Resumen. Carlos A. Soto Chávez YsauroGonzálezNeri* Tecnología y Comunicación Educativas No.

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1 Carlos A. Soto Chávez YsauroGonzálezNeri* Resumen * Investigadores del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) Tecnología y Comunicación Educativas No. 37 En este artículo se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicación de una escala para medir, en los profesores de secundaria, el proceso de adopción de la tecnología informática en la escuela. La escala forma parte de los instrumentos aplicados en un estudio nacional sobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México, realizado por el ILCE en Los resultados permiten identificar la ubicación de los maestros en las distintas etapas del proceso de adopción de la tecnología; se hace un análisis de algunas de las variables que ayudan a explicar el por qué los profesores de secundaria se ubican en una o en otra etapa, y se discute la importancia de la capacitación, a la luz de los resultados del estudio nacional.

2 Introducción La incorporación de cualquier tecnología de la información y comunicación en el contexto educativo es un proceso complejo en el que intervienen factores de carácter social, económico, político, psicológico y administrativo. En este sentido, expertos en tecnología educativa como Cabero, Duarte y Barroso, (1997) aducen que algunos de los problemas más comunes, registrados en el proceso de adopción de la tecnología informática en la educación son, entre otros, la falta de equipamiento en las escuelas; una limitada formación del profesorado sobre esos temas; el énfasis de la capacitación técnica sobre la pedagógica; actitudes de desconfianza y recelo por parte de los maestros hacia los medios; el elevado costo de mantenimiento de equipos; la falta de organización de las escuelas y la escasez de material didáctico. Impulsar y mejorar el proceso de adopción de la tecnología puede abordarse con diversas acciones, de tal modo que por ejemplo, cabría implementar mejores estrategias de gestión para incrementar el financiamiento para la compra de equipo a escuelas; lanzar una campaña de sensibilización para favorecer la actitud de los maestros y con ello destruir mitos y creencias erróneas sobre el uso de medios en el aula o desarrollar programas de capacitación integral dirigidos hacia el profesorado. Desafortunadamente muchos de los esfuerzos de solución fracasan, en parte, debido a que no se apoyan en estrategias de investigación y evaluación que recaben información confiable y sistemática sobre las necesidades, los avances, y la problemática del proyecto o programa en puerta, y por lo tanto, no se tienen elementos suficientes que orienten la toma de decisiones para el logro de las metas y del impacto previsto. La importancia de la investigación es básica y una de las tareas mas difíciles del investigador es identificar los indicadores de su interés y la mejor forma de medirlos. La escala de adopción de la tecnología que se utiliza en este estudio es un intento por conocer parte del fenómeno, mediante un procedimiento sistemático que recoge las consideraciones de los profesores sobre el tema. La escala tiene su fundamento a partir del trabajo de Russell (1995) quien evaluó el correo electrónico, y cuyas bases teóricas descansan en la teoría de la difusión de la innovación (Rogers, 1983). La utilidad de esta escala radica en que intenta caracterizar la forma en que la tecnología se integra en los contextos educativos. Reúne seis etapas del proce- so de adopción de la tecnología en la educación, en un continuo que va desde aquellos maestros que están conscientes de que existe la tecnología pero que no la han usado, hasta aquellos que conocen y aprovechan las posibilidades pedagógicas de la tecnología en sus clases e identifican los medios que les pueden servir en cada momento del proceso educativo. La escala se analizó durante cinco años en varios proyectos de investigación educativa en México y Estados Unidos, lo que la califica como un instrumento eficiente, confiable y válido para conocer el progreso de los maestros en un continuo que culmina con la integración de la tecnología en la práctica educativa cotidiana. Christensen y Knezek (2001), de la Universidad de North Texas a través de una serie de estudios adaptaron y validaron la escala Stages of adoption of technology. 1 En éstos se encontraron, entre otras cosas, una alta correlación entre las etapas de adopción y las actitudes de los maestros, específicamente en los niveles de ansiedad hacia la computadora, en donde las etapas superiores se asocian con una reducción de la ansiedad. También se relacionan fuertemente con el gusto por las computadoras y por tener acceso a la computadora e Internet en casa. En México, Morales (2000) adaptó la escala para profesores mexicanos. La probó en paralelo a un estudio sobre las actitudes hacia la tecnología de profesores de secundaria en varios estados de la República Mexicana. En este estudio encontró que los maestros que se ubican en etapas mas avanzadas de la incorporación de la computadora, manifiestan una actitud significativamente más favorable que los que se ubican en las primeras etapas. Con la escala mejor afinada, se realizó la segunda fase del estudio de actitudes, aplicándose