Propuesta para la sistematización y evaluación del Proyecto MOE GAUR : hacia un protocolo de aplicación permanente

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1 Propuesta para la sistematización y evaluación del Proyecto MOE GAUR : hacia un protocolo de aplicación permanente (Borrador 1 para discusión interna. No citar.) 1. Antecedentes Acciones de sistematización y evaluación desarrolladas por el proyecto MOE GAUR 1 Álvaro Fernández González Observatorio del Desarrollo Universidad de Costa Rica Abril 2011 Gracias al apoyo de los diversos entes y personas participantes, el proyecto Mejora de la oferta educativa en gestión ambiental urbana y rural (MOE GAUR) se encuentra en su sexto año de ejecución, con logros importantes en las siguientes dimensiones de interés para la presente propuesta: la extensión de su cobertura, la articulación interinstitucional alcanzada a escala nacional, regional y local, y el desarrollo de una propuesta de formación docente en servicio con educadores de primaria y secundaria en diversas regiones del país, impactando en procesos de desarrollo profesional y gestión de acciones curriculares, extracurriculares y comunitarias en la temática del proyecto. El proyecto se ejecuta con la finalidad de impulsar el eje transversal de valores de la política nacional educativa, específicamente en lo relativo al tema de una cultura ambiental para el desarrollo sostenible, lineamiento expreso en el Plan de Acción de la Educación para Todos , promulgado por la Administración Pacheco de la Espriella. El procedimiento principal para el logro de esta finalidad es el desarrollo de un curso taller de un año de duración y 240 horas de aprovechamiento, sobre Innovación educativa para la gestión integrada de la salud y el ambiente (IE GISA); consta actualmente de seis módulos, el último de los cuales se empieza a realizar en 2011, centrado en la sistematización de la experiencia desarrollada por docentes seleccionados. Como sustento de este impulso de la sistematización, en octubre de 2010, un grupo de 25 docentes de todo el país recibió el primer curso nacional de Formación de formadores para la innovación educativa en salud y ambiente, con un componente de sistematización que se busca desarrollar este año con una parte de ellos en sus regiones de pertenencia (San Carlos, Pérez Zeledón y Buenos Aires de Puntarenas). El proyecto ha incluido en forma permanente las diversas acciones de evaluación, tanto formativas como sumativas, requeridas por las agencias donantes, universidades públicas participantes, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) y el Ministerio de Educación Pública (MEP), atendiendo en cada caso los procedimientos estipulados por cada una de estas instituciones para estos efectos. Se concluyó en 2009 una primera evaluación externa del proyecto para el período , ejecutada en forma independiente por una académica asociada al Instituto de Investigación en Educación (INIE) de la UCR (Anexo 1). En esta evaluación se aplicó por primera vez al proyecto un enfoque de sistematización originado en la escuela latinoamericana existente en este campo, según se expresa en los escritos de Oscar Jara sobre esta temática y citados por la autora de la evaluación en sus notas metodológicas. Por su parte, la Fundación CR USA ente donante en la primera fase del proyecto, realizó dos auditorías, una intermedia en 2007 y otra final en 2010 (Anexo 2). Inicialmente en forma anual, para la Fundación CR USA y la Vicerrectoría de Investigación de la UCR, y luego de manera semestral para las comisiones de regionalización interuniversitaria (CRIs) de CONARE en las zonas de ejecución del proyecto, se han presentado informes de evaluación en los formatos requeridos por las instituciones respectivas (Anexo 3). Estos informes también se han sometido al visto bueno del Consejo Técnico Asesor del Observatorio del Desarrollo (CTA OdD) y a las evaluaciones externas previas requeridas antes de su presentación al CTA OdD.

