el oyente: preguntar, prohibir, pedir, recomendar, exigir, encargar, ordenar. Compromisorios: Comprometer al hablante con un futuro curso de la acción: ofrecer, prometer, jurar.

64 64 Expresivos: Expresar el estado psicológico: pedir perdón, perdonar, agradecer. Declarativos: Provocar un cambio en el mundo por medio de ellos: sentenciar, bautizar, vetar, levantar una sesión... Podemos comprender así que con estas condiciones el acto ilocutivo es el acto de llevar a cabo un acto de decir algo, la fuerza de nuestro decir añadido al significado de lo dicho mediante el acto locutivo, es decir, puede que tengamos una idea clara de lo que significa cierra la puerta, pero ya no esta tan clara la cuestión de si al ser enunciada en un momento determinado es una orden, un ruego u otra cosa similar. Y finalmente el acto perlocutivo. Es el acto por el que a menudo, e incluso normalmente, decir algo produce ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio (Alba, 2001, 186). Ya quedan un poco de lado las ideas de la filosofía del lenguaje que se leen únicamente como decir, proyectar el decir y adjudicar el decir ; debemos centrarnos entonces en los verbos como designar, votar, garantizar, criticar, protestar, negar, ejemplificar y observar usados en el espacio/tiempo del aula para construir la experiencia. El ser humano (para nosotros sujeto potencial) -todo ser humano- se mueve en medio de una tensión jamás resuelta entre viaje, éxodo y asentamiento, instalación y estabilidad, esto ocurre por ende en el estudiante

65 65 y en el docente que hoy creen que hay un futuro incierto y un porvenir implanificable desde la narrativa de sus vidas. En este andar surge la cuestión del sentido, la decepción frente a la situación encontrada y el deseo de una nueva situación; la cuestión pedagógica o transmisión de sentido (la cual será construcción de sentido para nosotros) como lo denomina Mêlich, Joan-Carles, encuentra en la pedagogía actual el espacio para elaborar la experiencia en el aula; para fundar el espacio/tiempo del relacionarse con el otro presente y ausente (Mèlich, 2000). La experiencia del acto de vivir genera la perplejidad no como asombro que, de inmediato, permitirá la compresión del todo lo que ocurre alrededor. No como una ingenuidad o inmadurez o desconocimiento. Perplejidad que irrumpe para también desvanecernos, para crear una temporalidad otra. Perplejidad como acontecimiento transformación del presente en un lugar expandido y excéntrico de experiencia y adquisición de poder (no limitarse a una celebración de la fragmentación de las grandes narrativas del racionalismo post-iluminista. Estar siendo es el acontecimiento imprevisto que nos obliga a pensar más en nuestro ser, en nuestra identidad, que en el ser del otro, que en su identidad. (Mèlich, 2000). Esos verbos que requiere la narrativa del conocer en el aula generan entonces el poder de cambiar el mundo físico a nuestra forma; como la mujer gorda y su poder del estar siendo en el paisaje de la multitud que vomita Anochecer de Coney Island de Federico García Lorca:

66 66 La mujer gorda venía delante Arrancando las raíces y mojando el pergamino de los tambores; La mujer gorda Que vuelve del revés los pulpos agonizantes. La mujer gorda, enemiga de la luna, Corría por las calles y los pisos deshabitados Y dejaba por los rincones pequeñas calaveras de paloma Y levantaba las furias de los banquetes de los siglos últimos Y llamaba al demonio del pan por las colinas del cielo barrido Y filtraba un ansia de luz en las circulaciones subterráneas. Son los cementerios, lo sé, son los cementerios Y el dolor de las cocinas enterradas bajo la arena; Son los muertos, los faisanes, y las manzanas de otra hora Los que nos empujan en la garganta. Llegaban los rumores de la selva del vómito Con las mujeres vacías, con niños de cera caliente, Con árboles fermentados y camareros incansables Que sirven platos de sal bajo las arpas de la saliva. Sin remedio, hijo mío, vomita! No hay remedio. No es el vómito de los húsares sobre los pechos de la prostituta, Ni el vómito del gato que se tragó una rana por descuido. Son los muertos que arañan con sus manos de tierra Las puertas de pedernal donde se pudren nublos y postres. La mujer gorda venía delante Con las gentes de los barcos, de las tabernas y de los jardines. El vómito agitaba delicadamente sus tambores Entre algunas niñas de sangre Que pedían protección a la luna. Ay de mí! Ay de mí! Ay de mí! Esta mirada mía fue mía, pero ya no es mía, Esta mirada que tiembla desnuda por el alcohol Y despide barcos increíbles Por las anémonas de los muelles. Me defiendo con esta mirada Que mana de las ondas por donde el alba no se atreve, Yo, poeta sin brazos, perdido Entre la multitud que vomita, Sin caballo efusivo que corte Los espesos musgos de mis sienes. Pero la mujer gorda seguía delante Y la gente buscaba las farmacias Donde el amargo trópico se fija. Sólo cuando izaron la bandera y llegaron los primeros canes

