ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESEMPEÑO DE ALUMNOS DE ESTADÍSTICA EN LAS ORGANIZACIONES BAJO LAS MODALIDADES POR INTERNET, VIRTUAL Y PRESENCIAL.

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1 ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESEMPEÑO DE ALUMNOS DE ESTADÍSTICA EN LAS ORGANIZACIONES BAJO LAS MODALIDADES POR INTERNET, VIRTUAL Y Sandra Patricia González Lozano, José Guadalupe Ríos Alejandro y José Rafael López Islas Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas: EGADE. Introducción Una característica distintiva de la educación ofrecida por el Sistema Tecnológico de Monterrey es la coexistencia de tres modalidades educativas claramente diferenciables. La modalidad presencial, con una larga tradición, permite una interacción amplia y directa entre los alumnos y profesores dentro del salón de clases, aunque fuera de la sesión de clases la interacción es muy baja. La modalidad virtual enfatiza la presentación de contenidos por parte de los profesores haciendo uso de la videoconferencia, con participación sincrónica de los estudiantes, y una mayor interacción asincrónica a través de medios electrónicos. Por su parte, en la modalidad por Internet (también llamada on line), la interacción entre profesores y estudiantes ocurre exclusivamente por medios electrónicos (videocasete, correo electrónico, página WEB, sesiones de chat y teléfono) y principalmente de manera asincrónica. Dada esta situación de coexistencia de modelos, existe el interés académico por determinar mediante investigación si el desempeño de los estudiantes está relacionado con la modalidad bajo la cual reciben su educación. El curso Estadística en las Organizaciones (GA ) representa una excelente oportunidad para realizar un estudio comparativo ya que se ofrece de manera regular en las tres modalidades. El curso forma parte del conjunto de materias previas del plan de estudios de las Maestrías de Administración, MIMLA (por sus siglas en inglés Master of International Management form Latin American Managers), Mercadotecnia y Comercio Electrónico. La materia es cursada por aquellas personas que desean repasar o revisar por primera vez las herramientas estadísticas básicas que apoyan la toma de decisiones en ambientes de incertidumbre. El estudio aquí presentado reporta los resultados de un análisis comparativo del desempeño de los alumnos de este curso que participaron bajo las tres modalidades educativas. Objetivo El objetivo de este trabajo es presentar un estudio comparativo del desempeño de los estudiantes para determinar si existe una diferencia significativa entre los promedios de las calificaciones de los alumnos de presencial, virtual o por Internet. 1

2 Metodología Las tres modalidades bajo las que se imparte el curso presentan algunas diferencias que deben ser mencionadas. El curso en MIMLA se imparte en la modalidad virtual (haciendo uso de sesiones satelitales) y en idioma inglés, con libro de texto distinto a los cursos presencial y por Internet. Sin embargo, las actividades de aprendizaje, los contenidos del curso y los exámenes teóricos fueron los mismos para los cursos en las tres modalidades (excepto que los exámenes de los alumnos del MIMLA eran en inglés). La tabla 1 muestra algunos aspectos del perfil de los alumnos de las tres modalidades. Se observa que el alumno de MIMLA tiene más experiencia laboral y un promedio de edad ligeramente superior en comparación con los alumnos de las otras dos modalidades. Además, el porcentaje de alumnos solteros es menor. Tabla 1. Perfil de los alumnos de las Tres modalidades de enseñanza. Presencial Por Internet MIMLA Edad Promedio 28 años 28 años 30 años % de Hombres 70% 61.3% 72.7% % Solteros (as) 62.8 % 60% 56.30% Experiencia Laboral 5.7 años 7 años 7.63 años Fuente: Dirección maestrías EGADE y encuesta Quiénes somos?, Universidad Virtual El análisis comparativo se basó en un análisis de varianza de las calificaciones obtenidas en los exámenes parciales por los alumnos de las tres modalidades. Los exámenes parciales constan de 10 preguntas de contenido teórico provenientes de un banco de preguntas del que se generan exámenes diferentes para cada alumno, a través de un proceso aleatorio. Se decidió considerar como medida de desempeño las calificaciones de los exámenes parciales porque los tres escenarios tienen el mismo banco de problemas, representan el desempeño individual y abarcan todos los contenidos conceptuales del curso. No se consideraron los casos prácticos ni los proyectos integradores porque son actividades grupales cuyos contenidos difieren de acuerdo a la modalidad del curso. Para llevar a cabo este estudio se consideraron los alumnos inscritos en el trimestre Enero-Abril del 2000, debido a que un mismo profesor, quien rediseñó el curso, participó en las tres modalidades. Éste es un estudio analítico debido a que se desea hacer predicciones acerca de un proceso. El muestreo es por conveniencia, ya que es la única manera de obtención de información en este tipo de estudios. Sin embargo, la ausencia de intervención de criterios subjetivos de los investigadores en el proceso de selección de los elementos de la muestra, le da el ingrediente de aleatoriedad a la muestra. La presencia de estabilidad en el proceso al utilizar un mismo rediseño y un mismo profesor permite la aplicación de la 2