a 762 maestros de escuelas secundarias privadas y públicas de la ciudad de México. Lignan y Medina (2000) señalan que los resultados en este estudio muestran la influencia de la capacitación para avanzar en las etapas de adopción de la tecnología, sin embargo, indican que el estilo de la formación en tecnología es otra variable que hace la diferencia en la adopción de tecnología, ya que los profesores autodidactas se ubican en etapas más altas que aquellos que recibieron capacitación en su centro de trabajo, lo que según estas investigadoras sugiere, en parte, las deficiencias de la capacitación impartida a los maestros. Encontraron también que los maestros de secundarias privadas muestran mayor avance en la adopción de la tecnología en clase que los profesores de secundarias públicas. Carlos A. Soto Chávez Ysauro González Neri 1 Diseñada por Russell (1995) para medir el uso del correo electrónico. 81 Enero-junio de 2003

3 Adopción de la tecnología informática en profesores de educación secundaria en México 82 Finalmente Christensen y Knezek (2001), proponen otras aplicaciones para la escala, como utilizarla de pre y postest para evaluar resultados de intervención de programas de capacitación, o como instrumento que ofrezca a los formadores de docentes un rápido diagnóstico sobre necesidades de formación de los profesores en cuanto a tecnología educativa y poder adecuar sus métodos de enseñanza. SEP, a fin de que los hallazgos tuvieran representatividad, con un nivel de confianza del 95% y una tasa máxima de error de 5%. La escala se aplicó a 299 profesores de secundarias generales y técnicas que cuentan con tecnología informática y/o audiovisual instalada en sus escuelas. De éstos, 196 laboran en secundarias generales y 103 en secundarias técnicas, ubicadas en 14 entidades de la República Mexicana (ver Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de la Tecnología en la Educación Básica en México).2 Las 14 entidades que participaron en el estudio (Aguascalientes, Coahuila, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Guanajuato, Jalisco, México, Michoacán, Nuevo León, Quintana Roo, Sonora, Veracruz y Zacatecas) fueron seleccionados mediante un muestreo estratificado, que se llevó a cabo empleando las siguientes variables de segmentación: acceso a la tecnología, indicadores económicos, indicadores educativos. Posteriormente, se realizó un muestreo aleatorio simple para elegir las escuelas que integrarían la muestra, en cada entidad participante. En la distribución de las escuelas se buscó una representación proporcional por nivel educativo, sin embargo, para lograr que éstos tuvieran solidez estadística, se realizaron algunos ajustes. Cabe decir, que en el estudio original del que provienen los datos, se incluyeron escuelas de: primaria, secundaria y normal, sin embargo, para hacer comparaciones apropiadas con los estudios anteriormente descritos se tomó únicamente el nivel educativo de secundaria, con sus opciones formativas: general y técnica. Muestreo Instrumentos El tamaño de la muestra se definió por medio de un sistema de muestreo probabilístico y sistemático con base en la información del INEGI, CONAPO y Se aplicó un cuestionario que incluye variables sociodemográficas (sexo, edad, escolaridad, experiencia laboral, experiencia usando computadoras e Por lo anterior, y por la utilidad que ha demostrado este instrumento para la comprensión del fenómeno de integración de la tecnología en la escuela, en el presente estudio se analiza su relación estadística entre diversas variables. Método Sujetos 2 ILCE/SEP (2002). Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México (en línea) edu.mx/textwww/info/pagprinc/investiga.htm Tecnología y Comunicación Educativas No. 37

4 Internet, turno laboral y grado que imparten); acceso a la tecnología en el hogar y en la escuela (Internet, computadoras); capacitación (lugar, utilidad y tipos de capacitación); usos de computadoras, de Internet y de Red Escolar (objetivos, frecuencia, y problemas para usarla, software utilizado), así como creencias y opiniones relacionadas con el uso de la tecnología en clase. Finalmente, se empleó la escala de adopción de la tecnología en el ámbito escolar que incluye seis etapas: 1) Conciencia, 2) Aprendiendo el proceso, 3) Entendiendo la aplicación del proceso, 4) Familiaridad y confianza, 5) Adaptación a otros contextos y 6) Aplicaciones creativas a nuevos contextos. 3 Resultados Las edades de los maestros entrevistados oscilan entre los 20 y los 63 años, con un promedio de edad de 41 años. El 46% (139) son hombres y el 54% (160) mujeres. El 47% (141) tiene estudios de licenciatura, a los que se suma el 37% con normal superior. El resto se registra con estudios de maestría (8%), y otros niveles de preparación. La mayoría de los maestros (73%) imparte clases en varios grados escolares, 11% sólo en tercero y el resto a primero (9%) y segundo (7%). El 63% trabaja en el turno matutino, el 25% en vespertino y el 12% en turno mixto. En cuanto a materias que imparten, la muestra se distribuye entre varias materias, pero las principales son ciencias naturales (23%), ciencias sociales (22%), matemáticas (19%), y español (14%). En cuanto a los años de servicio en el magisterio, participaron maestros dentro de un rango que va