67 67 La ciudad entera se agolpó en las barandillas del embarcadero. New York 29 de Diciembre de 1929 Hasta hoy ha perdurado ese poder narrativo que emerge de los mitos y leyendas rumanos donde brujas, drácula, fantasmas, encantamientos y pócimas otorgan una fuerza de hacer mundos fundantes (posibles) que hacen actuar a la gente con el temor precavido que surge del mito de la oscuridad, la muerte y del amor. El lenguaje por medio de los actos de habla y de la narrativa del conocer/acontecer realiza tanto el mundo de la común gente y del científico. De igual modo los viajes en el tiempo son esa posibilidad de corregir el tiempo / calendario / reloj. Puedo ver entonces cómo los lenguajes logran construir y alterar el mundo físico desde la concepción de una mujer gorda que se hace adelante y observa un alrededor poiésico. El aula viva o punto de encuentro (Vélez, 2001) para el conocer es el espacio / tiempo donde el docente y el estudiante construyen, elaboran y modifican el poder. Lo hacen desde sus mundos, desde sus incompletudes y desde su dominio. El aula viva es como ese Borges que se encuentra con otro Borges en una esquina y ambos terminan preguntándose quién era el soñador y quién el soñado en el tono suave del asunto, pero el aula puede ser ese lugar de encierro del Ensayo sobre la ceguera de

68 68 Saramago, donde la búsqueda del subsistir se convierte en una lucha dispareja y a muerte. Ese es el poder del acto en el mundo físico desde la humana condición. Hasta ahora encuentro espacios para poder reconocer desde donde habla el estudiante y desde donde habla el docente en esa ten(s)ción del aula: ten(s)ción discursiva, del diálogo y a veces no diálogo que acontece; ya que en nuestra cultura, en cierto sentido, la enseñanza es conversación (López. 2006: 26). Podemos acompañar a Tusón, Amparo cuando nos dice que es un arte el hablar en clase.

69 69 CAPÍTULO 4 CONTEXTO EPISTÉMICO Y METÓDICO De cierto, de cierto os digo, que si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, queda solo; pero si muere, lleva mucho fruto. Juan Encontrándome en medio de estos cuatro gestos que me convocan a pensar/me el aula (docentes / estudiantes / entornos / conocimientos saberes) y con un recorrido de vida, que desde el conocimiento, debo desparametrizar; puedo entrar a pensar entonces que espero caminar por la ética de la condición humana -que es pensada hoy en día- la cual nos lleva al actuar, de igual forma como lo hacen los actos de habla los cuales según Austin: cambian la realidad del sujeto frente a todos. Considero que encontraría en este rasgo una movilidad con carácter de praxis requerida en todo problema de conocimiento. La realidad que pretendo es la pensada por personas como Hugo Zemelman y Edgar Morín que necesitan un sujeto capaz de sobrepasarse. Es muy posible que este barco no llegue muy lejos, ya que estamos hablando de subjetividades que buscan un orden pidiendo a gritos ser ellas mismas. Dentro de la formación, debemos entender que se genera siempre con relación a otros, con sus intereses, sus necesidades, sus deseos

70 70 y sus decisiones, mediante el proceso de construcción del sujeto mismo en momentos históricos y perspectivas culturales particulares 37. La educación, debe hacer un aporte significativo, no sólo al mercado laboral, sino también, al sujeto que busca cambiar sus condiciones de vida y su modo de relacionarse con el medio. Considero que la escuela-espaciotiempo de la educación 38 aporta a eso que se piensa la época: la condición humana. Debo indagar en ese eje que puede ser desde la ética para ver al sujeto y ver la realidad que construye el sujeto. Espero poder encontrar en este espacio un problema que nace desde mis inquietudes. El aula no puedo entrar a aclarar si realmente hay una salida en este movimiento de vida que puede tomar muchos meses, o años; pero espero poder aprender a realizarme preguntas que me permitan movilizarme, erguirme frente a mis inquietudes y poder sobre ponerme. 37 Tomado de la tesis central entregada a los de VII cohorte. El texto continúa diciendo: El abordaje y comprensión de lo que significa que el sujeto se forma a sí mismo en su proceso de construcción y las relaciones explícitas y ocultas que tiene con los procesos educativos formales, no formales e informales implica establecer relaciones de orden histórico, sociológico, antropológico, psicológico, político y biológico, entre otras, que favorezcan la construcción de proyectos de vida individuales y colectivos con miras a lograr el reto de convocar en la diversidad. 38 Al menos dos parecen espacios críticos y propios de la educación aunque no sea su forma de concretarlos. El primero, la construcción de formas de convivencia en perspectiva humanística contemporánea que reconoce el lugar y el papel de la relación del hombre con la tecnología y con la máquina e identifica la pluralidad de trinidades: individuo sociedad especie. El segundo, la incorporación de los grupos sociales, su movimiento y realización al inferior de las sociedades del conocimiento.

