Maestría en Psicología Aplicada

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1 Maestría en Psicología Aplicada ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO A LA ANSIEDAD DE EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS INCORPORADOS A MODELOS EDUCATIVOS INNOVADORES TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRA EN PSICOLOGÍA APLICADA PRESENTA: ELSA GUADALUPE CHÁVEZ DE ANDA ASESORES: M en C NORMA ANGÉLICA MOY LÓPEZ M en C JULIO CÉSAR VERDUGO LUCERO COLIMA, COL. DICIEMBRE del

2 AGRADECIMIENTOS A Dios, por haberme dado la oportunidad de vivir y cumplir una de mis más grandes metas en la vida. A mi esposo, por haberme apoyado incondicionalmente, mostrándose siempre paciente y comprensivo. A mis padres, por haberme guiado por el camino del éxito a través de su ejemplo personal y profesional. A mi hermana, por brindarme en todo momento su amistad incondicional. A mis asesores, por su asesoría teórica y metodológica en la realización del trabajo. Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo, por haberme brindado su confianza al darme la oportunidad de formar parte de la planta docente de la Facultad de Psicología, haciéndose posible de esta manera la realización del trabajo. A las alumnas que participaron en esta investigación, por haberse mostrado entusiastas y cooperadoras durante el desarrollo del programa implementado. A mis maestros, por haber compartido su sabiduría. A mis amigos(as): Perla, Violeta, Roberto y Margarita, por su apoyo emocional en los momentos en el que el ánimo decaía a causa de la gran carga de trabajo. A todos(as) ellos(as), muchas gracias! 2

3 INDICE Resumen 1 Abstract 2 Introducción 3 CAPÍTULO I Justificación 6 Marco teórico 8 o Diferencia entre ansiedad y estrés 8 o Ansiedad de evaluación 11 o Teoría Tridimensional de la Ansiedad 12 o Manifestaciones fisiológicas, cognitivas y conductuales de la ansiedad 14 o Factores que influyen en la especialización de las respuestas ante la ansiedad 15 o Modelos educativos innovadores como factores generadores de ansiedad 16 Teoría interaccionista de Endler y Magnusson 19 Relación entre ansiedad de evaluación y desempeño académico 20 Intervención para la ansiedad de evaluación 22 CAPÍTULO II Pregunta de investigación 28 3

4 Objetivo del trabajo 28 Hipótesis 28 Método 28 CAPÍTULO III Resultados 36 Conclusiones 41 Bibliografía y recursos educacionales 42 Anexos 44 4

5 RESUMEN El presente trabajo aborda el fenómeno conocido como ansiedad de evaluación en un grupo de cinco alumnas del sexo femenino pertenecientes al segundo semestre de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima. Dicha Facultad implementa un modelo educativo innovador, por lo que se evalúa el impacto de estrategias de afrontamiento efectivas en las áreas cognitiva, fisiológica y conductual en el desempeño académico de las alumnas, así como en la presencia de manifestaciones generadas por la ansiedad. Para el logro de lo anterior, se implementó un programa de intervención. Para la obtención del nivel de ansiedad presentada por las participantes del programa antes y después de éste, se utilizó el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) elaborado por Miguel Tobal y Cano Vindel en Las diferencias encontradas entre la primera y la segunda aplicación del instrumento en las tres áreas (cognitiva, fisiológica y motora) son significativas tanto en los promedios obtenidos, como en los resultados a nivel individual de cada una de las participantes. A partir de los resultados, se concluye que este tipo de programas de intervención resulta ser también altamente efectivo en modelos educativos innovadores, convirtiéndose así en una importante herramienta que facilita y mejora el desempeño de los alumnos en las distintas modalidades del sistema educativo. PALABRAS CLAVE: ansiedad de evaluación, estrategias de afrontamiento, modelos educativos innovadores, desempeño académico. 1

6 ABSTRACT This work is about a phenomenon known as test anxiety in a group of five female students of the second semester in the Faculty of Psychology in the University of Colima. This Faculty has an innovative educational model and the objective of this work is to evaluate the impact of the cognitive, physiological and behavioral confrontation strategies in the academic performance of the students. To achieve this objective, an intervention program was implement. The Situations and Answer of Anxiety Inventory (SAAI) by Miguel Tobal and Cano Vindel (1986) is used to obtain the level of anxiety of the students before and after their participation in this program. The differences found between the first and second application of this inventory in the cognitive, physiological and behavioral areas are significant, in both: the averages obtained and in the individual results of each one of the participants. These results permit concluded that this kind of intervention programs probes to be highly effective in innovative educational models, therefore it becomes an important tool which facilitates and improves the performance of the students in the different modes of the educational system. KEY WORDS: test anxiety, confrontation strategies, innovative educational model, academic performance. 2

7 INTRODUCCIÓN En el ámbito educativo es común encontrarnos con alumnos que presentan manifestaciones de ansiedad cuando se ven sometidos a procesos de evaluación. Dichas manifestaciones pueden ser desde expresiones autodesvalorativas hasta manifestaciones fisiológicas como sudoración copiosa y/o enrojecimiento de las mejillas, o manifestaciones conductuales como la inquietud. A este fenómeno se le ha denominado como ansiedad de evaluación, concepto que engloba situaciones percibidas como amenazantes por una persona, teniendo esto repercusiones tanto a nivel cognitivo como a nivel fisiológico y conductual (Fernández y Cano 1995 en Iruarrizaga y Manzano, 1999). Se han realizado investigaciones en modelos educativos tradicionales sobre las repercusiones que la ansiedad generada por el proceso de evaluación tiene sobre el desempeño académico, encontrándose que influye en éste de manera negativa (Spence, Farber y McFann 1956 en Iruarrizaga y Manzano, 1999), por lo que es de suponerse que esta repercusión negativa también se presente en modelos educativos innovadores. La Facultad de Psicología de la Universidad de Colima trabaja con un modelo educativo innovador, dicho modelo encuentra sus bases en el aprendizaje basado en problemas en donde se les demanda a los alumnos el desarrollo de ciertas competencias tanto cognitivas como técnicas, metodológicas, éticas y adaptativas, lo que implica un mayor esfuerzo por parte de los alumnos debido a la exigencia en el desarrollo de habilidades para la investigación e integración de la información, implicando esto un mayor número de horas invertidas a las actividades académicas, lo que probablemente aumente el nivel de ansiedad. Si a esto le aunamos que los estudiantes de nuevo ingreso se enfrentan por vez primera a las exigencias que el nivel educativo de licenciatura exige y que además se 3