2 Para cada uno de los módulos que componen el curso taller IE GISA, en todas las regiones de ejecución del proyecto, se han recogido evaluaciones de los participantes en el formato del Departamento de Extensión Docente de la Vicerrectoría de Acción Social (Anexo 4). El módulo introductorio del curso, que se ha ejecutado en varias regiones con apoyo del Instituto de Desarrollo Profesional (IDP) del MEP y como parte de los planes de desarrollo profesional en las regiones educativas participantes, se ha formulado y evaluado según los requerimientos del Servicio Civil para su acreditación como parte de la carrera profesional de los docentes que han participado (Anexo 5). En octubre de 2010, el Programa de Regionalización de CONARE en Huetar Norte y la Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa Rica solicitaron a los coordinadores de proyectos, incluyendo el que es objeto de esta propuesta, realizar un análisis de impacto en la población beneficiada y remitir copia de los instrumentos utilizados para este análisis. Este informe se adjunta como Anexo 6. Estas acciones realizadas en el marco del proyecto MOE GAUR permiten establecer la evolución experimentada en el período , con un grupo de objetivos iniciales, metas y acciones para lograrlos, que se han ido desarrollando y transformando en los años transcurridos. Además, en el proyecto se aplican permanentemente evaluaciones formativas y sumativas de los módulos que integran el curso IE GISA, con el fin de visualizar el grado de avance de los docentes participantes en la consecución de los objetivos planteados por el curso, así como otorgar las calificaciones requeridas por el Servicio Civil para efectos de carrera profesional en el MEP (Anexo 7). En febrero de 2011, la Dirección de Extensión de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), contraparte del proyecto MOE GAUR, inició un proceso de sistematización de sus programas y proyectos, con apoyo de los consultores Oscar Jara y Cecilia Díaz del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja (CEP Alforja), de reconocida trayectoria nacional e internacional en este campo. Otras universidades estatales como la UCR en su programa de Kioscos Ambientales y la Universidad Nacional (UNA) en su División de Educología han manifestado interés en llevar a cabo procesos semejantes de reconstrucción y análisis crítico de experiencias educativas o de intervención en procesos de desarrollo. Uno de los objetivos importantes de esta propuesta es realizar la sistematización del proyecto MOE GAUR aplicando el enfoque del CEP Alforja, según se describe en el apartado siguiente. Estado del arte en sistematización y evaluación Sistematización El enfoque metodológico utilizado por los consultores del CEP Alforja en la reciente iniciativa de la UNED articula la sistematización y la evaluación de manera innovadora, según se puso de relieve al presentarse como uno de los temas centrales en el reciente Congreso Internacional de Evaluación y III Conferencia de la Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización de América Latina y el Caribe (ReLAC), realizado en la UCR en junio de 2010 (ver Jara y otros, 2010). Del foro virtual desarrollado por ReLAC semanas antes del Congreso (Roldán y Tapella, 2010), citamos a continuación su síntesis sobre la relación entre sistematización y evaluación, de mucho interés para la propuesta que ahora presentamos. La evaluación y la sistematización son procesos cercanos y complementarios, en tanto: Ambas buscan el aprendizaje y la generación de conocimiento. Por lo tanto, implican un trabajo sistemático y riguroso, de reflexión y análisis, con la aplicación de un método. Con lo anterior, el punto de partida tanto para la evaluación como para la sistematización es la delimitación de lo que se quiere conocer para con ello, emprender las actividades que permitan cumplir con este propósito: ordenar y procesar información, describir, reflexionar, valorar, explicar, analizar e interpretar. Ambas comparten el reto de la difusión y la replicabilidad del conocimiento generado, para ambas, este es el camino para garantizar los aprendizajes a partir de sus productos, esto es capitalizar la experiencia para transformar los resultados en aprendizajes capaces de ayudar a las instituciones responsables a mejorar su intervención difundiendo y replicando prácticas similares. La perspectiva de los actores es determinante en el éxito de los procesos de evaluación y sistematización. Pues es con ellos y para ellos que se dan los procesos de reflexión, análisis e interpretación que generan el aprendizaje. 2