71 71 Para qué quiero saber lo que pienso y para qué poder mirar / me? Bien, considero que todo sujeto debe darse la oportunidad de tener conciencia, de ejercer la ethos política: el sujeto debe ser consciente de ser marioneta o no. Esto otorga libertad, tranquilidad y lo que Marinoff llama: felicidad 39. Considero que uno de los rasgos de la condición humana es la búsqueda de la felicidad, lo ha sido desde Aristóteles, Buda y Confucio, esto es, no sólo la cosmovisión occidental lo ha buscado. Es el sujeto. Puedo pensar acertada o erróneamente que la praxis de la ética me lleva a la felicidad, no sólo del sujeto que labora o consume, sino, del sujeto que habita la ciudad, la familia, la amistad, la aldea; en fin. Esto es viable gracias al ethos político del sujeto: palabra / acción. Hay que mirar los límites de la escuela los cuales pasan a pensarse más bien desde sus relaciones intersubjetivas, en sus ecologías de la acción, configuran no sólo su subjetividad, sino sus imaginarios, sus mundos simbólicos y los modos sociales que aceptan como válidos. 40 Estoy configurando de pronto un cuerpo que se aleja del laberinto sugerido por el acontecer Magister o puede ser realmente un laberinto, debe existir en estos rincones el empeño multidimensional del que habla Morín. Por ende debo incluir en mi vocabulario la palabra acontecimiento y poder 39 Como rescate del sujeto. 40 Tomado de la tesis central entregada por la maestría a los de VII cohorte.

72 72 tener claro cómo esa relación de la necesidad / información / conocimiento está moviéndose en mi. Tengo claro que no quiero sólo romper mis configuraciones, quiero un movimiento vital que me permita generar poiésis que dé cuenta de umbrales espirituales transformadores que me habitan y de jurídicas que la consoliden. De igual forma tengo claro que estoy reconociendo la cuenca desde la cual puede emerger un problema de conocimiento: De qué manera podemos encargarnos discursivamente del otro-a en la perspectiva de restaurar el aula? Puede que me esté preparando para romper con la idea inicial que viene conmigo desde hace años y que no calza con exactitud en el mundo de los horizontes constituido por la Didaskein-teckné, tiempo en creación-incertidumbre-riesgo, el estar diciendo, el arte, la innovación y la estrategia; el empleo de las cualidades del sujeto, la lucidez, el estar alerta, la vigilancia y las decisiones aleatorias; el énfasis en el acontecimiento, en lo poético y en el a-método. Sé que lo anterior es el ángulo del método desde lo expuesto en los seminarios con el equipo de docentes de la maestría, más considero que este va muy ligado a la forma como miro y por ende a lo que miro/detecto.

73 73 Pienso en la subjetividad primero, antes que lo educativo, está más ligado con la idea de ética que me persigue y pretendo re-construir al desnaturalizarme. Pero es sólo el inicio posible de una mirada a una posible cuenca. El tejido que debo concebir desde el punto en el me estoy poniendo de pie o sentando, o acostando; no lo sé aún, debe entrar a dialogar con esa idea de subjetividad que puedo estar leyendo de Hugo Zemelman y Edgar Morín; los cuales emergen en la mirada de un sujeto vital o que se va construyendo como tal. Este sujeto parte de unos paradigmas propios inconscientes, obvios- en su movilidad dialógica los cuales leo hoy desde Morín y desde Bibiana Vélez para poder comprender luego las representaciones o las formas de entender la naturaleza y función de mis preconceptos sobre las ideas que inicialmente abordo término sugerido por Paula Carlino- y poder llegar a las configuraciones: que van directamente con el aula descritas por Edith Litwin como un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para la cual se diseñan unas ciertas actividades articuladas en un determinado período con el propósito de lograr unos objetivos concretos desde el o la docente. La solidaridad que debe existir entre estas formas de concebir el entorno me deben permitir establecer una relación constructora de dicho tejido

74 74 que puedo llegar a explicar / vivir desde lo observable de mi cuenca: el aula. Espero estos sean conocimientos pertinentes que me permitan iniciar el recorrido por la subjetividad del que conoce / enseñando - se. El lenguaje del sujeto que construye subjetividad debe poder mostrar ideas y mundos implícitos y prejuicios sustentados desde el movimiento de re-conocerme que debo realizar para poder desnaturalizar/me y escribirlo. Este ángulo del lenguaje lo re-construiré desde Saussure y los posibles pensadores contemporáneos que se piensen el lenguaje. Zemelman y Morin hacen una ligera repasada de este ángulo. También pienso en el profesor Bustamante. Me abro de este modo a la idea de la ética del sujeto que construye su subjetividad desde el/su discurso. Esto puede poner en evidencia la polisemia y el recontextualizar / me desde un ethos político que me permita construir metáforas pertinentes a la necesidad o problema que pueda llegar a surgir dentro o por fuera de ella: historia sin nombre. No tengo aún un eje de pensadores de la ética que me permita tejer una malla sobre el ethos político del sujeto que re-construye subjetividad en el aula entendida como el espacio-tiempo donde los seres humanos se combinan en relaciones ecointersubjetivas, configurando a la subjetividad junto con el imaginario, los mundos simbólicos y los modos sociales que se aceptan como válidos.