8 enfrentan también por primera vez a esta clase de modelo educativo, se puede suponer que el nivel de ansiedad aumente aún más. A partir del trabajo realizado con alumnos de la Facultad de Psicología durante las sesiones de la modalidad de tutorías ABP en la que los alumnos construyen su propio conocimiento a partir de problemas planteados, se han podido identificar algunos casos en los cuales los alumnos no participan (o lo hacen muy poco) manifestando que la razón de esto es la inseguridad que sienten sobre su actuación, temiendo equivocarse y ser juzgados negativamente por parte de sus compañeros y/o tutor(a), experimentando además en algunas ocasiones malestares somáticos como dolores de cabeza o estomacales. Temiendo que esta condición continúe presentándose en los alumnos y que repercuta negativamente en su desempeño académico, surge el interés de elaborar e implementar un programa de intervención en el que se tomen en cuenta estrategias de afrontamiento para las manifestaciones de la ansiedad en sus tres áreas: para la cognitiva se trabajarán técnicas del método ABC de la TRE de Ellis, para la fisiológica se trabajará el entrenamiento autógeno de Schultz como técnica de relajación y para la conductual se trabajarán aspectos de administración del tiempo con la finalidad de observar el impacto que éstas tengan en la disminución de las manifestaciones que presentan los alumnos participantes en cada una de las áreas anteriormente citadas. 4

9 CAPÍTULO I 5

10 JUSTIFICACIÓN A partir del trabajo realizado con alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima durante las sesiones de la modalidad de tutorías ABP, se han identificado algunos alumnos que no participan externando sus comentarios hacia el grupo o lo hacen muy poco, incluso a algunos de éstos sólo se les ve comentando con los compañeros que tienen a los lados, pero a la hora de invitarlos a expresar sus comentarios para el resto del equipo, se resisten o se niegan a participar, evidenciándose en algunas ocasiones la ruborización de su rostro. Al indagar con algunos de ellos el motivo de dicha conducta manifestaron que, a pesar de haber leído y traído información para la sesión, se sienten inseguros de su actuación, temen equivocarse y por lo tanto ser juzgados negativamente por parte de sus compañeros y por su tutor(a). Mencionaron también que en ocasiones esta situación los ha llevado a experimentar malestares somáticos como dolores de cabeza o estomacales antes y durante las sesiones. Este fenómeno puede explicarse a través de lo que se conoce como ansiedad de evaluación. La ansiedad de evaluación es un concepto que engloba todas aquellas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que se evalúe su nivel de competencia; dicha ansiedad se evidencia a través de manifestaciones en tres áreas: la cognitiva, caracterizada por valoraciones negativas sobre su propio desempeño; la conductual, caracterizada por la poca o nula participación durante las sesiones tutoriales, y la fisiológica, en la que se destacan los dolores de cabeza y de estómago entre otros (Fernández y Cano 1995 en Iruarrizaga y Manzano, 1999). La presencia de este fenómeno en los estudiantes mexicanos es significativa (entre el 15 y el 25% de los estudiantes) según estudios realizados por Escalona y Miguel- Tobal en el 92 en modelos educativos tradicionales (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). Si a esto aunamos que se ha demostrado que existe una relación negativa 6

11 entre ansiedad y rendimiento ante las tareas (Spence, Farber y McFann 1956 en Iruarrizaga y Manzano, 1999), podemos concluir que nos enfrentamos a un problema serio dentro de la educación en México. Además de lo anterior, se debe de tomar en cuenta que el ingreso al nivel profesional ya de por sí exige de los alumnos un cambio en su estilo de vida y en su comportamiento (Polo, Hernández y Pozo, 1996) y si le sumamos las características que tiene el modelo educativo de la Facultad, en especial las de la modalidad de tutorías ABP (mayor inversión de tiempo en las actividades académicas, demanda de mayores habilidades cognitivas y de aprendizaje entre otras), implicando un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes al tener que adaptarse a un modelo educativo totalmente diferente del modelo tradicional al que estaban acostumbrados, se podría suponer que el nivel de ansiedad en ellos aumentaría aún más pudiéndose reflejar esto en su desempeño académico. Por lo anterior se hace necesario ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias de afrontamiento ante la ansiedad de evaluación para cada una de las áreas en las que ésta se manifiesta (cognitiva, fisiológica y conductual), como una medida para facilitar su desempeño durante las sesiones. Así el interés principal del trabajo consiste en observar el impacto de la reestructuración cognitiva (con el método de ABC de la Terapia Racional Emotiva), del entrenamiento autógeno y del desarrollo de habilidades en la administración del tiempo como estrategia de afrontamiento, en la disminución de las manifestaciones presentadas por los alumnos. 7