desde un año hasta 41 años, con un promedio de 17 años de experiencia. Las horas frente a grupo oscila entre 2 y 48 horas, con un promedio de 26 horas a la semana. Del total de maestros de secundaria (299), el 11% (31) refiere no contar con tecnología informática en sus escuelas, por lo que el análisis de los datos no contempló a este grupo. En términos generales, los resultados indican que la mayoría de los maestros de secundaria se ubica principalmente entre las tres primeras etapas de adopción de la tecnología (73%), con un promedio de 2.6; ello significa, a grandes rasgos, que los de la 1ª etapa no han usado aún tecnología informática, los de la 2ª comienzan a conocer el funcionamiento básico y los de la 3ª empiezan a sentirse cómo- dos trabajando con ella, pero en ninguno de estos casos los profesores aplican aún la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ver gráfico 1) % Etapas En adelante, de todas las variables incluidas en el instrumento se describirán únicamente aquellas que resultaron estadísticamente significativas para las pruebas t, los análisis de varianza y pruebas de contraste de grupos. 4 Computadora, Internet y correo electrónico en casa, y etapas de adopción de la tecnología Se encontró, a partir de la prueba t, que los maestros de secundaria que tienen computadora en sus casas se ubican una etapa más alta en la escala de adopción de tecnología, que aquellos que no tienen computadora en sus casas, lo que indica que el acceso en casa contribuye positivamente para el avance hacia etapas superiores de la integración de la tecnología en la educación. (Ver tabla 1). Tabla 1 Gráfico 1. Etapas de adopción de la tecnología 25 % 25 % variable Sig. t 23 % 14 % 8 % 4 % Con computadora en casa Sin computadora en casa X DE X DE Etapas* Nota: = X Media, DE = Desviación Estándar n = 181 n = 116 Carlos A. Soto Chávez Ysauro González Neri 3 Ibidem. 4 Para el análisis de los datos se utilizó el Statistical Package of Social Science (SPSS). 83 Enero-junio de 2003

5 Tabla 2 variable Sig. t Algo similar ocurre con aquellos maestros que tienen Internet en casa. Aunque, al comparar en la tabla 1 y 2 se podrá observar que es mayor la media de los maestros con Internet en casa (media = 3.4) que los maestros con computadora en casa (media = 3.0), lo que significa que los que cuentan con Internet tienen mayor interacción con la tecnología y en consecuencia se ubican a sí mismos en etapas superiores en la adopción de la tecnología. Resultados semejantes reportan Christensen y Knezek (2001), en donde el uso de la computadora y el acceso a la red mundial de información (WWW) en casa, marcaron una diferencia en las etapas de adopción de la tecnología en los maestros. (Tabla 2). Con Internet en casa Sin internet en casa X DE X DE Etapas* n = 165 n = 232 Experiencia en el uso de la computadoras y etapas de adopción de la tecnología En cuanto a la experiencia en el uso de las computadoras, se realizaron tres categorías o grupos, el primero de ellos se refiere a los maestros que indican no tener ninguna experiencia en el uso de la computadora; el segundo, los que tienen de 1 a 4 años y el tercero de 5 a 14 años. Se encontraron diferencias por grupo en la ubicación que hacen éstos de las etapas de adopción de la tecnología. Al observar las medias de los grupos de la tabla 4, podemos ver su incremento a medida que aumentan los años de experiencia, es decir, a mayor experiencia en el uso de la computadora mayor adopción de la tecnología. Sin embargo, en pruebas de contraste no se identifica una relación directa entre los años de experiencia en el uso de la computadora y el avance en las etapas de adopción, ya que las diferencias entre las medias de los grupos 2 y 3 no son estadísticamente significativas, mientras que sí lo son entre el grupo de profesores que no tienen experiencia (Grupo 1) y los que sí la tienen (Grupos 2 y 3), independientemente de los años utilizando esta herramienta. Tabla 3 Cuando cuentan con correo electrónico los maestros también se ubican en etapas más altas de adopción de tecnología que aquellos que no lo tienen. (Ver tabla 3). Sobresale que los maestros que cuentan con Internet y correo electrónico en casa se ubican entre la tercera y la cuarta etapa, es decir, en transición entre el manejo básico de la computadora y la exploración de software y de Internet con fines educativos. Sin duda, se observa un uso más sofisticado y especializado de la tecnología en este grupo de maestros. variable Sig. t Con correo electrónico Sin correo electrónico X DE X DE Etapas* n = 60 n = 237 Tabla 4 variable Sig. t Sin experiencia (grupo 1) Sin correo electrónico X DE X DE Etapas* n = 60 n = 237 Frecuencia de uso de la computadora y etapas de adopción de la tecnología En cuanto a la frecuencia de uso de la computadora, fue otra variable que resultó significativa para intentar explicar por qué los maestros se ubican en una u otra etapa de adopción de la tecnología. En esta categoría se tienen cuatro grupos de maestros: 1) Aquellos que la usan diariamente en la escuela; 2) Los que la usan de una a dos veces por semana; 3) Los que la usan una o dos veces al mes y, 4) Los que nunca o casi nunca la usan. Al revisar la tabla 5, se identifica que a mayor frecuencia de uso de la computadora en la escuela, más alta es la ubicación de los maestros en las etapas de adopción de la tecnología. Se observa, por ejemplo, que los maestros que la utilizan diariamen- Tecnología y Comunicación Educativas No. 37

