CENTRO DE ESTUDIOS REGIONALES, CAFETEROS Y EMPRESARIALES CRECE

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1 CENTRO DE ESTUDIOS REGIONALES, CAFETEROS Y EMPRESARIALES CRECE Evaluación de Impactos Parciales y Potenciales del Programa Escuela y Café del Comité Departamental de Cafeteros de Caldas Informe Final Pablo R. Arango 1 Investigador CRECE 1 Luz A. Buitrago y Cecilia Cortés, participaron en la recolección de la información primaria y el procesamiento de la encuesta. Aníbal López diseñó el programa de captura para la encuesta, Jorge E. Muñoz contribuyó con el tratamiento estadístico de los datos; Mauricio Perfetti, Liliana Velásquez, Olga León, Oscar Ortiz y Hernán Cardona colaboraron con el análisis y la elaboración de resultados. El autor agradece especialmente la colaboración de Elsa Ramírez, Claudia Milena Cardona, César Largo, y de los rectores, profesores, alumnos y padrinos de las escuelas visitadas, quienes prestaron una colaboración absoluta, sin la cual no se hubiera podido realizar este trabajo. Los comentarios y sugerencias del Dr. Pablo Jaramillo del Comité Departamental de Cafeteros fueron definitivos para el ajuste de los informes finales.

2 1 Presentación: Este documento es el resumen ejecutivo del estudio contratado por el Comité de Cafeteros de Caldas (CCC) con el CRECE con el fin de evaluar los impactos parciales y potenciales generados por la implantación del programa Escuela y Café en las escuelas rurales de Caldas que cuentan con la metodología Escuela Nueva (también promovida por el CCC). Dicho programa, diseñado por el CCC, es un ajuste de contenidos dentro de los Proyectos Pedagógicos Productivos inherentes al modelo Escuela Nueva. Los principales objetivos de este estudio consistieron en determinar: i) los efectos que el programa ha producido en las relaciones entre los estudiantes y su entorno; ii) los efectos que ha producido y que podría producir en el futuro en los hogares y especialmente en las prácticas productivas de los mismos; iii) la manera en que el programa se ha desarrollado dentro del modelo Escuela Nueva; iv) la manera en que los padres, los docentes y los estudiantes aprecian el programa; v) las potencialidades del programa como una metodología general para Proyectos Pedagógicos Productivos y para influir en las vidas de estudiantes y hogares. La principal razón por la cual se trata de una evaluación parcial de impactos es que, debido a su corta vida (3 años), el programa aún no ha producido generaciones de "egresados". Sin embargo, como lo muestran los resultados del estudio, eso no significa que no se hayan producido efectos interesantes en los aspectos antes enumerados. El presente documento se divide en 4 partes. En la primera se hace una presentación general del contexto que dio origen al modelo Escuela Nueva y a Escuela y Café. En esta sección también se describen los principales componentes de Escuela y Café y del contexto actual de la caficultura. La segunda sección hace una presentación general de la metodología con la cual se realizó el estudio y entra en los detalles de los resultados. La tercera sección está constituida por las conclusiones, las cuales son un resumen general de los resultados más importantes del estudio. Finalmente, en la cuarta sección se hacen algunas recomendaciones para el Comité Departamental de Cafeteros.