3 El rol de quien sistematiza y de quien evalúa es el de facilitador que provoca la reflexión y el aprendizaje y no de fiscalizador o de observador externo. Si los anteriores son puntos de complementación entre la evaluación y la sistematización, los siguientes no son elementos de desencuentro, sino condiciones diferenciadoras: El origen de la evaluación le ha dado una connotación gerencial y administrativa que en ocasiones la aleja de su carácter social y formativo. En cambio, la sistematización por su origen es siempre asociada a los procesos sociales de reflexión crítica. Lo anterior, ha ligado a la evaluación a un propósito de valoración de cumplimiento de metas y objetivos y a la sistematización, con la comprensión de los procesos que se desarrollan en un determinado proyecto en el que participan diversos actores. Es así como se señala que la principal diferencia en la práctica de la sistematización y la evaluación es que la primera tiene como propósito realizar interpretación crítica del proceso vivido, para aprender de la experiencia, se centra en la dinámica de los procesos, busca las relaciones entre lo que se piensa y lo que se hace, tratando de ubicar la coherencia e incoherencia de la acción y el pensamiento. La segunda en cambio ha sido enmarcada en la valoración de los resultados obtenidos por la experiencia, buscando la relación ente los objetivos y metas planteadas respecto a los resultados obtenidos. Frente a los métodos, la sistematización se asocia a procesos cualitativos, mientras que la evaluación tiene más arraigo en las mediciones cuantitativas. De los resultados del foro virtual realizado por ReLAC, también destacamos los desafíos que identifican como existentes en el desarrollo de procesos articulados de sistematización y evaluación. El primero es un desafío político, esto es, propender por agregar a la industria de la evaluación una nueva responsabilidad, la de influenciar el proceso de toma de decisiones. Es necesario entonces, pensar en cómo garantizar que nuestros procesos y prácticas de sistematización y evaluación no sean solamente de gran riqueza conceptual y metodológica, sino además que los aprendizajes sean efectiva y oportunamente canalizados hacia las decisiones requeridas para las transformaciones positivas e intencionadas de las condiciones de vida y los procesos sociales de desarrollo. Este desafío político nos lleva necesariamente al desafío por pensar en cómo comunicar mejor los resultados, cómo comprometer a las partes en todo el proceso y cómo articular nuestro trabajo con la acción. Lenguajes comunes, fundamentados en la diversidad de saberes y aprendizajes, que convoquen a la acción conjunta y transformadora. Un tercer desafío nos ubica en la búsqueda por las formas de integración de los procesos de sistematización a las dinámicas evaluativas y en la orientación de los objetivos de la sistematización a los propósitos de aprendizaje de la evaluación. Esto, sin confundir unos procesos con otros, ni pretender asimilarlos en sus propósitos y alcances, sino más bien en sus riquezas particulares desde donde es posible la complementariedad para construir conocimientos aprender de nuestras propias prácticas, fortalecer colectivos, sus identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos participes en la toma de decisiones y en la construcción de su propia historia ( ) (R.Zuñiga). El desafío conceptual y metodológico, debe ser el cuidado permanente por la rigurosidad, que garantice su consolidación argumentada y sólida desde la teoría y la práctica en la verdadera construcción de aprendizajes transformadores. Esto último, nos lleva a precisiones sobre desafíos puntuales en el quehacer de la sistematización, como son: (a) La construcción y fortalecimiento de estrategias y formas para la motivación a la participación comprometida de actores; (b) el reconocimiento de la importancia de la escritura colegiada con los actores participantes que garantice la construcción colectiva y el trabajo productivo en vínculos y transiciones entre saber, hacer y contexto; (c) La clara intencionalidad de contribuir con la sistematización a la articulación local, global, glocalmente, para la potenciación de la(s) experiencia(s) en diferentes niveles, instancias y participantes; (d) Desarrollar explícitamente y de forma integrada, las dimensiones ética, epistemológica, política, epistemológica, pedagógica y metodológica de la sistematización, en beneficio de procesos de construcción de tejido social y democracia sustantiva, (e) Afianzar la oportunidad periodicidad del registro, análisis, reflexión comprensión, en la perspectiva de hacer aportes para la toma de decisiones. La propuesta de articulación potencial entre sistematización y evaluación avanzada por esta corriente latinoamericana la expresa la peruana Mariluz Morgan en su intervención en el Congreso realizado en junio pasado en Costa Rica. Según esta autora (en Jara y otros, 2010), mientras que la evaluación busca valorar el grado o medida en que se logran los objetivos de