6 te se ubican en la etapa 4 y los que nunca o casi nunca la usan se ubican en la 2. Sin embargo, según lo reportado en la prueba de contraste de los grupos, no todos éstos difieren estadísticamente entre sí, sólo el grupo 1 con el 3; y el 4 con 1, 2 y 3. Sin duda este resultado no invalida la tendencia arriba señalada, indica que los profesores que la usan diariamente y los que la usan 1 o 2 veces por semana no difieren significativamente en el avance de las etapas de adopción de la tecnología. Nivel de preparación en la que se perciben los maestros y etapas de adopción de la tecnología El grado de preparación en el uso de la computadora en la que se perciben los maestros fue otra variable que resultó significativa para explicar el por qué algunos maestros se ubican en una o en otra etapa de adopción de la tecnología. En la tabla 6 se aprecia a partir de los promedios, que a mayor preparación percibida de los maestros más alta será su ubicación en la escala de adopción de la tecnología. Sin embargo, con la prueba de contraste se encontró que no existen diferencias significativas entre los Grupos 3 y 4, es decir, entre los profesores que se perciben bien preparados y los que se perciben muy bien preparados, diferencia que no invalida la afirmación anterior, que a mayor preparación mayor adopción de la tecnología. Capacitación recibida y etapas de adopción de la tecnología Una de las variables que seguramente guarda estrecha relación con los resultados hasta aquí descritos es la capacitación, misma que también ha resultado ser una variable importante dentro de este estudio, ya que al parecer influye de modo considerable en el proceso de adopción de la tecnología. Lo anterior, debido a que el avance sobre la escala de adopción de tecnología de aquellos maestros que no han recibido capacitación (Media = 2.19), es significativamente menor a los profesores que reportan haberla recibido (Media = 3.42), situándose etapa y media delante de los primeros. Lo anterior se ilustra claramente en el siguiente gráfico, en donde se muestra la diferencia en el avance de ambos grupos sobre las etapas de adopción de tecnología. Se observa que la mayoría de los maestros que no recibieron capacitación se ubican entre las dos primeras etapas, mientras la mayoría de los que han recibido capacitación se distribuyen en etapas más avanzadas a partir de la tercera etapa. Tabla 5 Casi 1 ó 2 veces 1 ó 2 veces Nunca o diariamente por semana al mes casi nunca variable Sig. F (grupo 1) (grupo 2) (grupo 3) (grupo 4) X DE X DE X DE X DE Etapas* Tabla 6 n = 27 n = 67 n = 35 n = 134 Sin Algo Bien Muy bien preparación preparado preparado preparado variable Sig. F (grupo 1) (grupo 2) (grupo 3) (grupo 4) ** En esta pregunta el 36% (97) de profesores reporta que aún con computadoras en su escuela no tiene el acceso a ellas. Tabla 7 variable Sig. t Han recibido capacitación No han recibido capacitación X DE X DE Etapas* % 40% 30% 20% 10% 0% Gráfico 2. Relación entre etapas de adopción de tecnología y capacitación recibida 39% 4% 28% 22% X DE X DE X DE X DE Etapas* n = 22 n = 99 n = 36 n = 10 31% 18% Etapas n = 116 n = % 8% 16% 7% 3% 4% Es importante mencionar que durante el análisis de los resultados con relación a los contenidos de la capacitación recibida por los maestros, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en al- Enero-junio de 2003

7 86 Adopción de la tecnología informática en profesores de educación secundaria en México gunos temas. Así, vemos que hubo diferencias en los maestros a los que se les dio capacitación sobre Aspectos técnicos de Internet (p =.006 t = 2.864; y 64 gl); ya que, los que recibieron este tema se ubican en la etapa cuatro de la escala (Media = 4.0), mientras que los que no cursaron dicho contenido están en la tres (Media = 3.2). Pasa los mismo con los que recibieron capacitación sobre Solución de problemas técnicos en donde se obtuvo una Media de 4.2 (p =.005; t = 2.878; y 64 gl) para los que recibieron esta capacitación y una media de Media de 3.2 para los que no la recibieron. Otro aspecto importante de la capacitación parece ser el lugar en donde se recibió, ya que, de varios lugares, sólo se encontró diferencia entre el grupo de profesores que tomaron la capacitación en el Centro de Maestros (p =.024; t=2.310; y 79 gl), de modo que los profesores que ahí recibieron su capacitación están adelante en la adopción de la tecnología (Media = 4.2), que aquellos que no recibieron la capacitación en este centro (Media = 3.3). Dificultad para incorporar las tecnología en clase y etapas de adopción de la tecnología La dificultad que tienen los maestros para incorporar la tecnología en sus clases fue otra variable que resultó significativa en este análisis para entender por qué los maestros se ubican en las distintas etapas de adopción de la tecnología. Así se tomaron las cinco opciones de respuesta de esta pregunta y se formaron los grupos a comparar. Se aprecia cierta tendencia en el comportamiento de los datos que sugiere que, a medida que a los maestros se les facilita incorporar la tecnología a sus clases, también se incrementa el nivel