75 75 Retomando la subjetividad del sujeto y desde la perspectiva de la maestría debo arrancar desde un complejo que permite un siendo y un dándose del sujeto. Esta subjetividad puede permitir una conciencia/una ética del sujeto que asume el desafío de ser hombre desde Zemelman. Esto puede ocurrir ya que estamos obligados a definir formas de argumentación, según como estas privilegien la incorporación del sujeto en el marco de determinados contenidos (Zemelman, 2007, 75). La incorporación del sujeto es lo propio de una argumentación que denominamos de ángulo donde el lenguaje es expresión de lo nuevo desde sentidos inéditos, en oposición complementaria a la argumentación propositiva de contenidos donde el lenguaje refugia al sujeto en la organización de universos de significación ya establecidos. (Zemelman, 2007, 76) De igual forma piensa Bustamante con respecto al lenguaje, sólo que para Bustamante el sujeto no puede ir más allá de lo que le constituye: el lenguaje. Sin embargo el lenguaje puede cumplir un papel activador aclaran Zemelman y Bustamante. Puede ser discurso. El sujeto en la búsqueda de la subjetividad debe encontrar lo vital y su momento histórico-sentido- desde el discurso. Este sujeto del aula, sujeto que dialoga, debe partir de los actos de habla que puedo asumir desde tres perspectivas: Austin, Searle y Van Dijk. Esto

76 76 me configura otro rasgo que percibir: el aula desde la perspectiva de aula ampliada como escena del aprendizaje donde ocurren las relaciones ecointersubjetivas-. El camino que puedan dibujar estas lecturas y estas inquietudes está ya en movilidad. Presupongo de igual manera que la ética proviene de ethos que significa el lugar donde se habita en griego: Habito la incompletud de la vida humana que necesita el conocimiento? La idea de comprender la vida / incompletud humana desde los conocimientos-saberes o análisis de la realidad es el objetivo de la educación? Es una pregunta que me surge desde las lecturas y los seminarios recorridos. Es un camino largo y diverso, hasta de regreso o rememorando esa relación didáctica que emergen en estudiantes / docentes / entornos / conocimientos-saberes.

77 77 CAPÍTULO 5 UNA LECTURA PROBLEMATIZADORA DE AULA Y DISCURSO En este capítulo continúa una problematización del aula y el discurso (o mejor, la trama discursiva que ahí acontece); se podrá notar que se convoca para ello el conjunto de aspectos epistémicos abordados en el capítulo previo. La ruta implica argumentar por qué hay que problematizar el aula y el discurso desde esta propuesta y termina esta breve movilidad con unas interrogantes al respecto. 5.1 Problematización del aula Cómo concibo el aula? Considero que como-espacio-tiempo de encuentro el aula es un espacio de concomitancia en el cual hacemos intercambios y comunicaciones entre diferentes regiones de nuestra mente. De igual forma considero que el aula es un campo de combate vital para alcanzar la lucidez; es vital no sólo por la vida del cuerpo de quienes la habitamos; si no, por la voluntad consciente de hacer/nos parte de ella. De igual modo hablo de lucidez desde las palabras prestadas de Morín, las cuales tomo y adopto para reflexionar sobre el aula. Los sujetos pretendemos comprender el mundo y a nosotros mismos al percibir la incompletud que emerge de nosotros para hablar/explicar/transformarlo, así, cada uno busca tener clara una idea del mundo y de sí. El aula entonces pueder ser uno de esos espacios donde se pretende la lucidez.

78 78 Antes de continuar debo hacer una aclaración sobre mi configuración del aula más completa: El aula no sería entonces ese lugar-tiempo donde cohabitan el docente, el estudiante y el conocimiento como lo ha sugerido la didáctica. Ya que al ser un encuentro de subjetividades culturales, el aula transforma esta triada en cinco gestos humanos que se encuentran; estos serían: estudiantes/docentes/conocimientos-saberes/entornos. Dejo de lado el triángulo y asumo el pentaedro si recordamos la complejidad o espacio-tiempo donde cohabitan la multiplicidad. Siendo así, el aula se convierte en un campo de combate y en la que cada subjetividad expone su lucidez, esto es, sus verdades, sus creencias y modos de ver el mundo profundas sin pretender colonizar, se pretende sólo un ser-estar-siendo que tiene como excusa recoger los viáticos para los conocimientos y saberes inmersos en cada cultura y mundos paradigmáticos que habitan el aula. En palabras de Freire, la educación (para mí, el aula) tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales. Visto desde ambas perspectivas, puedo preguntarme es el aula un espacio-tiempo para construir/fortalecer la red cultural, social, económica, espiritual y del saber?