un proyecto, programa, política o institución, la sistematización de experiencias organiza y procesa los aprendizajes obtenidos durante la intervención, reconstruyendo esta experiencia y reflexionando críticamente sobre ella para interpretar lo sucedido con el fin de comprenderlo. El objeto de conocimiento de la evaluación es el proyecto, mientras que en la sistematización el objeto de conocimiento es la experiencia. Sin embargo, hay posibles complementariedades y retroalimentación entre una y otra: la evaluación puede aportar a la sistematización una identificación y explicación de los cambios producidos por el proyecto, mientras que la sistematización puede aportar a la evaluación aprendizajes sobre lo no previsto, lo inesperado, y sobre procesos que salen del marco del proyecto pero influyen en él en forma significativa. La sistematización de experiencias se desarrolla como indica el diagrama siguiente (Bickel, 2008): 3

4 Los distintos componentes del proceso de sistematización esquematizado arriba se presentan a continuación (Barnechea y Morgan, 2007): Siguiendo a De Souza (1997), la experiencia en este contexto es la constituida en el marco de un proyecto, como resultado de prácticas de intervención organizadas institucionalmente con la finalidad de resolver determinados problemas y/o potenciar capacidades existentes en una población dada, para garantizar su subsistencia, su integración social (adaptación más transformación), su desarrollo cultural. El proyecto supone una lectura de la realidad o diagnóstico que identifica los problemas, la definición de objetivos para cambiar la situación problemática identificada y la definición de estrategias, métodos y acciones para lograr estos objetivos. Sin embargo, lo que sucede al ejecutar estas acciones nunca coinciden con lo previsto, con consecuencias igualmente imprevistas, negativas o positivas, que obligan a un rediseño permanente. Este proceso es lo que se designa con el concepto de experiencia, e incluye las condiciones del contexto, interacciones personales, grupales e institucionales, y factores subjetivos (percepciones, sensaciones, emociones). Los cambios ocurridos en el proceso de ejecución del proyecto no son casuales: se originan en la práctica y generalmente en nuevos conocimientos, aunque no siempre sean conscientes, ordenados, bien fundados o comunicables en forma clara y distinta. La sistematización busca justamente explicitar, organizar y por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la práctica (op. cit.: 8). La sistematización se define así como la reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia, mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo. El objeto de la sistematización es una delimitación temporal y espacial de la experiencia vivida que interesa sistematizar, acotando esta experiencia y definiendo cuáles aspectos o dimensiones de la misma se van a abordar en forma específica. El objetivo de la sistematización hace referencia a los conocimientos o resultados que esperamos lograr con ella. El eje de la sistematización es la pregunta clave que organizará y orientará el proceso de reflexión. El plan de sistematización define actividades, tiempos y responsabilidades para su ejecución. La reconstrucción histórica identifica en forma plural, desde la perspectiva y experiencia de cada participante, los momentos más significativos del proyecto. Incluye fuentes documentales (registros escritos o audiovisuales) pero también se nutre en forma crucial de la memoria de los participantes. Es necesario identificar los procedimientos requeridos para hacer presente la voz de las distintas personas, grupos e instituciones involucradas en la experiencia. El ordenamiento de la información se realiza mediante esquemas, cuadros, líneas temporales y otros recursos similares, cuidando de que se apegue lo más posible al objeto, objetivos y eje definidos para la sistematización, de tal forma que sea pertinente y contribuya eficazmente a los fines propuestos. Análisis e interpretación crítica de la experiencia: uno de los elementos fundamentales en este momento es distinguir entre el conocimiento anterior y el adquirido gracias a la experiencia objeto de sistematización, especialmente en lo referido a los conceptos y enfoques iniciales y los generados por la experiencia. También es im 4