de ubicación en la escala de adopción de tecnología. En realidad, lo que está midiendo esta pregunta es lo mismo que mide la escala, por lo que su resultado valida el uso de la escala de adopción de la tecnología en los contextos escolares. Uso de Red Escolar y etapas de adopción de la tecnología También hay mayor adopción a la tecnología para la educación en aquellos profesores que usan Internet en la escuela y entran a la Red Escolar, que los que no la utilizan, con una media para los primeros de 3.7(p =.024; t = 2.363; y 36 gl) y para los segundos de 2.7. Tipos de usos de la computadora y etapas de adopción de tecnología De los diversos usos que los maestros dan a la computadora en la escuela, en algunos de ellos se apreciaron diferencias significativas. Lo cual reporta que: Los maestros que utilizan la computadora para buscar información (Media = 3.55), están más adelante en la adopción de tecnología que aquellos que no lo hacen (Media = 3.0; p=.036; t = 2.124; y 122 gl); Los que la utilizan para organizar información (Media = 3.7) de los que no (= 3.0; p =.002; t =3.211; y 122 gl); Los que la usan para planear la clase (Media = 3.7), de los que no lo hacen para este fin (= 3.1; p =.002; t = 3.211; y 122 gl); Los que utilizan la computadora para reforzar contenidos (Media = 3.5) de los que no la utilizan de la misma forma (Media = 2.9; p =.013; t = 2.531; y 122 gl); Los que la usan para realizar exámenes (Media = 3.7), de los que no la utilizan para esto (Media = 3.0; p =.001; t = 3.353; y 121 gl); Los que preparan tareas (Media = 3.8), de los que no preparan tareas (Media = 3.1; p =.001; t = 3.389; y 122 gl); Los que resuelven problemas (Media = 3.7) de los que no la utilizan para resolver problemas (Media = 3.1; p =.009; t = 2.660; y 122 gl). Tabla 8 Muy difícil Difícil Regular Fácil Muy fácil variable Sig. F (grupo 1) (grupo 2) (grupo 3) (grupo 4) (grupo 5) X DE X DE X DE X DE X DE Etapas* n = 6 n = 15 n = 37 n = 90 n=11 ** En esta pregunta el 36% (97) de profesores reporta que aún con computadoras en su escuela no tiene el acceso a ellas. Tecnología y Comunicación Educativas No. 37

8 Carlos A. Soto Chávez Ysauro González Neri Los datos sugieren que los maestros que hacen uso más especializado de la computadora, relacionado directamente con la utilización pedagógica de la tecnología informática, se ubican en etapas más avanzadas en la adopción de la tecnología, que aquellos que no utilizan dicha herramienta para aplicaciones similares. de la tecnología en que se ubican los profesores. Esto, al parecer, se relaciona al sentido de apropiación y conocimiento de herramientas de cómputo que les permite incorporarlas con mayor facilidad a su práctica educativa. Discusión Tipo de software empleado y etapas de adopción de tecnología Asimismo, la revisión de los distintos tipos de programas de cómputo utilizado por los maestros y su relación con las etapas de adopción de la tecnología, arrojan diferencias significativas en algunos de ellos, así, sobresalen los maestros que utilizan programas para páginas Web (Media = 4.5) de los que no ( Media = 3.3; p =.002; t = 3.198; y 119 gl); los que emplean lenguajes de programación (Media = 4.2) de los que no ( = 3.3; p =.004; t = 2.906; y 119 gl); los que utilizan software para realizar presentaciones (Media = 4.0), de los que no ( Media = 3.3; p =.017; t = 2.430; y 119 gl); los que emplean las hojas de cálculo (Media = 3.8), de los que no (Media = 3.0; p =.000; t = 3.461; y 121 gl); los profesores que usan programas de diseño (Media = 3.7) de los que no (Media = 3.1; p =.013; t = 2.510; y 119 gl); los profesores que utilizan procesadores de palabras (Media = 3.5), de aquellos que no utilizan los procesadores (Media = 3.0; p =.042; t = 2.057; y 121 gl). Los resultados muestran una tendencia en la que se observa que, a mayor especialización en el uso de software, mayor avance en la etapa de adopción Los resultados del presente estudio muestran que la mayoría de los profesores de secundaria se ubican en las tres primeras etapas de adopción de la tecnología, hallazgos similares encontraron Lignan y Medina (2000) al señalar que los profesores de secundaria en el Distrito Federal se sitúan en la segunda etapa de la misma escala, lo que permite suponer que comienzan a conocer el funcionamiento de las computadoras. Sin duda, la ubicación de la mayoría de los profesores en las tres primeras etapas de adopción de la tecnología muestra, cuanto más, un nivel de uso 5 En la cuarta etapa de adopción de la básico de la informática, dejando de tecnología los maestros sienten plena lado las potencialidades pedagógicas confianza al estar frente a una computadora, les ayuda mucho en la de esta herramienta. Diferente a lo encontrado en México, los resultados reportados por Christensen y Knezek (2001) en una aplicación de la escala realizada a 1135 profesores de educación básica de zonas rurales del estado de Texas, EUA, demuestran que el promedio de maestros se ubica en la cuarta etapa5 (media = 4.13), poco más de una etapa adelante que los profesores elaboración de reportes, listas, calificaciones, etc., y están aprendiendo a utilizar los programas de software educativo y de Internet, aunque todavía no los dominan. Enero-junio de