12 MARCO TEÓRICO La ansiedad es una emoción que ha sido experimentada por todas las personas, en mayor o menor medida, en algún momento de su vida. Gutiérrez (citado en Oblitas 2004) afirma que cuando la ansiedad se presenta en niveles moderados, facilita el rendimiento de las personas, incrementa su motivación para actuar, alienta a enfrentarse a una situación considerada como amenazante, incrementa el interés para estudiar para un examen y en general mantiene a la persona alerta para ayudarla a enfrentarse a diferentes tipos de situaciones; sin embargo, cuando alcanza niveles exagerados, esta emoción es la causante de obtener resultados totalmente opuestos a los anteriores: paraliza e impide a la persona a enfrentarse a la situación, trastocando en general su vida cotidiana. Para poder comprender lo que este concepto abarca, es necesario diferenciarlo del concepto de estrés debido a que en muchas ocasiones se utilizan equivocadamente como sinónimos, por lo que se revisarán brevemente a continuación. Diferencias entre ansiedad y estrés. La palabra estrés parece haber llegado al idioma inglés entre los siglos XII Y XVI del término francés antiguo destresse, que significaba ser colocado bajo estrechez u opresión. Su forma inglesa original era distress, pero a través de los años se perdió el di por la mala pronunciación quedando la palabra como stress; sin embargo se ha conservado también la palabra original, por lo que actualmente en el idioma inglés se encuentran dos términos: stress y distress, teniendo significados diferentes (Fontana, 1995). El estrés se ha entendido como un estímulo, como una serie de situaciones altamente relevantes y con una fuerte demanda de recursos para el individuo, tales 8

13 como catástrofes naturales, muerte de un ser querido, nacimiento de un hijo, entre otros; pero también el estrés ha sido entendido como respuesta biológica asociada a las situaciones estresantes. Así tenemos que en un extremo de la escala el estrés representa aquellos desafíos que conducen a las personas a la acción manteniéndolas alertas y en el otro extremo, la representación de las condiciones bajo las cuales las personas enfrentan exigencias que no pueden satisfacer de manera física o psicológica y que provocan alguna alteración en uno u otro de estos niveles. El estrés es definido entonces como una exigencia a las capacidades de adaptación de la mente y del cuerpo. Si estas capacidades permiten que la persona tome el control de la situación y disfrute de la estimulación implicada, el estrés será positivo, pero si las exigencias sobrepasan las capacidades de la persona y ésta no logra el control de la situación, el estrés será negativo, a lo que se le ha relacionado con el término distress (Fontana, 1995). De esta manera, el estrés se considerará positivo cuando el individuo interprete que las consecuencias de la situación serán favorables para sus intereses; y se considerará negativo si éste percibe que las consecuencias serán desagradables o perjudiciales. En ambos casos el estrés produce cansancio y activación fisiológica; sin embargo, el estrés positivo genera emociones positivas o agradables, como la alegría y la satisfacción, mientras que el estrés negativo produce emociones negativas o desagradables. Hoy en día el estrés se interpreta como un proceso interactivo, en el cual están en juego las demandas de la situación y los recursos del individuo para afrontar la situación. Cuando el individuo siente que sus recursos personales para afrontar las demandas de la situación no son suficientes, percibe a la situación como amenazante, desencadenándose una emoción desagradable a la que se le llama ansiedad. 9

14 La ansiedad es una emoción experimentada siempre como desagradable y negativa, que surge en una situación ante la que el individuo percibe una amenaza (SEAS, 2003), por lo que se le ha considerado como una reacción emocional implicada en los procesos de adaptación ante eventos percibidos anticipadamente como aversivos o peligrosos (Marks y Neese, 1994; Ohman, 1993 citados en Gutiérrez, 1996). En este proceso de adaptación, la ansiedad cumpliría la función de impedir algún daño a través de respuestas preparatorias. Para cumplir dicha función, la ansiedad pone en práctica un doble mecanismo: uno cognitivo que consiste en la activación de un estado que prioriza la detección de señales informativas ambientales asociadas con amenazas o peligros futuros; y uno conductual que se encuentra relacionado con los recursos de la persona para evitar en lo posible el daño percibido anticipadamente. Dichos recursos pueden ser de tipo fisiológico, que incrementan la actividad simpática del sistema nervioso autónomo, o motores, que aumentan la tensión muscular y rapidez de los movimientos corporales (Gutiérrez, 1996). Esta es la primer y más grande diferencia entre los términos: el estrés (o mejor dicho el distress) es referido más por las consecuencias que produce a nivel fisiológico, mientras que la ansiedad se encuentra relacionada con las emociones negativas desencadenadas. Otra diferencia entre estos constructos se encuentra en los contenidos de las situaciones estresantes y ansiógenas. Las situaciones estresantes incluyen diferentes tipos de situaciones relevantes para el individuo como amenaza, peligro, daño, pérdida, entre otras; mientras que las situaciones ansiógenas son siempre situaciones de tipo amenazante. Se han hecho diferentes clasificaciones de los tipos de situaciones ansiógenas: situaciones de peligro físico en las que peligra la supervivencia o la integridad del individuo, situaciones de amenaza interpersonal o social como por ejemplo hablar en público, situaciones en las que se encuentran elementos fóbicos como viajar en avión, inyecciones, sangre, animales inofensivos, aglomeraciones, espacios 10

15 cerrados, entre otras; situaciones ambiguas o novedosas que resultan desconocidas para el individuo y sobre las que no tiene experiencia, situaciones en las que el individuo percibe una pérdida de control sobre los resultados de su conducta y situaciones de evaluación en las que el sujeto se siente evaluado y el resultado de esta evaluación puede arrojar un saldo positivo o negativo. Ansiedad de evaluación. Existen dos perspectivas distintas en relación al concepto de ansiedad de evaluación (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). Una plantea que el término hace referencia a la ansiedad que experimenta una persona cuando se somete a situaciones de exámenes en el ámbito escolar, la otra es una concepción más amplia que hace referencia a la ansiedad experimentada por la persona cuando siente que se evalúan sus capacidades. En ésta última quedan incluidos los exámenes, pero también se encuentran otras situaciones como entrevistas de trabajo, hablar en público, entre otras. Así se puede considerar que la ansiedad de evaluación es un concepto que engloba todas aquéllas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que se evalúe su nivel de competencia, sobre todo si anticipa las consecuencias negativas derivadas de un mal desempeño (Iruarrizaga y Manzano, 1999). En el presente trabajo, se conceptualiza a la ansiedad de evaluación desde esta perspectiva, haciendo énfasis en la ansiedad presentada como resultado del enfrentamiento de los alumnos a situaciones académicas. 11