5 portante lograr una periodización adecuada de los cambios en las prácticas y los conocimientos asociados, identificándolos claramente y en forma explícita. La interrogación al proceso es un instrumento clave: preguntar cómo y por qué se dieron estos cambios en la práctica y el conocimiento, especialmente en cuanto a contenidos de la práctica, los actores involucrados (sus características y patrones de interacción) y las reglas o métodos aplicados. En este proceso de interrogación es necesario tener presente de nuevo el objeto, objetivos y eje definidos para la sistematización, para mantener la sistematización acotada dentro de lo posible según el tiempo y los recursos disponibles. Las conclusiones son el punto de llegada del análisis e interpretación, consolidando respuestas a la pregunta formulada en el eje de sistematización. No debe restringirse a lo teórico o conceptual, sino incluir siempre nuevos lineamientos para la práctica. La comunicación de los resultados de la sistematización plantea el reto de identificar y desarrollar las formas más adecuadas para compartir las lecciones aprendidas de la sistematización. Aunque la producción de un documento final de síntesis es un elemento importante en esta fase, debe ponerse igual atención en los mecanismos de difusión de estos resultados y de discusión de los mismos, abriendo así el proceso a la retroalimentación y enriquecimiento por parte de los interesados. Evaluación Según la definición convencional de Scriven (1991: 139), el proceso de evaluación normalmente involucra alguna identificación de estándares relevantes de mérito, merecimiento o valor; alguna investigación del desempeño de los evaluados con respecto a estos estándares; y alguna integración o síntesis de los resultados para alcanzar una evaluación global o conjunto de evaluaciones asociadas. El PNUD (2009: 8), por su parte, define la evaluación como una valoración rigurosa e independiente de actividades finalizadas o en curso para determinar en qué medida se están logrando los objetivos estipulados y contribuyendo a la toma de decisiones. Como se indica en el apartado anterior, los procedimientos de evaluación requeridos por las contrapartes del proyecto MOE GAUR de carácter fundamentalmente formativo y sumativo son consistentes con estas definiciones, orientados fundamentalmente a la valoración de desempeño y alcance de objetivos en términos de productos, resultados y procesos. Sin embargo, es posible que el interés reciente del programa de regionalización de CONARE en el análisis de impacto en la población beneficiada requiera ya una transición del enfoque convencional de evaluación de proyectos hacia lo que el PNUD (2009) conceptualiza como evaluación de efectos, en términos de la contribución al cambio en una situación de desarrollo dada. Siguiendo al PNUD, la evaluación de impacto forma parte de la evaluación de efectos: no mide simplemente si se han alcanzado los objetivos, ni evalúa los efectos directos en los beneficiarios a los que se dirige. Engloba un abanico completo de impactos a todos los niveles de la cadena de resultados, incluido el efecto dominó en las familias, los hogares y las comunidades, en sistemas institucionales, técnicos o sociales, y en el medio ambiente. Puede observarse en esta definición del PNUD la creciente complejidad del objeto de análisis implicado en tal evaluación de impacto. La evaluación de desarrollo, como también se conoce este enfoque, plantea siguiendo a Patton (2008) importantes diferencias con respecto al enfoque tradicional de evaluación de proyecto, según se detalla en el siguiente cuadro (Westley y otros, 2006). Evaluaciones tradicionales Producir juicios definitivos de éxito o fracaso Medir el logro de fines predeterminados Posicionar al evaluador afuera para asegurar su independencia y objetividad Evaluaciones de desarrollo Proveer retroalimentación, generar aprendizajes, apoyar cambios de dirección Desarrollar nuevas medidas y mecanismos de monitoreo según los objetivos emergen y evolucionan Posicionar la evaluación como una función interna de equipo integrada con la acción y procesos interpretativos en curso 5

6 Diseñar la evaluación con base en modelos lógicos lineales de causa y efecto Proponerse la producción de descubrimientos generalizables en diferentes escalas temporales y espaciales Rendición de cuentas enfocada en y dirigida a autoridades externas, actores interesados y agencias financieras Rendición de cuentas para controlar y asignar responsabilidad El evaluador determina el diseño basado en la perspectiva del evaluador sobre lo que es importante. El evaluador controla la evaluación La evaluación produce una opinión de éxito o fracaso, creando ansiedad en los evaluados Diseñar la evaluación para capturar la dinámica sistémica, las interdependencias, los modelos e interconexiones emergentes Proponerse la producción de una comprensión específica para el contexto que permita informar innovaciones en curso Rendición de cuentas centrada en un sentido profundo de valores fundamentales y compromiso por parte de los innovadores Aprendizaje para responder a la falta de control y permanecer en contacto con lo que se está gestando, para de esta manera poder responder en forma estratégica El evaluador colabora con los que están involucrados con el