9 Adopción de la tecnología informática en profesores de educación secundaria en México 88 mexicanos. Este avance a la cuarta etapa de la escala contempla ya el uso de la tecnología con fines didácticos para la enseñanza del currículo. La duda es qué hace que los profesores mexicanos se ubiquen más abajo en la escala de adopción de la tecnología con respecto a los profesores texanos? o mejor aún qué hace que la mayoría de los profesores mexicanos se ubiquen en las primeras etapas de adopción de la tecnología, sin llegar a utilizarla para la enseñanza curricular? Sin duda, es una situación compleja, multifactorial, que requiere de un considerable cuerpo de investigación para comprenderla, sin embargo, un acercamiento al suceso se abordó a través de éste y otros estudios mencionados. Morales (2001) en un estudio realizado con maestros de secundaria en el Distrito Federal hace tres años, encontró que existían dos modelos de uso de la tecnología predominantes en las escuelas: la enseñanza de lenguajes de programación y el laboratorio de tecnología de cómputo, mismos que surgen y se reproducen a partir de la necesidades inmediatas en la escuela (incorporar y adaptar el uso de la computadora dentro de una estructura orgánica y académica que no había sido preparada para ello); la percepción que se tenía de la computadora en ese momento dentro del contexto escolar (una herramienta que podría servir para impartir un Tecnología y Comunicación Educativas No. 37 taller y aprender a programar) y en el contexto social (aprender a usar la computadora como una forma de garantizar una futura incorporación al mercado laboral). Según el autor, dichos modelos predominantes, privilegiaban la organización y los recursos de las escuelas espacios, equipo, acceso, responsable de aula a la enseñanza de software básico y lenguajes de programación, lo cual, al mismo tiempo, desplazaba la implementación del modelo de uso de la enseñanza con tecnología, es decir, mantenía a los profesores alejados de la utilización de la tecnología como una herramienta de apoyo en la enseñanza curricular. El mismo autor señala sin embargo, que aún así, no era extraño encontrar variaciones y combinaciones de estos modelos de uso. Por ejemplo, en algunas escuelas se contaba con software educativo para español, matemáticas, física y química, que se utilizaba para apoyar las clases en el laboratorio de cómputo. Mas recientemente, en los resultados de la encuesta nacional sobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México, se detectó un cambio en los modelos de uso predominantes en las escuelas de educación secundaria: la enseñanza de aspectos básicos de la computadora (o laboratorio de cómputo) y la enseñanza de contenidos curriculares con el apoyo de la computadora (enseñanza con tecnología).

10 Comparando los resultados de estos dos estudios parece haber un desplazamiento del modelo de uso de la enseñanza de lenguajes de programación, a la enseñanza de contenidos curriculares con el uso de la computadora, indicador de un avance en la incorporación de la tecnología en la educación. A pesar de esto, no se debe perder de vista que la mayoría de los profesores en el estudio de 2002 se ubicaron en las tres primeras etapas de adopción de la tecnología, es decir, se encuentran entre las etapas de tener conciencia de la existencia de las computadoras (1) y la de entender la aplicación del proceso al usar computadoras (3), lo que significa que aún no llegan a la etapa que implica la aplicación de la tecnología en la práctica educativa. Evidentemente, estos resultados sugieren que la forma en que los maestros perciben a la computadora ha cambiado en pocos años, lo cual implica que comienzan a concebirla como una herramienta que puede apoyar los procesos educativos, sin embargo la transición no se ha logrado totalmente puesto que simultáneamente los profesores están aprendiendo el proceso básico de utilizar la computadora, como lo demuestran los resultados de la Encuesta Nacional que indican que casi el 70% de los maestros de secundaria que utilizan la computadora, lo hacen para aprender el manejo del equipo. De cualquier manera, los modelos de uso de la tecnología son factor importante a tomar en cuenta en la comprensión del proceso de una incorporación adecuada de la tecnología, por lo que su investigación y seguimiento es prioritaria. Además, este autor advierte que cualquier esfuerzo para integrar la tecnología puede ser ineficaz cuando los modelos de uso excluyen la participación del profesor. En parte, consecuencia de lo anterior, puede ser la experiencia o inexperiencia de los maestros utilizando la computadora, la cual se ha identificado como una de las variables significativas en el proceso de adopción de la tecnología en este estudio, en el que se encontró que, una gran cantidad de maestros de secundaria de la muestra no cuenta con ninguna experiencia en el uso de las computadoras (44%), además de que el 11% no tiene tecnología informática en su escuela, lo que de inicio, obstaculiza la adopción de la tecnología de una importante cantidad de profesores. En el estudio también se concluye, contrario a lo que pueda pensarse, que los años de experiencia de los maestros usando las computadoras no conlleva un avance estadísticamente significativo sobre las etapas de adopción de la tecnología. Situación que obliga a pensar