79 79 Puedo retomar de nuevo a Freire y exponer que los conocimientos y saberes entonces, deben ser capaces de contextualizar y globalizar ese serestar-siendo de los gestos que cohabitan y conviven en el aula. He considerado que los lados de los ángulos que constituyen esta figura del poliedro, estarían conformados por el diálogo, ya que entre otros el aula es un lugar-tiempo de la palabra. Freire propone que la palabra tiene dos caras: la acción, entendida como palabrería y la reflexión entendida como activismo. Freire aclara que la palabra como acción no transforma la realidad; con esto busca proponer que la incompletud de los sujetos es la que genera los conocimientos y saberes que transforman la realidad. Sugiero así que formar parte del aula es un acto creador ya que es el espacio-tiempo donde los sujetos despliegan sus disposiciones y capacidades para enriquecer su sentido y el sentido que pretende comprender la incompletud. Desde la creatividad se conforman diversas posibilidades de sentido al relacionar el contenido con el contorno. A esta idea del sentido Freire nos alerta diciendo: el sentido por encima de la argumentación; con esta aclaración se hace énfasis en lo vital inmerso en la construcción de las subjetividades. Concibiendo ya la presencia voluntaria en el aula como un acto creador

80 80 que potencia la capacidad de despliegue para la creación de conocimientos, saberes y vitalidades, puedo reflexionar sobre varias preguntas ahora: De qué manera los paradigmas configuran la complejidad del aula hoy? Cómo las relaciones entre los gestos: estudiantes/docentes/conocimientos-saberes/entornos, potencian las subjetividades? Cuál o cuáles son las relaciones en el aula que permiten los paradigmas, las representaciones y las configuraciones? El aula es también un encuentro para pactar dos aspectos importantes para los docentes y los y las estudiantes: los conocimientos-saberes y las construcciones de habilidades para la participación ciudadana y productiva: De una parte, un propósito que podemos nombrar como político - social: la inserción de los sujetos en prácticas socioculturales, propósito enmarcado en un proyecto de formación de los sujetos para la participación de la vida ciudadana, y que no excluye las prácticas académicas. El segundo propósito se refiere a la apropiación/construcción, por parte de los estudiantes, de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos y/o discursivos, propios de los discursos y textos que se estudian, a propósito de las prácticas que son objeto de trabajo... En este caso, el propósito dominante será el aprendizaje, es decir, tendrá un carácter académico y cognitivo (Pérez, 2001, 15).

81 81 Esto nos lo sugiere Mauricio Perez Abril en su texto Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del Lenguaje, en la Educación Básica. Me encuentro entonces frente a un aula, que se acomoda y diseña desde la institucionalidad, que se establece en un espacio-tiempo en el que habitan dos observadores específicos: docentes y estudiantes, ya que son quienes perciben como sujetos hechos carne en el mundo, un ser-en-el-mundo desde lo que sugiere Merleau-Ponty que se basa en la indivisibilidad del sujeto con el mundo, en un emboidement (incorporación, corporificación, encarnación: un ser en el mundo corporizado), (citado por Litwin, 1997, 48). Estos sujetos nos recuerdan que las experiencias de encuentros son de carácter social y por ende: son construidas socialmente y por eso son compartidas por sujetos que tienen un sistema de significaciones y representaciones sociales comunes, es decir, una cultura; se postula aquí que la transformación de si mismo en objetos de investigación necesario para transformar las propias experiencias en datos Este contexto es antropológico ya que deviene del ser humano a nivel autoecometacognitivo 42. Nos encontramos entonces en un espacio donde docentes y estudiantes 41 Nos comparte Sanabria Mora Ana en su texto el cuerpo investigador, el cuerpo investigado en la revista colombiana de antropología 2009, #45 fascículo 1 (p. 13 y 14) 42 Esto es, un nivel donde docentes y estudiantes se piensan y autoevalúan cognitivamente y en el aula.

82 82 se observan como constituyentes de un encuentro para conocer o para desarrollar habilidades sociales y de humanidad y para la apropiación/construcción de conocimientos-saberes. Este encuentro al ser un espacio social, está constituido por el diálogo de las partes para acordar desde sus respectivas perspectivas del entorno, la forma como cada integrante va a construir su idea del mundo, la forma como lo van a explicar o comprender desde la excusa de los conocimientos-saberes y habilidades humanas y ciudadanas; entran aquí las aclaraciones sobre paradigma, representaciones y configuraciones didácticas ya planteadas debido que ambos se encuentran, no vacíos o sin mundos, sino con voluntad y consciencia; mundos, concepciones y limitaciones. En estos diálogos, para que surjan los acuerdos, van configurándose desde los turnos; en la discusión que se planteen, como lo sugiere Van Dijk (1980, 54) en su libro estructuras y funciones del discurso en el capitulo: el discurso en su contexto social. Estos turnos van asociados a dos focos o puntos de partida: los paradigmas y las configuraciones didácticas que se ordenan como las creencias de los hablantes junto a los actos de habla; evidenciando las instancias de poder que acompañan materialmente estas creencias. Los discursos textuales o hablados desde el aula buscan, como en los mundos posibles, desde la construcción de coherencia y sentidos: En