esfuerzo de cambio, para diseñar un proceso de evaluación que se adecúe filosóficamente con los principios y objetivos de la organización La evaluación apoya el aprendizaje en curso Puede argumentarse que, tratándose de innovaciones educativas en el impulso de una nueva cultura de gestión con enfoque de sostenibilidad, como la impulsada por la política educativa del MEP, es necesario buscar formas de evaluación con un enfoque que trasciende al proyecto y considera sus impactos en un entorno institucional y ambiental más amplio, como el que se engloba en la política del MEP bajo el concepto de una cultura ambiental para el desarrollo sostenible. El abordaje de un entorno más amplio introduce por su parte consideraciones más complejas, que de hecho forman parte de una teoría de la complejidad. Hospes (2008) introduce el concepto de evaluación en situaciones complejas, indicando la necesidad de reconocer como punto de partida que la formulación de políticas es dinámica e interactiva, que los programas y proyectos son sistemas adaptativos, que los resultados no son lineales sino a menudo emergentes y poco predecibles, y que existen relaciones de causa efecto bidireccionales y múltiples. Esto implica, siguiendo a Bunch y Ramírez (2009), que el sistema de evaluación debe enfocarse en patrones emergentes de desarrollo y comportamiento, observando estos patrones y sus cambios en el tiempo, y no exclusivamente el comportamiento de individuos o grupos específicos. 2. Justificación: necesidad de sistematizar para comprender y evaluar los procesos de intervención educativa desarrollados, con un protocolo científico viable que permita convertirlo en una práctica permanente. Si, como se indica en el apartado anterior, el proyecto MOE GAUR es una intervención educativa que busca apoyar la política del Ministerio de Educación Pública de impulso a una cultura ambiental para el desarrollo sostenible, interesa particularmente conocer en qué medida y mediante qué procedimientos el proyecto ha logrado tener (o no) este impacto cultural propuesto por el MEP. Sergio Martinic, antropólogo chileno especializado en el campo de la sistematización y la evaluación educativa, establece una hipótesis importante en este respecto. Según este autor (Martinic, 1998), los proyectos de intervención educativa producen cambios en las prácticas por medio de un cambio en las interacciones y representaciones de la realidad en los sujetos. Esta hipótesis podría formularse como pregunta, con respuestas eventualmente distintas a la que avanza Martinic: qué factores de la intervención educativa producen cambios en las prácticas y en la comprensión de las mismas? Esta pregunta es la que proponemos como eje de sistematización para el proyecto MOE GAUR. Siguiendo a Martinic, la valoración del impacto del proyecto en la creación de una cultura ambiental para el desarrollo sostenible puede realizarse mediante una indagación sobre cuánto y cómo ha logrado el proyecto cambiar los patrones de interacción entre las 6

7 personas, grupos e instituciones involucradas en la gestión integrada de la salud y el ambiente, así como las formas de compresión de este proceso complejo de gestión socioecológica. En este marco, los procedimientos y formatos de evaluación requeridos por las diversas instancias participantes en el proyecto MOE GAUR constituyen sin lugar a duda procesos útiles de sistematización en sí mismos. Sin embargo, aquí proponemos que no lo son de manera suficiente en el sentido más cualitativo y hermenéutico que tiene este enfoque para la corriente latinoamericana de sistematización referida en la sección anterior. De las reflexiones apuntadas por los participantes en el foro virtual de ReLAC en junio de 2010, nos parece de particular relevancia la afirmación de que convencionalmente (y afirmamos también para el caso del proyecto MOE GAUR), la evaluación se ha ligado más a la valoración de cumplimiento de metas y objetivos. Por esta razón proponemos como necesario acompañar esta valoración con una comprensión de los procesos que se desarrollan en un determinado proyecto en el que participan diversos actores, comprensión que metodológicamente se vincula más bien con el enfoque desarrollado por la corriente latinoamericana de sistematización. Proponemos por lo tanto un proceso interactivo de sistematización para la evaluación del proyecto MOE GAUR, que permita por un lado evaluar el alcance de sus objetivos, y por otro sistematizar los factores de la intervención educativa que hayan contribuido o no a producir los cambios en las prácticas y su comprensión constitutivas de una cultura ambiental para el desarrollo sostenible. 