3 2 1. Contexto y Antecedentes: el modelo de Escuela Nueva en Caldas En el Departamento de Caldas, la extensión del modelo Escuela Nueva Rural hasta el nivel de educación básica secundaria 2 (ENR, en adelante, es la sigla para el modelo Escuela Nueva Rural) surgió gracias a la presión de dos factores que, aunque diferentes, están relacionados en sus orígenes. En primer lugar, estaban los múltiples problemas cuantitativos y cualitativos de la oferta educativa oficial, no sólo para el nivel de post-primaria, en todas las zonas rurales del país. En resumen, esos problemas consistían, desde el punto de vista cuantitativo, en la casi inexistencia de oferta educativa para los niveles de post-primaria en las zonas rurales. Desde el punto de vista cualitativo, el principal problema era lo que Schiefelbein (1993) llama desvinculación del aprendizaje tradicional con respecto a la vida diaria de los alumnos, lo cual es mucho más grave en las zonas rurales, dadas las pocas probabilidades (en razón de los bajos ingresos) de que los jóvenes rurales accedan a la universidad o incluso a programas públicos de entrenamiento más avanzados como los del SENA (CRECE (1997), Alesina (2001)). Este problema se reflejaba en el hecho de que los currículos no estaban articulados con la realidad de las zonas rurales, lo cual traía la consecuencia de que los padres, e incluso los alumnos, no percibían la importancia de continuar la educación secundaria, aumentando así las probabilidades de deserción (CRECE (2001a)). En segundo lugar, el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas 3 (CCC, en adelante) había realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a la vez que había impulsado, desde 1981, la expansión del modelo ENR en el nivel de primaria. El éxito de ENR en el nivel de primaria, en conjunción con la mencionada escasez de la oferta educativa oficial para el nivel de post-primaria, condujo a una situación en que el 70% de los jóvenes que terminaban los estudios de primaria en las zonas rurales de Caldas, no tenía acceso al nivel de secundaria. 2 Escuela Nueva es un modelo pedagógico pensado para las zonas rurales que fue diseñado, para el nivel de educación primaria, por un grupo de docentes rurales del departamento de Norte de Santander en Colombia en Este programa fue reconocido y adoptado por el Gobierno Nacional. La extensión del modelo Escuela Nueva al nivel de educación post-primaria, fue diseñada por el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas en cooperación con la Universidad de Caldas a finales de los años 80. Este modelo también ha sido reconocido y adoptado como una estrategia educativa para las zonas rurales por parte del Gobierno Nacional de Colombia. 3 El CCC es una de las instancias de la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia (FEDERECAFÉ). Este gremio, de carácter privado, fue creado en 1927 como una asociación de productores privados, pero su misión es pública: además de organizar y regular la producción de café en Colombia, realiza importantes inversiones en infraestructura social y en programas sociales en las regiones cafeteras. Los Comités Departamentales de Cafeteros son las instituciones encargadas de representar a FEDERECAFÉ en el nivel de los departamentos cafeteros colombianos y, por último, los Comités Municipales de Cafeteros, constituyen la presencia institucional de FEDERECAFÉ en los municipios, que son las mínimas unidades político-administrativas del país.

4 3 En este contexto surgió la extensión del modelo ENR al nivel de post-primaria en Caldas, con el propósito de superar los mencionados problemas cuantitativos y cualitativos de la educación rural en el departamento. Desde el punto de vista cuantitativo, el éxito de dicha extensión es indiscutible: en 1999, aproximadamente estudiantes de las zonas rurales del departamento de Caldas estaban vinculados al modelo. Desde el punto de vista cualitativo, la evaluación es más compleja, básicamente, porque son más los aspectos por considerar. Sin embargo, hay varios hechos que señalan en la dirección de un veredicto positivo: i) las principales privaciones de Un caso sin precedentes en todo el país lo constituyen los resultados que obtuvieron recientemente dos escuelas rurales con metodología Escuela Nueva en la aplicación de las pruebas oficiales del MEN, Evaluación de Competencias Básicas, en la ciudad de Manizales (departamento de Caldas, Colombia). Las pruebas incluyeron todas las instituciones que ofrecen bachillerato en el municipio (urbanas y rurales, públicas y privadas). Las escuelas rurales de las comunidades rurales El Tablazo y La Trinidad (que cuentan con la post-primaria Escuela Nueva) fueron los establecimientos que obtuvieron los mayores puntajes en lenguaje y matemáticas. Es importante señalar que los puntajes comparativamente más altos los alcanzaron dichas escuelas en los niveles de abstracción más elevados de la prueba (Secretaría de Educación de Manizales (2001)). A continuación se presenta una gráfica con el resumen comparativo de los resultados para la Escuela de la comunidad rural La Trinidad. Porcentaje de Estudiantes que superan cada Nivel de Competencia en Matemáticas, Escuela rural La Trinidad, Núcleo Educativo y Ciudad de Manizales, Caldas, Colombia (2001) 100% 80% 60% 40% 20% 0% Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Escuela rural La Trinidad Núcleo Total del municipio Nivel 1: Reconocer y describir objetos matemáticos: atributos, propiedades y operaciones. Nivel 2: Usar conocimientos y procedimientos para contrastar, clasificar y conjeturar resultados matemáticos y establecer relaciones entre diferentes representaciones. Nivel 3: Construir modelos, hacer generalizaciones, argumentar, inventar y resolver problemas. Fuente: Secretaría de Educación de Manizales. la educación rural en Latinoamérica han sido suplidas (e.g., falta de acceso a materiales innovadores computadoras, guías de aprendizaje, baja cualificación de los docentes, etc.); ii) se ha promovido la equidad en términos de género (CRECE (1999)); iii) como lo muestra el recuadro atrás, se han obtenido resultados significativos en términos de logro académico. Otros resultados sugieren que el propósito de articular el sistema educativo con la realidad rural también ha sido gradualmente cumplido (CRECE (2001a)). Sin embargo, la información empírica disponible permite realizar una aproximación a los resultados del programa. Existe evidencia que permite obtener sugerencias sobre la manera en que el modelo ENR promueve la articulación entre el sistema educativo y la realidad rural. A este respecto, es necesario considerar el componente principal del modelo ENR que está diseñado para fortalecer dicha articulación: los proyectos pedagógicos productivos.