83 83 términos más generales: para la coherencia (que se busca) no sólo es necesario que los hechos estén relacionados, sino también en los mundos posibles en los cuales existen (Van Dijk, 1980, 55). Aquí como podemos evidenciar vuelven a tener peso las construcciones del mundo inmersas en docentes y estudiantes. Estos aspectos de los gestos que abarcan esta reflexión sobre las ten(s)ciones en el aula existentes desde los paradigmas y las configuraciones didácticas respectivas de estudiantes / docentes / conocimientos saberes / entornos, nos ubican en una pregunta a indagar: De qué manera podemos apropiarnos discursivamente del mundo y de nosotros con el otro y restaurar la humanidad en el aula? Ya que debemos ubicarnos como sujetos sociales que producen una mirada sobre los otros y las otras y en un espacio de aprendizaje mutuo. A esto debo agregarle una recomendación que nos hace Van Dijk (1980,58) al hablar sobre los efectos del discurso: en cuanto a formación y cambio de conocimiento, es decir, en cuanto a aprendizaje, solo debe pensarse en términos de creencias 43 cuando el sistema de conocimientos personal de un individuo está involucrado. El aula se ha convertido entonces en una posibilidad de encuentro que 43 Desde la perspectiva de esta historia, los estudiantes manejan los paradigmas y los saberes mientras que los docentes manejan sus configuraciones, paradigmas y saberes. Aclaremos que ambos están inmersos en respectivas representaciones, en este caso, educativas.

84 84 explora paradigmas, representaciones y configuraciones que entran en juego desde dinámicas explicitas y tácitas de diálogo y negociación para poder entre otras, explicar el mundo al ir construyendo mundos posibles. El aula es entonces un espacio-tiempo o campo de presencia y de concomitancia como lo expone Michael Foucault en su libro La arqueología del saber en el capitulo: la conformación de los conceptos. (1970,94). Problematizar el aula es entonces aceptar una dinámica que no usa este espacio-tiempo presencial y de concomitancia para el encuentro con el Otro sino para la reproducción de información estandarizada que deja por fuera a los sujetos que se miran y dialogan; que se encuentran para no negociar mundos posibles, sino para acatarlos. En busca de solucionar este aspecto de las miradas en espacios-tiempos presenciales y de concomitancia, debemos entonces renunciar, como lo sugiere Foucault, a ver en el discurso un fenómeno de expresión, la traducción verbal de una síntesis, debemos buscar en el aula dialogizadora mas bien un campo de regularidad para ver diversas posiciones de subjetividad. La posibilidad de percatarnos de estas diversas posiciones podrían entrar a dinamizar de modo diferente las propuestas de poder que se establecen a modo de contratos tácitos o no, como lo expone Gloria Rincón, desde la

85 85 puesta en escena donde los macro actos de habla 44 como resultantes de sucesiones de micro actos de habla permiten leer un poco más completos los discursos, y los diálogos establecidos como negociaciones en el aula. Recordemos los escasos verbos que permiten que emerja el acto de habla; son verbos que se refieren a órdenes, dudas, peticiones y que al ser leídos como discurso (como macro acto de habla): son secuencias constitutivas de espacios-tiempos imperativos por las configuraciones, desde las representaciones, desde el papel de docentes y estudiantes. Estos diálogos no deben ser reducidos a la idealidad o al caminar empírico de las ideas (nos recuerda Foucault- 1980,68-). Ya que es un encuentro para construir entre otras subjetividad ante todo, solicitar, dudar, pedir. Edith Litwin (1997, 62) nos recomienda entender esta construcción de subjetividad con una pregunta sobre el que hacer del maestro y por ende de quienes van / mos a estudiar en el aula: Qué hacen los maestros? Añadamos: Qué hacen/mos los estudiantes? Al enfrentarnos con este encuentro, como docente de Lengua Castellana, iniciamos con la puesta en escena de una presencia corporal minutos antes que suene el timbre: la intención, inculcar la puntualidad requerida en los encuentros en nuestra sociedad. Los y las estudiantes observan esta postura como una invitación a la formalidad extrema de parte del docente Los macro actos de habla nacen de las secuencias que presentan los discursos (secuencias de oraciones y actos de habla) a nivel del dialogo o del todo en el que se convierte el aula como espacio-tiempo de concomitancia desde Van Dijk (1980).