3 inferencia estadística con la limitación de que las medidas de aleatoriedad son valores máximos o mínimos de la incertidumbre debido a que es un estudio analítico (Hahn y Meeker, 1993). Resultados La tabla 2 muestra los resultados de los promedios y las medianas de las calificaciones obtenidas en el primer parcial en las diferentes modalidades: Tabla 2. Resultados del Primer parcial en las Tres modalidades de enseñanza Primer Parcial Modalidad Promedios Medianas Por Internet Presencial MIMLA Primeramente se comparan los promedios del primer examen parcial mediante una ANOVA donde H 0 = afirma que los promedios (las medianas en el caso noparamétrico) del primer examen parcial en la modalidad Presencial, por Internet y MIMLA son iguales. La ANOVA paramétrica arroja un p-valor de , luego se rechaza H 0 con un nivel de significancia de al menos 2.4%. Sin embargo, la validez de los resultados no es confiable al rechazarse el supuesto de normalidad. La prueba no-paramétrica de Kruskal Wallis, utilizada en los casos de falta de normalidad y en la cual el supuesto es que las poblaciones tienen idéntica distribución y sólo difieren en la medida de tendencia central (mediana), arroja un p-valor de , por lo que se rechaza H 0 con un nivel de significancia del 5%. Entonces existe evidencia estadística de que al menos una población posee un valor de la mediana distinta al resto con un 95% de confianza. Este resultado nos conduce a realizar la prueba de Kruskal-Wallis Z para identificar las poblaciones que presentan diferencias significativas entre sus medianas a través de un análisis por pares. El criterio de decisión utilizado es que aquel valor de Z superior a 1.96 es considerado significativo. Al realizar las comparaciones se observa una diferencia significativa de la mediana de la modalidad por Internet con respecto a presencial (Z = 3.81) y MIMLA (Z = 3.86). Las medianas de las modalidades presencial y MIMLA no presentan diferencia significativa (Z = 0.22). Tabla 3. Resultados del Segundo parcial en las Tres modalidades de enseñanza 3

4 Segundo Parcial Modalidad Promedios Medianas Por Internet Presencial MIMLA Se comparan los promedios del segundo examen parcial mediante una ANOVA donde H 0 = afirma que los promedios (las medianas en el caso no-paramétrico) del segundo examen parcial en la modalidad presencial, por Internet y MIMLA son iguales. La ANOVA paramétrica arroja un p-valor de , sin embargo la validez de los resultados no es confiable al rechazarse el supuesto de normalidad. La prueba no-paramétrica de Kruskal Wallis, arroja un p-valor de , por lo que se rechaza H 0 con un nivel de significancia del 5%. Esto implica que existe evidencia estadística de que al menos la mediana de una población en comparación es diferente. Este resultado nos conduce a realizar la prueba de Kruskal-Wallis Z para identificar qué diferencia significativa entre las medianas de las poblaciones arrojó el resultado anterior, a través de un análisis por pares. El criterio de decisión utilizado es que aquel valor de Z superior a 1.96 es considerado significativo. Al realizar las comparaciones se observa una diferencia significativa entre la mediana de la modalidad por Internet con respecto a presencial (Z = ) y MIMLA (Z = ). Las medianas de las modalidades presencial y MIMLA no presentan diferencia significativa (Z = ). Tabla 4. Resultados del Tercer parcial en las Tres modalidades de enseñanza Tercer Parcial Modalidad Promedios Medianas Por Internet Presencial MIMLA Se comparan los promedios del tercer examen parcial mediante una ANOVA donde H 0 = afirma que los promedios (las medianas en el caso no-paramétrico) del tercer examen parcial en la modalidad Presencial, por Internet y MIMLA son iguales. La ANOVA paramétrica arroja un p-valor de , sin embargo la validez de los resultados no es confiable al rechazarse el supuesto de normalidad. La prueba no-paramétrica de Kruskal Wallis, arroja un p-valor de , por lo que se rechaza H 0 con un nivel de significancia del 5%. Por tanto, existe evidencia estadística de que al menos la mediana de una población en comparación es diferente. Este resultado nos conduce a realizar la prueba de Kruskal-Wallis Z para identificar qué diferencia significativa entre las medianas de las poblaciones arrojó el resultado anterior, 4