en una falta de aplicación de la tecnología al servicio del proceso de enseñanzaaprendizaje. De ahí se infiere la ausencia de estudios de evaluación y seguimiento que detecten el grado de conocimiento, experiencia y necesidades de los maestros en cuanto al uso de la tecnología informática, que permita, por un lado, diseñar estrategias que reorienten esta experiencia en favor de la enseñanza curricular y por otro lado, planear una capacitación adecuada en función a sus necesidades y nivel de experiencia. La capacitación es una de las variables significativas, identificadas en este estudio para entender la adopción de la tecnología en los profesores, ya que el haberla recibido originó una gran diferencia en el avance de este proceso, de tal modo que aquellos maestros capacitados se encontraron etapa y media por encima de aquellos que no se capacitaron. Al revisar los resultados obtenidos sobre este rubro en la encuesta nacional sobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México, se observó el grado de cobertura de la capacitación, en donde menos del 50% de maestros de secundaria recibieron capacitación. A la luz de los resultados anteriores es clara la importancia de la capacitación en la incorporación de la tecnología en la escuela, sin embargo, los esfuerzos no han sido suficientes, y una gran cantidad de profesores no han sido capacitados. Se observa que de los que recibieron capacitación, el 74% recibió su última capacitación un ciclo escolar antes de la encuesta, o antes, con un promedio de 27 horas, y fue enfocada principalmente a los aspectos técnicos en el uso de las computadoras. Si a esto le sumamos que la mayoría de los maestros capacitados de secundaria no llega a ubicarse completamente en la etapa cuatro, determinante para iniciar la aplicación de la tecnología en la educación, se deduce que muy probablemente este resultado esté relacionado con el tipo de capacitación que se ofrece, a saber, una capacitación limitada, que no cubre las necesidades de los profesores y no ha tenido seguimiento ni continuidad. La importancia de una capacitación integral y de calidad la resume Morales (2001) cuando dice que los maestros que han recibido una capacitación avanzada de la computadora, es decir, integrada al currículo escolar y los que han tomado cursos de programas específicos, son quienes tienen un avance uniforme en las etapas o mejores frecuencias en etapas avanzadas, contrario a lo observado en maestros que no tienen capacitación alguna o sólo un curso introductorio, son quienes se encuentran en las primeras etapas de adopción de la tecnología. Con respecto a los temas que debe contemplar la capacitación, en el presente estudio se encontró Carlos A. Soto Chávez Ysauro González Neri 89 Enero-junio de 2003

11 90 Adopción de la tecnología informática en profesores de educación secundaria en México que, de varios propuestos, dos de ellos resultaron significativos para avanzar en las etapas de adopción de la tecnología, es el caso de Aspectos técnicos de Internet y Solución de problemas técnicos, que si bien no reflejan directamente relación en el uso didáctico de la tecnología, sugiere una mayor especialización de los profesores en la informática, una mayor apropiación de la tecnología y en consecuencia mayores herramientas de aplicación en el área educativa. Temas técnicos que si fueran reforzados con capacitación pedagógica, es de suponer que arrojarían mejores resultados para integrar la tecnología en clase. Se identificó también que algunos usos específicos de la computadora y de Internet directamente relacionados con las actividades educativas, ayudan significativamente a los profesores a ubicarse en etapas avanzadas en la escala de adopción de la tecnología. Dichos usos son: buscar y organizar información, planear la clase, utilizar la computadora para reforzar contenidos, resolver problemas y preparan tareas, por lo que éstos serían temas válidos para incluirse como parte de necesidades de capacitación de profesores e impulsar la adopción de la tecnología en la educación. Lo mismo sucede con usos específicos de software, sin duda, consecuencia directa de las actividades anteriormente descritas, que también han resultado significativos, por lo que en el campo de la capacitación técnica se sugiere incluir, según las necesidades de capacitación, usos específicos de software como procesadores de palabras, lenguajes de programación, páginas Web, hojas de cálculo y por supuesto sin olvidar incluir el uso software educativo. De los diversos lugares donde los maestros reportan que se llevó a cabo la capacitación que han recibido, sea a nivel presencial o en la modalidad a distancia, sólo el Centro de Maestros marcó la diferencia para avanzar en las etapas de adopción de la tecnología. Al parecer, en entidades como Jalisco, Michoacán, Sonora y DF, los profesores capacitados en esos centros han encontrado mayor apoyo a las necesidades de capacitación para la enseñanza curricular, que en el resto de la República. Sería conveniente identificar con precisión las ventajas de capacitación que representan estos centros, con la finalidad de retomar sus experiencias para mejorar las estrategias de formación. En otro rubro, se observa que los profesores que utilizan la Red Escolar se ubican en etapas de adopción