86 86 al expresar: -No deja ni que suene el timbre, mire a ver si deja entrar, je je je. Este acto de habla gestual nace de los acuerdos planteados con los cursos de grado décimo y once, a la hora de llegada. Cuando estaban en cursos menores, estos estudiantes corrían al encuentro para no llegar tarde, (luego era un juego), mas con el paso del tiempo y de la consolidación de las relaciones en un acompañamiento desde varios años consecutivos, aprendimos que no era necesario correr para llegar a tiempo. Es un acto de habla, que inicialmente fue leído como una instancia de poder que podía implicar una posible sanción y que hoy es un llamado cordial, no impositivo, a llegar a tiempo al encuentro. El inicio de la clase es un verlos llegar, invitarlos a tomar sus lugares y esperar poder construir un espacio de escucha para el inicio de los diálogos. Todo esto desde la instancia de la invitación de una postura de poder otorgada por el desempeño del papel como docente. Algunos iniciaban, después del saludo, a proponer un espacio de descanso, o de contar unos chistes o chismes para poder actualizar con los últimos encuentros amorosos (inventados o reales) de ellos y ellas en la Institución o por fuera de ella. Entraba entonces la docente a expresar: Levanten la mano las y los que quieren una hora de relax!!! En algunos casos unos no levantaban la mano, en la mayoría todos y todas lo hacían. Luego preguntaba: Quiénes quieren clase o ser evaluados? Todos la bajaban menos la docente. Se

87 87 entrabamos entonces a negociar lo que habría por hacer de esa hora de encuentro, que a veces eran dos horas seguidas. Al final de las puestas de argumentos y de unos chistes y chismes, iniciábamos el trabajo que sugería con anticipación desde la clase anterior. Si era un espacio de trabajo en equipo para anotar sus resultados en el libro de notas, ellos y ellas sabían que podían comer todo lo que quisieran, ya que era la oportunidad de relajarse mientras producían algo concreto. Seleccionar los contenidos ha sido una dificultad propia como docente pública, ya que mi configuración didáctica está limitada por las representaciones socio-culturales de la educación, entendida esta dificultad con el nombre de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Por esto hay que negociar los temas. Muchas veces se trabaja desde lo que se puede confrontar con lo cotidiano de ellos y ellas y la cotidianidad del docente, pero se debe aclarar que esto ha estado mediado por los Lineamientos que son evaluados en el ICFES, y por ende en las evaluaciones de desempeño. Cómo negociar temáticas desde sus estados de ánimo? La ten(s)ción está delimitada por instancias de poder instituidas desde la Institución misma, en el establecimiento de rituales básicos en los encuentros. De igual modo, los y las estudiantes están siendo presionados

88 88 por directivas desde la solicitud de evaluarlos desde ítems que desdibujan la construcción de subjetividad. Es por esto, y por otros aspectos, que el aula se convierte en un espacio de pugnas que desdibujan al docente en una figura de poder/autoritario poco dispuesta al diálogo y a la construcción de mundos posibles. El contenido de la clase también es desdibujado de igual modo. La ten(s)ción es entonces, la pugna entre generaciones, mundos posibles, habilidades y sensibilidades otras a modo de fuerzas y potencia. El aula Institucional que genera ten(s)ciones, encuentra excusas muy válidas al enfrentar lo cotidiano o los entornos para la formación de subjetividad: por ejemplo, un accidente a una estudiante es la posibilidad de

89 89 sacar el aula al entorno del hogar y de las relaciones ecointerpersonales entre por fuera de la Institución y desde la Institución. En la imagen de arriba se capturó la escena en la casa de una estudiante accidentada, a la que fueron con la docente a hacer visita en horas de clase con varios de sus compañeros y compañeras. Se trabajó en este espacio o aula otras posibilidades de conocimientos-saberes que son necesarios en la cultura y en la sociedad: lo humano. En este espacio, que fue de concomitancia, se encontró la potenciación de las subjetividades por parte de las directivas, y de los y las estudiantes que hasta esa fecha no habían sido puestas en escena como posibilidad de construir mundos posibles y sentidos de humanidad. Solicitaron el poder acompañarla en horas de clase, y las directivas accedieron. En esta instancia el poder fue de nuevo re-evaluado y re-configurado como posibilidad de negociar espacios y encuentros otros. La posibilidad de la clase ordinaria en otro espacio, se convirtió en una posibilidad de solidaridad con otros y consigo mismos al discutir sobre lo ocurrido en el accidente a la salida de la Institución y por estar por fuera de lo establecido, adentrándose en los pactos con las calles de una ciudad. Esta situación fue la excusa para el texto, para el dialogo, para el silencio,