16 Teoría Tridimensional de la Ansiedad. Dentro de la perspectiva cognitiva se considera que lo que genera la ansiedad es el significado o la interpretación que hacen las personas de la situación. Así, esta clase de personas tienden a pensar que en las situaciones que enfrentan en su vida cotidiana existen un sinnúmero de amenazas, las cuales pueden ser reales o imaginarias (cabe señalar que en ocasiones los individuos reconocen que la situación no supone una amenaza objetiva, sin embargo, no pueden controlar voluntariamente su reacción de ansiedad). Estas amenazas giran en torno a tres temas fundamentalmente: aceptación, competencia y control (Gutiérrez citado en Oblitas, 2004). De esta manera y según Gutiérrez (citado en Oblitas, 2004) en situaciones donde se encuentra implícita una evaluación social o un potencial rechazo de los demás, posibles críticas laborales o una pérdida de control sobre el ambiente, se desencadena el estado emocional ansioso. Esto se debe a que las personas que son vulnerables al desarrollo de trastornos de ansiedad, atienden selectivamente a los estímulos amenazantes del ambiente o dándole esta interpretación a los que son ambiguos, para después recuperar de la memoria información relativa a la amenaza en mayor medida que información neutra o positiva con respecto a los mismos estímulos. Desde esta perspectiva existen básicamente tres teorías explicativas de la ansiedad: La de la Red asociativa de Bower, la del Esquema de Beck y la Teoría Tridimensional de la Ansiedad propuesta por Lang (citados en Oblitas, 2004). Tanto la teoría de Bower (1981) como la de Beck (1976) tenían por objetivo explicar la depresión, sin embargo también son aplicables a la explicación de la ansiedad. Ambas coinciden en que la ansiedad es el resultado de una estructura cognitiva disfuncional que genera un sesgo en el procesamiento de la información, originando 12

17 que los individuos presten mayor atención a los aspectos amenazadores del entorno en el que se desenvuelven (Oblitas, 2004). Lang (1968, citado en Oblitas, 2004) en su teoría Tridimensional de la Ansiedad, afirma que estos eventos tienen una relación directa con la memoria emocional, la cual contiene tres tipos de información: Información sobre estímulos externos y sus características físicas. Información sobre las respuestas asociadas a los estímulos, pudiendo incluir información sobre expresiones faciales, conductas verbales, respuestas de aproximación o evitación, respuestas viscerales y somáticas, entre otras. Información sobre proposiciones semánticas, las cuales definen el significado de los estímulos y de las respuestas asociadas con ellos. Lo anterior produce un estado de hipervigilancia en el que el individuo se encuentra en un constante rastreo de estímulos ambientales con la finalidad de detectar cualquier posible amenaza. Esto genera un estado de alerta que produce manifestaciones tanto a nivel fisiológico, como cognitivo y conductual (Lang 1968, en Iruarrizaga y Manzano, 1999) ocasionando sentimientos de malestar en la persona que los experimenta. Esta última teoría regirá el presente trabajo debido a que maneja las tres áreas (cognitiva, fisiológica y conductual) en las que se han presentado manifestaciones en la población a trabajar de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima. 13

18 Manifestaciones fisiológicas, cognitivas y conductuales de la ansiedad. Según la Teoría Tridimensional de la Ansiedad (Lang 1968, citado en Oblitas, 2004), la reacción emocional de la ansiedad puede observarse a un triple nivel: cognitivosubjetivo, haciendo referencia a la experiencia; fisiológico, haciendo referencia a los cambios corporales y motor, haciendo referencia a las conductual claramente observables. A nivel cognitivo, la ansiedad se manifiesta en sentimientos de malestar, preocupación, hipervigilancia, tensión, miedo, inseguridad, sensación de pérdida de control, dificultad para decidir, presencia de pensamientos negativos sobre uno mismo, pensamientos negativos sobre nuestra actuación ante los otros, temor a que se den cuenta de nuestras debilidades, dificultades para pensar, estudiar, o concentrarse, percepción de fuertes cambios fisiológicos, entre otros. A nivel fisiológico, la ansiedad se manifiesta a través de la activación de diferentes sistemas, principalmente el Sistema Nervioso Autónomo y el Sistema Nervioso Motor, aunque también se activan otros como el Sistema Nervioso Central, el Sistema Endocrino y el Sistema Inmune. De todos los cambios que se producen, el individuo sólo percibe algunos tales como el aumento en la frecuencia cardiaca (palpitaciones), el aumento en la frecuencia respiratoria, presencia de sudoración, tensión muscular, temblores musculares, dificultad respiratoria, sequedad de la boca, dificultad para tragar, sensaciones gástricas, entre otros. La persistencia de estos cambios fisiológicos pueden acarrear una serie de desórdenes psicofisiológicos transitorios, tales como dolores de cabeza, insomnio, náuseas, mareos, disfunción eréctil, contracturas musculares, disfunciones gástricas, etc. A nivel motor, la ansiedad se manifiesta como inquietud motora, hiperactividad, movimientos repetitivos, dificultades para la comunicación (tartamudez), evitación de situaciones temidas, elevado consumo de alimentos o sustancias (como café y/o tabaco), llanto, tensión en la expresión facial, entre otros. 14