de tecnología adelante de los que no la usan. Este resultado y el alcance que puede tener incluir Aspectos técnicos de Internet en la capacitación de profesores, confirma la trascendencia del uso de Internet como apoyo para la educación. No obstante, los resultados del estudio nacional sobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México, muestran que solo el 21% del total de la muestra de profesores de secundaria emplea Internet, disminuyendo considerablemente el porcentaje de maestros que utiliza Red Escolar, con un 6%. Como se observa, a pesar del valor de Red Escolar en el proceso de incorporación de la tecnología, este programa no cuenta con suficiente cobertura en las escuelas del país. Hallazgos como éste plantean la necesidad de identificar exhaustivamente la problemática que subyace a este fenómeno y la implementación y promoción de nuevos proyectos que estimulen el uso del Internet para la educación. En el estudio, una de las variables que ha sido relacionada al proceso de adopción de la tecnología educativa es el acceso de computadora en casa y en especial el acceso de Internet en casa, debido a que se comprobó que los maestros que tienen estos recursos en el hogar se encuentran adelante en el proceso de adopción de la tecnología que aquellos que no los tienen. Resultados similares encontrados por Christensen y Knezek (2001) y Morales (2001) validan el resultado. El reporte del proyecto de Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México, concluyó que el 57% de los profesores cuenta con computadora en casa y el 19% con Internet, por lo que se entreven retos considerables en el tema. Sin embargo, es importante destacar que la acción oficial de algunos estados es dirigir esfuerzos a proveer computadoras para el uso personal de profesores. Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar, que a pesar de la presencia de recursos informáticos en las escuelas, su aplicación e incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra en una etapa inicial, y que en la medida de lo posible, se deben reforzar medidas y acciones encaminadas a lograr una mejor incorporación de la tecnología, revisando entre otras cosas, las implicaciones de los modelos de uso de ésta en las escuelas, y los planes de capacitación, con el fin de establecer claramente el orden de prioridades y atender las necesidades específicas de los maestros. Finalmente, los resultados en la escala de adopción de la tecnología educativa concuerdan con los Tecnología y Comunicación Educativas No. 37

12 de otros estudios, lo que permite contar con un instrumento confiable en la medición del proceso de incorporación de la tecnología en las escuelas. ternacional de Computación en la Educación, octubre de 1999, Guadalajara, Jal. Referencias bibliográficas Morales V., Cesáreo; González N., Ysauro; Medina S., Adriana; González G. Cynthia (2000). Uso del cuestionario TAC y otros instrumentos para explorar los niveles de adopción de tecnología en maestros de secundaria en México. Christensen, Rhonda y Knezek, Gerald (2001). Las etapas de adopción como medida de integración de la tecnología. Morales Cesáreo, Knezek Gerald, Christensen Rhonda y Ávila Patricia, en El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologías en educación: estudio de diversos países. México: ILCE, ILCE/SEP (2002). Encuesta nacional sobre Disponibilidad y Uso de la Tecnología en la Educación Básica en México. En prensa. Lignan Camarena, Loraine y Medina Santana, Adriana. (2000). Relación de las Etapas de Adopción de la Tecnología con los Medios e Influencias de Preparación Docente. Ponencia presentada en el 16º Simposio Internacional de Computación en la Educación, noviembre de 2000, Monterrey, N.L. Morales Cesáreo, Knezek Gerald, Christensen Rhonda y Ávila Patricia, en Impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza del aprendizaje. México: ILCE, Carlos A. Soto Chávez Ysauro González Neri Cabero, J., Duarte, A., Barroso, J. (1997) La piedra angular para la incorporación de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la formación y el perfeccionamiento del profesorado [en línea]. En: Edutec, Revista electrónica de tecnología educativa, No. 8, noviembre Morales, Cesáreo (2001). La incorporación de la tecnología en las escuelas y la actitud que manifiestan los maestros de educación básica en la ciudad de México. Morales Cesáreo, Knezek Gerald, Christensen Rhonda y Ávila Patricia, en El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologías en educación: estudio de diversos países. México: ILCE, Morales, Cesáreo (2001). Maestros y tecnología de la información en ocho estados de la República Mexicana: implicaciones para la integración de la tecnología a nivel local. Cesáreo Morales, Gerald Knezek, Rhonda Christensen y Patricia Ávila, en El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologías en educación: estudio de diversos países. México: ILCE, Rogers, E.M. (1983). Diffussion of Innovations (3rd ed.): New York, NY: The Free Press. Morales Velázquez, Cesáreo (1999). Etapas de Adopción de la Tecnología Informática al Salón de Clases. Ponencia presentada en el 15º Simposio In- Russell A.L. (1995). Stages in Learning technology, Computers in education 25 (4), Enero-junio de

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