90 90 para recurrir a la memoria; en fin, para vivir los/sus entornos como el aula y se compararon con los de los personajes de textos leídos en esa época. Se puede entender entonces que el aula es un espacio dinámico y por ende donde surgen problematizaciones constantes, desde los contenidos, las instancias de poder y sus movilidades, hasta el espacio para la expresión del inconformismo con ella o por fuera de ella. 5.2 Problematización de la interacción discursiva en el aula Este discurso desde esta reflexión debe ser comprendido como una secuencia o conjunto coherente (según Van Dijk, verosímil) de oraciones, proposiciones o actos de habla. Esta coherencia parte en Austin y Searle y es retomada en Van Dijk, al cumplir con los requisitos que necesitan las apariciones y los turnos de los actos de habla felices; estas apariciones rescatadas de la narración o diálogo. Este discurso desde los paradigmas y las configuraciones debe considerarse como realidad del docente o del estudiante, Es decir, para saber o creer algo, un sujeto debe aceptar la información como cierta o probablemente cierta... Y se almacena en la memoria. Y es coherente a nivel global si se le puede asignar un tema al discurso, una extensión a lo que

91 91 Van Dijk llama intensión (la propiedad de las expresiones de tener una extensión 45 ) (1980,48). Con estos apartes como introducción a una problematización del discurso, podemos encontrarnos con el texto, los actos de habla o las expresiones cotidianas del aula (como vimos, cualquiera que esta sea). El discurso nace de una necesidad de sentido construido por conjuntos de oraciones que generan una coherencia global que busca verosimilitud con lo que el que mira percata desde si. De lo que se trata, al hablar del discurso como constructor de mundos posibles, verosímiles y de sujetos es de transgredir los límites de lo dado, o de lo visible, a manera de recuperar el valor de las palabras como espacios de revelación nos sugiere Hugo Zemelman en su libro El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana (2007)... Entre los limites hay que reconocer los de la cotidianidad y las epistemes institucionales que cercan y te atrapan expresa al hablar de la construcción de sujetos con consciencia histórica, en nuestro caso sujetos que no acatan solamente, sino, que se tienen como tales y a los y las Zemelman sugiere que hay que ser capaces de anticiparnos en la construcción de sujetos a través de los discursos (en nuestro caso), de sobrepasar reconociendo los límites como docentes y estudiantes, al aula sugerida por las representaciones. 45 Entendido como significados (p. 26)

92 92 Los turnos de quienes hablamos o negociamos en el aula (cuando están rigiendo las instancias de poder), deben terminar siendo necesariamente acuerdos desde la construcción de sujetos de conocimientos-saberes necesarios para la ciudadanía, los turnos están determinados por esos acuerdos que están por encima de los límites del poder empoderados desde situaciones institucionales que se manifiestan discursivamente por medio de los actos de habla tácitos y no tácitos. En un seminario de la Maestría, estando presente como estudiante, descubro una oportunidad de lograr acuerdos desde la necesidad misma de ésta por construir antes que conocimientos-saberes, subjetividades con conciencia histórica requerida en una aldea global que yace esperando cambios radicales de humanidad. El discurso de los docentes y de los no docentes del seminario se ve inscrito en la idea de par, ya que cada uno de nosotros, como no docentes, necesitamos construir globalidad humana en textos hablados o escritos individual o colectivamente desde preparativos liberadores previos de la temática a trabajar en cada seminario. La oportunidad de construir sentidos subyace en la concepción del seminario como tal, ubicando al participante a nivel de par de los y las que orientan los seminarios. El sentido global, en la mayoría de los seminarios es compartido y libera-

93 93 dor (como lo sugiere Zemelman, esto es, con consciencia, voluntad). Por lo tanto la coherencia del discurso en el aula seminariante está construida por sus integrantes. Esto permite una posibilidad de concebir al/los conocimientos y a los saberes como interminables y ajenos a constituirse como verdades únicas. Esto permite movilidad y por ende vida en el aula y en sus integrantes. El significado y el sentido van dirigidos desde la ubicación como sujetos de cada uno de los y las integrantes de los seminarios. El poder entonces que subyace en los actos de habla autoritarios queda reemplazados desde un espacio para un discurso construido a varias voces y pendiente de ser re-evaluado como construcción. Es el discurso de una comunidad que puede llegar a constituirse como en una comunidad de sentido, como vemos en esta foto donde se reúnen montones de pingüinos con una inten(s)ción de cotidianidad necesaria en su movilidad como colectivo:

94 94 Entonces podemos pensar a nivel del discurso en una comunidad: Es posible construir una comunidad de sentido en estos momentos educativos donde los lineamientos y las evaluaciones propuestas desde políticas exteriores a la comunidad, dirigen nuestra educación? Es posible la interacción discursiva en el aula pública colombiana como constructo de comunidad, y comunidad de sentido? Es posible un discurso que deponga el poder/autoritario en la educación pública colombiana hoy? Me veo ahora observando dos espacios, ya no como estudiante del seminario, sino como observadora del seminario. Encuentro en sus conversaciones, solicitadas por el docente, propuestas que dejan entrever una posición de estudiante poco activo, poco potente desde lo volitivo. Sólo

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