19 Las manifestaciones presentadas por los estudiantes que experimentan ansiedad de evaluación es muy variada, pero predominan las respuestas cognitivas tales como preocupación excesiva sobre su actuación y las consecuencias de una mala ejecución, comparación con el resto de los compañeros y pensamientos de autocrítica; también es frecuente encontrar manifestaciones a nivel fisiológicas tales como molestias gástricas, náuseas, vómitos, diarrea, dificultad para conciliar el sueño, cefaleas, tensión muscular, temblores y respiración rápida principalmente. En lo que respecta a las manifestaciones conductuales, son comunes la hiperactividad, los movimientos repetitivos y en algunos casos hasta la evitación de los exámenes o de las situaciones que perciba como amenazantes, manifestándose esto en muchas de las ocasiones como ausentismo escolar (SEAS, 2003). Sin embargo, no todas las personas muestran las mismas manifestaciones con la misma intensidad, por lo general no se presentan todas las manifestaciones al mismo tiempo y bajo cualquier situación; cada individuo se va especializado en sus propias respuestas típicas de ansiedad ya sea por sus rasgos de personalidad, por aprendizaje o por predisposición biológica. Así por ejemplo, mientras que unos individuos sufren mucha tensión muscular, para otros éste no es el problema, pero sí pueden serlo las molestias gástricas o las dificultades respiratorias (ibid). Factores que influyen en la especialización de las respuestas de ansiedad. Como se mencionó anteriormente, existen diversos factores que influyen en la especialización de las respuestas que presenta una persona ante la ansiedad; dentro de éstos podemos encontrar diversos factores como son el tipo de personalidad y las características de la situación ansiógena, haciendo referencia a la primera a la denominada ansiedad rasgo y la segunda a la ansiedad estado. Ansiedad rasgo. 15

20 Esta se define como una característica relativamente permanente de personalidad, siendo el tipo de personalidad A el asociado más frecuentemente con este rasgo. Las características de las personas clasificadas con este tipo de personalidad, se pueden resumir en las siguientes: son altamente competitivos, impacientes e inflexibles en sus opiniones; se encuentran totalmente comprometidos con sus tareas y se ponen a sí mismos fechas límites y horarios rígidos para cumplir con ellas, pero también con sus actividades recreativas donde se supone que se encuentran relajados (Fontana, 1995). Así este tipo de personas no se percatan de que la mayoría de las veces la fuente generadora de ansiedad se encuentra en ellos mismos. Ansiedad estado. Esta se encuentra relacionada con una reacción transitoria ante situaciones específicas caracterizada por un estado cognitivo de preocupación recurrente por el posible fracaso o bajo rendimiento en una tarea y por las consecuencias negativas que se podrían obtener a consecuencia de lo anterior (Gutiérrez, 1996). En el caso de los alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima, la situación generadora de ansiedad estaría determinada por las características del modelo educativo que en ella se implementa. Modelos educativos innovadores como factores generadores de ansiedad. Existen investigaciones (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996) en las cuales se analiza cómo los exámenes en los modelos educativos tradicionales se convierten en situaciones ansiógenas para muchos alumnos mermando su rendimiento escolar; otras investigaciones resaltan también las exigencias que representa el cambio del 16

21 paso del nivel medio educativo al nivel superior, siendo un factor más que se suma a la generación de la ansiedad de evaluación en los alumnos. Sin embargo, dichas investigaciones no hacen referencia a la influencia que pueden tener los modelos educativos innovadores, que exigen el desarrollo de ciertas competencias para el logro del aprendizaje, en la generación de la ansiedad de evaluación. El modelo educativo que implementa la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima es reciente (1999) y nace como respuesta a la necesidad de estar a la vanguardia de las tendencias internacionales en el ámbito de la formación profesional de calidad, particularmente a partir del modelo de competencias. Así se crea el proyecto piloto "Curriculum Integrado y Aprendizaje Centrado en el Estudiante" (CIACE Psicología), mismo que conjuga de manera intencionada Un curriculum integrado, caracterizado por contenidos organizados a partir de ejes articuladores, que surgen de la identificación de necesidades sociales prioritarias (regionales y nacionales) en las que el psicólogo interviene como profesional; ordenados de acuerdo a los principios básicos de la Psicología como disciplina científica y sus avances como ciencia básica y aplicada. (Monroy, 2002). El CIACE conjuga de manera intencionada: Un currículum integrado. Estrategias didácticas centradas en el estudiante. La promoción del autoaprendizaje y destrezas cognitivas en los alumnos. La formación crítica y reflexiva, basada en problemas relevantes. La integración, a partir de la promoción de conceptos y destrezas transferibles, el trabajo en equipo y la práctica basada en las necesidades de la comunidad. La incorporación del modelo de competencias, definidas estas como los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar un rol determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional específico. La articulación de las modalidades educativas relacionadas con sistemas tutoriales y práctica disciplinaria, con escenarios de aprendizaje. 17

22 La incorporación de estrategias de evaluación formativa. Un elemento adicional del curriculum basado en competencias es su concepción del aprendizaje con una visión constructivista. Esta postura considera que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos tres factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano (Monroy, 2003). Desde esta perspectiva, las personas son individuos activos que aprenden, inician experiencias, buscan información para solucionar problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos discernimientos. El conocimiento es el resultado del aprendizaje, sin considerarlo como producto terminado, sino como guía para el nuevo aprendizaje. Por ello, el planteamiento cognoscitivo sugiere que uno de los elementos más importantes en el proceso de aprendizaje son los conocimientos previos que el individuo tiene en la situación de aprendizaje. El modelo de la Facultad se encuentra conformado por cuatro modalidades didácticas: el sistema tutorial (trabajo en equipos pequeños), la práctica modelada (denominada práctica disciplinaria), la práctica integrativa y temas selectos (trabajada con el enfoque de aprendizaje significativo). Para cada modalidad didáctica se ha diseñado una conjunto de estrategias de evaluación formativa que van desde evaluación del desempeño, pasando por evaluación del dominio y pericia en el manejo de contenidos, hasta la evaluación del proceso. Todos ellos con modalidades de autoevaluación, evaluación del proceso por parte del tutor y alumnos y evaluación del tutor. Como se puede observar, el modelo exige un gran compromiso por parte de los estudiantes en la construcción de su aprendizaje; pero específicamente en la modalidad de tutorías ABP, se les demanda a los estudiantes una gran 18