3. Objeto, objetivo y eje de sistematización propuestos. Objeto La experiencia desarrollada por los participantes en el proyecto MOE GAUR, y especialmente el curso IE GISA, en su desarrollo desde 2006 hasta 2011, en las regiones donde se ha ejecutado: Gran Área Metropolitana, San Carlos Sarapiquí, Guápiles, Limón, Pérez Zeledón, Buenos Aires de Puntarenas, Coto Brus, Golfito, Corredores. Objetivo Avanzar en el diseño y aplicación de un protocolo de sistematización para la evaluación del proyecto MOE GAUR que pueda ejecutarse en forma continua. Eje de sistematización Qué factores de la intervención educativa impulsada por el proyecto MOE GAUR y el curso IE GISA han contribuido (o no) a producir cambios en las prácticas y en la comprensión de estas prácticas conducentes a una cultura ambiental para el desarrollo sostenible? 4. Plan de la sistematización. PRIMER SEMESTRE 2011: Curso Taller OdD INIE Sistematización y evaluación MOE GAUR Conducción: Álvaro Fernández (Observatorio del Desarrollo) Facilitadora: María Díaz (INIE) Participantes: Equipo interuniversitario MOE GAUR, otros invitados (asesores MEP SINAC MINSALUD, VAS UCR, CICAP, Maestrías de Evaluación de Proyectos y de Evaluación Educativa) Equipo de redacción: Álvaro Fernández (Observatorio del Desarrollo), Marielos Montero (consultora), Jeffrey Rojas (Escuela de Formación Docente) 7

8 Procedimiento: una sesión presencial mensual de cuatro horas, con cinco horas de trabajo no presencial las semanas restantes del mes (trabajos escritos para presentar en la sesión presencial). (Total: 4 meses, 80 horas) Etapas: 1. Reconstrucción histórica y ordenamiento de la información Abril 2. Análisis e interpretación crítica de la experiencia (1) Mayo 3. Análisis e interpretación crítica de la experiencia (2) Junio 4. Conclusiones Julio SEGUNDO SEMESTRE 2011: Elaboración y presentación de la sistematización/evaluación Conducción: Álvaro Fernández (Observatorio del Desarrollo) Participantes: Equipo interuniversitario MOE GAUR, otros invitados (asesores MEP SINAC MINSALUD, VAS UCR, CICAP, Maestrías de Evaluación de Proyectos y de Evaluación Educativa) Equipo de redacción: Marielos Montero (Vicerrectoría de Docencia), Jeffrey Rojas (Escuela de Formación Docente), Álvaro Fernández (Observatorio del Desarrollo) Producción audiovisual y diseño de sitio Web: UPAV VAS, PMD UNED Etapas: 1. Primer borrador Julio Agosto 2. Revisión y segundo borrador Setiembre 3. Presentaciones públicas: UCR Sede Rodrigo Facio y Pérez Zeledón (en Octubre 2ndo Encuentro Nacional de Experiencias Exitosas) 4. Elaboración final para colocar en sitio Web Noviembre 8

9 Bibliografía citada Barnechea, M., M. Morgan, 2007: El conocimiento desde la práctica y una propuesta de método de sistematización de experiencias, Trabajo de investigación presentado para optar al Grado Académico de Magíster en Sociología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados, Maestría en Sociología, Lima, septiembre. Bickel, A., 2008: La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias, presentación en la Multiversidad Franciscana de América Latina, Montevideo, Uruguay, Red Alforja, julio. Bunch, M. J., R. Ramírez, 2009: Learning in Complex Situations: The Ecohealth Approach and Developmental Evaluation, working paper for the IDRC project Outcome Based Monitoring and Evaluation of Ecohealth Projects Managing Change, Coping with Complexity, Ecohealth Program Initiative (Centre File No , Contract No ), 29 September. Hospes, O., 2008: Evaluation evolution: Three approaches to evaluation The Broker Online, 8, June [en accesado 11Jan09]. Jara, O., M. Morgan, E. Rotondo, E. Alvarado, A. Torres, E. Tapella, 2010: Evaluación y sistematización en América Latina: encuentros, desencuentros y desafíos, panel en el Congreso Internacional de Evaluación y III Conferencia de la Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización de América Latina y el Caribe (ReLAC), San José, Costa Rica, 28 al 30 de Junio 2010 [en accesado el 28/03/ :09:26 p.m.]. Martinic, S., 1998: El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación, ponencia presentada en el seminario Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina, Medellín, Fundación Universitaria Luis Amigó CEAAL, agosto. PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), 2009: Manual de planificación, seguimiento y evaluación de los resultados de desarrollo, New York. Roldán, P. y E. Tapella, 2010: Lecciones aprendidas y desafíos en sistematización y su articulación con la evaluación, Síntesis final, Primer Foro del Grupo de Trabajo Sistematización y Evaluación, Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización de América Latina y el Caribe (ReLAC) [en accesado el 28/03/ :09:26 p.m.]. Scriven, M., 1991: Evaluation Thesaurus, 4th ed. Thousand Oaks: Sage Publications. Westley, F., B. Zimmerman, M. Q. Patton, 2006: Getting to Maybe: How the World is Changed, Toronto: Random House Canada. 9

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