5 a través de un análisis por pares. El criterio de decisión utilizado es que aquel valor de Z superior a 1.96 es considerado significativo. Al realizar las comparaciones se observa una diferencia significativa entre la mediana de la modalidad Presencial con por Internet (Z = ) y MIMLA (Z = ). Las medianas de las modalidades Online y MIMLA no presentan diferencia significativa (Z = ). Tabla 5. Consolidado de los resultados parciales en las Tres modalidades de enseñanza Consolidado de los Resultados de los tres exámenes parciales Promedios Modalidad Primero Segundo Tercero Promedio General Online Presencial MIMLA Medianas Promedio Modalidad Primero Segundo Tercero General Online 90* 88* Presencial * 90 MIMLA * *Estadísticamente significativas al 95% de confianza De lo anterior se observa que la modalidad por Internet es la que presenta un menor desempeño en los primeros dos exámenes parciales, MIMLA y Presencial tienen un desempeño similar en estos mismos exámenes. Sin embargo en el tercer examen parcial, la modalidad presencial es la que presenta un menor desempeño, Presencial y MIMLA muestran un desempeño similar entre ellas. Finalmente, se obtienen los promedios de los tres exámenes para cada uno de los alumnos y se realizan las comparaciones entre las modalidades mediante una ANOVA donde H 0 = afirma que los promedios (las medianas en el caso no-paramétrico) del promedio general en la modalidad presencial, por Internet y MIMLA son iguales. La ANOVA paramétrica arroja un p-valor de , sin embargo la validez de los resultados no es confiable al rechazarse el supuesto de normalidad. La prueba no-paramétrica de Kruskal Wallis, arroja un p-valor de , por lo que se rechaza H 0 con un nivel de significancia del 5%. Por tanto, existe evidencia estadística de que al menos la mediana de una población en comparación es diferente con un 95% de confianza. 5

6 Este resultado nos conduce a realizar la prueba de Kruskal-Wallis Z para identificar qué diferencia significativa entre las medianas de las poblaciones arrojó el resultado anterior, a través de un análisis por pares. El criterio de decisión utilizado es que aquel valor de Z superior a 1.96 es considerado significativo. Al realizar las comparaciones se observa una diferencia significativa entre la mediana de la modalidad MIMLA con por Internet (Z = ) y Presencial (Z = ). Las medianas de las modalidades por Internet y presencial no presentan diferencia significativa (Z = 1.654). Conclusiones Los resultados anteriores revelan un área de oportunidad con respecto al desempeño en el primer examen en la modalidad por Internet. En este punto los profesores sentimos que el proceso de adaptación al modelo por Internet es una razón que explica el resultado. En el segundo examen la modalidad por Internet muestra ser significativamente inferior. Es importante mencionar que los temas cubiertos en este parcial son Probabilidad y Distribuciones de Probabilidad, lo que nos indica la necesidad de tomar acciones para que este material sea reforzado con material de apoyo que ayude a un mejor aprendizaje del mismo. Con respecto al tercer examen el área de oportunidad está en la modalidad presencial, lo que sugiere la necesidad de diseñar una estrategia educativa que nos ayude a minimizar la diferencia. En general, sin embargo, no parece haber diferencias importantes en los resultados de los estudiantes que cursan el mismo curso en las modalidades Online y Presencial. Por tanto, la preocupación sobre si la modalidad de aprendizaje está relacionada con un mayor o menor desempeño de los estudiantes no parece tener sustento, al menos en el caso que fue analizado. El caso de MIMLA se sospecha que la diferencia puede deberse a que 60% (Dirección MIMLA) el alumnado cursó una carrera de ingeniería, y a que es una maestría que se desarrolla por grupos (generaciones) donde Estadística se lleva en el segundo período, por lo que la adaptación al sistema por parte de los alumnos ya se efectuó. Capitalización Es necesario realizar más investigación al respecto para poder tener una mayor confianza en las conclusiones. Por ejemplo, se requiere comparar resultados del desempeño de los alumnos en cursos con menor contenido cuantitativo. Asimismo, sería deseable replicar este mismo estudio a lo largo de varios períodos académicos, para asegurarnos de que las conclusiones aquí presentadas son estables a través del tiempo. Es importante mencionar que para los profesores de Estadística en las Organizaciones este estudio dio guía de las acciones a seguir para tener una mejora continua dentro del curso. Estas acciones, como el averiguar que preguntas son las que más fallan, darán la pauta en el desarrollo de material que contribuya a un mayor aprendizaje. 6

7 Bibliografía Hahn, G. J. y Meeker, W. Q. (1993). Assumptions for Statistical Inference. The American Statistician, 47 (1), Montgomery, D. C. (2000). Design and Analysis of Experiments. USA: Wiley. 7