23 responsabilidad en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje acordados por el equipo, el incremento del número de horas dedicadas a la investigación de la información y a la integración de la misma, por lo que se requerirá de una eficiente administración del tiempo, la cual permita la realización de las actividades de las otras modalidades de estudio; además, requiere de habilidades comunicativas (para la transmisión de la información), de trabajo en equipo y, debido a que la modalidad evalúa de manera continua, de habilidades de afrontamiento a este tipo de situaciones. Sin embargo, existe un gran número de estudiantes que no logran desarrollar habilidades de afrontamiento efectivas para hacerle frente a todas estas exigencias, generándose así la ansiedad. Teoría Interaccionista de Endler y Magnusson. Pese a las exigencias del modelo educativo en el que se encuentran inmersos los estudiantes de la Facultad de Psicología, éste no es el factor más importante en la generación de la ansiedad, sino la interpretación que el individuo haga de la situación. Según la Teoría Interaccionista de Endler y Magnusson (1976 citado en Miguel Tobal y Cano Vindel 1986), la ansiedad se puede explicar en función de las características de la personalidad de los sujetos, de las condiciones de la situación y de la interacción de la persona con la situación. Así cualquier grado de ansiedad es consecuencia de la interacción entre cierta predisposición existente en el individuo y las características de la situación; es decir, la situación influye en la conducta de las personas dependiendo de la forma en que éstas la perciban: si la persona interpreta que una situación puede suponer una amenaza y que no tiene recursos para afrontar esa amenaza, reaccionará con ansiedad y en la medida que sienta que no cuenta con los recursos suficientes para hacerle frente a esa situación, mayor será la reacción manifestada ante la ansiedad. Por otro lado, otra persona ante esa misma situación, puede interpretar las consecuencias como menos amenazantes y concluir que tiene los recursos necesarios para afrontar esas posibles consecuencias negativas. 19

24 En el ámbito educativo, esto representa un gran riesgo para el desempeño del alumno, el cual se verá reflejado en un bajo desempeño académico. Relación entre ansiedad de evaluación y desempeño académico. Algunos autores estiman que aproximadamente entre el 15 y el 25% de los estudiantes presentan elevados niveles de ansiedad de evaluación (Escalona y Miguel-Tobal 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal 1996). Si a esto se le suma que la ansiedad ejerce un efecto negativo en el desempeño académico, se podría afirmar que un número elevado de estudiantes que sufren fracaso escolar se debe a este fenómeno. En 1908, Yerks y Dodson (citados en Oblitas 2004), establecieron de forma experimental la relación de U invertida en la relación entre la ansiedad de evaluación y el rendimiento académico, llegando a la conclusión de que sujetos con un alto nivel de ansiedad suelen mostrar pensamientos autodestructivos y rumiativos sobre su ejecución, centrándose más en sí mismos que en la tarea. En los años 60 s, como resultados de más investigaciones al respecto, se determinan los componentes de la ansiedad de evaluación: la preocupación y la emocionalidad. La primera se refiere a aspectos cognitivos que tienen que ver con expectativas negativas sobre las capacidades de la propia persona, sobre la situación y sobre las consecuencias de una mala ejecución; la segunda, se refiere a la percepción que la persona tiene sobre su activación fisiológica ante la situación, la cual se caracteriza generalmente por síntomas como tensión muscular, aumento de la frecuencia cardiaca, sudoración copiosa, temblor muscular, tensión en la zona gástrica, entre otros (Gutiérrez citado en Oblitas, 2004). Sin embargo, estudios han demostrado (Spielberger, González, Taylor, Algaze y antón, 1978 citados en Gutiérrez 1996) que 20

25 el componente que afecta directamente el rendimiento académico de los alumnos es la preocupación, pero no el nerviosismo o emocionalidad. A partir de entonces, se incrementa el interés por explicar el proceso cognitivo por el cual la ansiedad produce deterioro del rendimiento académico, concluyendo que la dificultad proviene en el hecho de que la persona focaliza su atención en aspectos internos, como en pensamientos autoevaluativos despreciativos y reacciones fisiológicas y no en la tarea (ibid). Estudios más recientes (décadas de los 80 s y 90 s) basados en los modelos del procesamiento de la información afirman que el deterioro del desempeño de las personas que experimentan un alto nivel de ansiedad reside tanto en problemas en la fase de recuperación del material aprendido (fase del examen), como el dificultades en el almacenamiento y organización de la información (fase de aprendizaje). Una de las explicaciones de este deterioro del rendimiento académico, es la denominada Reducción o interferencia atencional propuesta por Wine en 1971 siendo desarrollada principalmente por Sarason (1975; 1984; Sarason, et al., 1990 citados en Gutiérrez, M., 1996). Esta teoría expone que las personas que presentan elevados niveles de ansiedad prestan demasiada atención a los pensamientos rumiativos relacionados con evaluaciones irracionales sobre la situación generadora de ansiedad, así como a las manifestaciones fisiológicas productos de éstas, por lo que la atención se desvía de la tarea, perdiendo la persona la concentración en ésta perjudicando así su rendimiento en la misma. Con la finalidad de hacer más específica y concreta esta relación entre la ansiedad de evaluación y el rendimiento académico, se han realizado estudios en los cuales se ha investigado el efecto de la ansiedad en la efectividad (la calidad del rendimiento) y la eficacia (razón entre la efectividad y el esfuerzo realizado en la tarea) de los individuos que experimentan altos niveles de ansiedad, encontrándose que la 21

26 ansiedad tiene un mayor efecto adverso en la eficacia de los sujetos que en la efectividad (Gutiérrez citado en Oblitas, 2004); es decir, los sujetos con niveles altos de ansiedad pueden llegar a los mismos resultados que los que no muestran un nivel tan alto (misma efectividad), pero realizarán la tarea con un mayor esfuerzo que los otros, por lo que se sentirán más cansados una vez concluida la tarea. De aquí la preocupación y el interés por la creación e implementación de programas de intervención encaminados a desarrollar habilidades de afrontamiento en los alumnos ante la ansiedad generada por los procesos de evaluación, como una medida para facilitar su desempeño académico. Intervención para la ansiedad de evaluación. Debido al carácter multidimensional de las respuestas ante la ansiedad, suelen emplearse para su tratamiento combinaciones de técnicas dirigidas a incidir tanto en los aspectos fisiológicos, como en los cognitivos y conductuales; de esta manera se puede afirmar que existen tres tipos de técnicas para la reducción de la ansiedad (Gil y Cano 2001) siendo éstas las siguientes: Técnicas dirigidas a la reducción del nivel de activación.- Dentro de éstas técnicas se encuentran las de relajación-respiración y las de biofeedback, las cuales van encaminadas a reducir las manifestaciones fisiológicas producidas por la ansiedad. Técnicas de exposición.- Las técnicas que se encuentran dentro de esta categoría, tienen como característica principal el de exponer a la persona, ya sea de manera imaginaria o real, a los estímulos y/o situaciones que le producen ansiedad; algunas de ellas son la desensibilización sistemática, las distintas formas de exposición y el modelado. 22

27 Técnicas cognitivas.- Dichas técnicas tienen por objetivo el cambio de conducta a través de la modificación de las cogniciones, dentro de éstas se pueden mencionar la reestructuración cognitiva y la inoculación al estrés. Sin embargo, en las últimas décadas se ha centrado la intervención de la ansiedad de evaluación en programas de corte cognitivo-conductual, pues han demostrado ser las más efectivas en la reducción de la ansiedad y en el incremento del rendimiento académico (Hembree, 1988; Algaze, 1995; Vagg y Spielberger, 1995 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). La efectividad consiste en que se logran modificar las distorsiones cognitivas productoras de ansiedad y se instruye al mismo tiempo a las personas en el uso de técnicas que le permitan enfrentarse mejor a situaciones estresantes, proporcionando como resultado de ello una mayor seguridad en sí mismos y que por consecuencia disminuyan así sus manifestaciones de ansiedad (Gil y Cano, 2001). Además, diversos autores han demostrado que los tratamientos grupales son más efectivos que los realizados individualmente (González, 1995; Vagg y Spielberger, 1995; Schwarzer y Jerusalem, 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996), argumentando que las discusiones en grupo fomentan la motivación para afrontar las situaciones estresantes y poner en práctica las estrategias aprendidas. Schwarzer y Jerusalem (1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996) señalan que las discusiones en grupo reducen la cantidad de tiempo invertida por los estudiantes en rumiar sobre sus resultados o logros personales, dedicando así más tiempo a la tarea. Es por estas razones que para el presente trabajo se decide elaborar un programa de intervención basado en estrategias cognitivo-conductuales, apoyadas con una técnica de relajación; así se retoma el método ABC de la Terapia Racional Emotiva de Ellis (1980) como la técnica utilizada para incidir sobre las manifestaciones cognitivas producidas por la ansiedad, el entrenamiento autógeno de Schultz (Langen, 1988) como la técnica para incidir sobre las manifestaciones fisiológicas 23

28 producidas por la ansiedad y técnicas para la administración del tiempo, como una medida de apoyo en la reducción de las manifestaciones conductuales producidas por la ansiedad. A continuación se describen cada una de ellas. El método ABC de la TRE. La Terapia Racional Emotiva (TRE) intenta enseñar a las personas a confrontar sus pensamientos hacia sí mismo y hacia los demás con la finalidad de reafirmarlos o rechazarlos, a discutir sus propias ideas irracionales y a descubrir lo que lleva a resultados positivos y a descartar aquellos que conducen a resultados negativos. Lo anterior lo consigue a través de su método ABC en donde: A.- Son los acontecimientos o experiencias activantes. B.- Las ideas o creencias irracionales, conscientes o inconscientes, evaluaciones e interpretaciones sobre lo que ocurre en el punto A. C.- Las consecuencias o reacciones emocionales. El autor del método (Albert Ellis) propone un paso más: D.- En donde se discuten las propias creencias irracionales para reestructurarlas y reemplazarlas por racionales. Esto se logra cuando se cuestionan las ideas irracionales a los pacientes hasta lograr confrontarlos con ellas. La finalidad del uso de este método en el programa implementado en este trabajo, consiste en ayudar a las personas a identificar los pensamientos negativos relacionados con las valoraciones que ellos creen que los demás hacen de ellas, para luego sustituirlos por pensamientos adaptativos, intentando con ello cambiar su 24

29 forma de interpretar la situación, lo que generaría respuestas emocionales positivas, las cuales a su vez generarían cambios de conductas. El entrenamiento autógeno de Shultz. La técnica de relajación autógena, o como la denominó su autor en 1932, el Entrenamiento Autógeno consiste básicamente en la concentración de la atención en funciones corporales estando la persona en un estado de vigilia, bloqueando así la atención hacia los estímulos externos que rodean a la persona y hacia ideas irracionales que la perturben. La técnica consta de cuatro niveles progresivos. El primero de ellos consta de seis ejercicios que van progresando hacia un grado de mayor dificultad, estos son: 1. Relajación de la musculatura voluntaria.- Se realizan ejercicios en los que se sugestiona a la persona a conseguir una sensación de pesadez, de manera voluntaria, en cada una de las extremidades. 2. Relajación de la musculatura vascular.- Se realizan ejercicios en los que se sugestiona a la persona a conseguir una sensación de calor, de manera voluntaria, en cada una de las extremidades. 3. Regulación del ritmo cardiaco.- Su objetivo es inducir una sensación de tranquilidad y autoconfianza. 4. Regulación de la respiración.- Refuerza esa sensación de tranquilidad. 5. Regulación de los órganos abdominales.- Ayuda a quitar la presión sentida en esa zona. 25

30 6. Regulación de la temperatura de la región cefálica.- Ayuda a conseguir una sensación de frescura, armonía y equilibrio emocional. Esto se complementa con frases elaboradas previamente por los participantes, las cuales son mensajes positivos encaminados al logro de un objetivo específico, a dichas frases se les denomina propósitos. El aprendizaje de las posturas de relajación y de las técnicas de relajación, requiere de varias semanas y de la práctica sistemática de éstas por la persona (Langen 1988). Con la práctica de dicha técnica durante la aplicación del programa, se pretende que los estudiantes controlen y disminuyan las manifestaciones fisiológicas producidas por la ansiedad. Técnicas de administración del tiempo. Estas técnicas van encaminadas a desarrollar habilidades en las personas para administrar su tiempo de manera efectiva. En el programa implementado en este trabajo, el objetivo del uso de estas técnicas es que, al administrar los estudiantes mejor su tiempo, logren reducir la ansiedad generada por la percepción de no tener tiempo suficiente para la realización de sus actividades académicas. De esta manera, se pretende que el programa logre incidir en las manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales presentadas por los estudiantes que en él participen. 26

31 CAPÍTULO II 27

32 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN: Cómo Influyen las estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación en el desempeño académico de estudiantes universitarios incorporados a modelos educativos innovadores? OBJETIVO: Analizar cómo Influyen las estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación en el desempeño académico de estudiantes universitarios incorporados a modelos educativos innovadores HIPÓTESIS: La capacitación en el uso de estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación mejorará el desempeño académico de los estudiantes universitarios incorporados a modelos educativos innovadores. MÉTODO: DISEÑO: El diseño de la presente investigación es de tipo cuasiexperimental con prueba-posprueba, pues se pretende manipular las variables a través de la aplicación de un programa de intervención, obteniendo los datos del estado inicial y final de éstas a través de la aplicación de un instrumento. (Hernández, R; Fernández, C; Baptista, P., 2002). VARIABLES: Independiente.- Estrategias de afrontamiento cognitivas, fisiológicas y conductuales ante la ansiedad generada por el proceso de evaluación. 28

33 Dependientes: Ansiedad de evaluación Desempeño académico de los participantes. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES: Estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluación.- Actividades cognitivas y motoras utilizadas durante el programa de intervención, evaluadas a través de formatos de registro para la facilitadora y para las participantes, todos ellos elaborados previamente. Ansiedad de evaluación.- De acuerdo a la Teoría Tridimensional de la Ansiedad (Lang 1968, citado en Oblitas, 2004), la reacción emocional de la ansiedad puede observarse a un triple nivel: cognitivo-subjetivo, fisiológico y motor. o Manifestaciones cognitivas de la ansiedad de evaluación.- Pensamientos, interpretaciones y valoraciones negativas que la persona hace con respecto a una situación considerada por ella como desagradable, medidas a través del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA). o Manifestaciones fisiológicas de la ansiedad de evaluación.- Sensaciones corporales interpretadas como desagradables que se presentan cuando la persona se enfrenta a situación considerada por ella como desagradable, medidas a través del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA). 29

34 o Manifestaciones conductuales de la ansiedad de evaluación.- Movimientos corporales realizados por la persona de manera inconsciente cuando la persona se enfrenta a una situación considerada por ella como desagradable, medidas a través del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA). Desempeño académico.- Cantidad y calidad de las participaciones realizadas por los alumnos en la modalidad de tutoría ABP, medidas a través de entrevistas realizadas a los tutores de las participantes antes, durante y después de la aplicación del programa de intervención. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DE LA POBLACIÓN: En el período escolar Febrero-Julio 2004, alrededor de 398 alumnos se encontraban inscritos en la Facultad de Psicología distribuidos en cinco semestres de la siguiente manera: 89 en segundo, 90 en cuarto, 76 en sexto, 80 en octavo y 63 en décimo. En cuanto al nivel socioeconómico de éstos, se puede observar que pertenecen a diversos y contrastantes niveles, resaltando el medio; el grueso de la población es estudiante de tiempo completo, siendo en su mayoría solteros y sin hijos. En relación a si existen antecedentes en la Facultad sobre investigaciones realizadas o programas implementados que tengan alguna relación con la temática de la presente investigación, se obtuvo información de un programa de control del estrés llevado a cabo por los profesores de la Facultad encargados del área de la salud. El programa recibe por nombre Impacto de la capacitación en la evaluación y manejo psicofisiológicos del estrés llevándose a cabo desde febrero del 2001 como una estrategia para el manejo de la ansiedad antes y durante la presentación oral de las evidencias. Sin embargo, no se tienen registros sistemáticos sobre los resultados inmediatos del programa, así como tampoco hay evidencias de que se lleve a cabo seguimiento del mismo. 30