5 Los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP): Tradicionalmente, los colegios oficiales de las zonas rurales eran denominados Colegios Agropecuarios (los cuales no contaban con ENR). La diferencia importante con los colegios urbanos residía en que, a diferencia de éstos, los agropecuarios estaban provistos con granjas en las cuales los alumnos desarrollaban proyectos pedagógicos productivos (pecuarios o agrícolas). Sin embargo, dichos proyectos estaban concebidos como independientes del resto del currículo, y no tenían ninguna incidencia en las vidas de los hogares de los estudiantes (Gallego & Ospina (1995)). Por su parte, el componente de PPP de ENR 4, fue concebido de manera diferente. Dado que uno de los principales problemas que el modelo ENR pretendía atacar era la desarticulación entre el sistema educativo y la realidad que le sirve de entorno, los PPP constituyen uno de los componentes de una estrategia amplia encaminada a integrar el sistema educativo dentro de la comunidad total en la que funciona. Sin embargo, el desarrollo de los PPP no fue del todo satisfactorio, en la medida en que no estaba respondiendo al propósito general de articular la vida rural en el currículo escolar. En este sentido, el CCC realizó en 1998 un diagnóstico de los PPP, y llegó a las siguientes conclusiones: i) los PPP no se integraban a la vida de la escuela, sino que eran una actividad adicional ; ii) las niñas no participaban activamente en los PPP, sólo realizaban tareas blandas (como esparcir semillas, regar, etc.) y, por tanto, su desarrollo de destrezas y conocimientos era menor que el de los niños; iii) aunque Caldas es uno de los departamentos más productores de café en Colombia, los PPP no incluían generalmente proyectos cafeteros; iv) en épocas de vacaciones, los estudiantes se apresuraban a cosechar para no perder el proyecto, y en algunos casos los proyectos se perdían porque no quedaba nadie en la escuela; v) el único profesor involucrado con los PPP era el técnico de la materia agropecuaria y, como resultado, si este profesor se iba, los PPP quedaban a la deriva ; vi) los estudiantes no estaban transfiriendo sus conocimientos al hogar y, por tanto, los padres no veían la importancia de los PPP. Fue con base en este diagnóstico que surgió la motivación para el diseño de Escuela y Café Escuela y Café: Como se mencionó atrás, en 1998 se evaluaron los PPP de las escuelas rurales de Caldas (tanto de las que contaban con el modelo ENR como de las que no tenían dicho modelo). En este trabajo se encontró que sólo dos proyectos estaban relacionados con la caficultura, a pesar de que el café es el principal producto 4 Uno de los rasgos que el modelo ENR conservó de la metodología tradicional de educación para las zonas rurales fue precisamente el establecimiento de Proyectos Pedagógicos Productivos.

6 5 agrario del departamento, y que éste es uno de los mayores productores de café en el país. En este mismo diagnóstico, se concluyó que los docentes no sabían abordar los temas de la caficultura (CRECE (2001a)). De la misma manera, los jóvenes de las familias productoras de café, aunque tenían mayores niveles de escolaridad que sus padres, sólo participaban en el proceso de producción en trabajos físicos como recolección y carga. Así, el mayor capital humano de los hijos no era aprovechado en las labores productivas de los hogares cafeteros. El diagnóstico también consultó a las familias cafeteras involucradas con las escuelas rurales del modelo ENR, y el 88% estuvo de acuerdo en incluir el café como uno de los temas importantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia, se formuló el programa Escuela y Café, que busca formar la nueva generación de caficultores, contribuir al aumento de la competitividad de la caficultura y mejorar los diferentes procesos de producción mediante la capacitación de los jóvenes rurales, y el aprovechamiento del capital humano de los hijos en las actividades productivas corrientes de los hogares. Adicionalmente, con estos objetivos se pretende cumplir uno de los propósitos centrales para los cuales fue creado el modelo de post-primaria ENR, a saber: articular el sistema educativo con la realidad rural, de tal forma que el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiera pertinencia para la vida del estudiante, haciendo que los contenidos curriculares cobren una relación directa con la vida cotidiana y la realidad de los jóvenes rurales. Escuela y Café se desarrolla en 4 grandes etapas, así: i) Vinculación de la Comunidad Educativa: Escuela y Café se da a conocer por diferentes medios a las comunidades educativas. Éstas son las que deben manifestar su interés por el programa. En otras palabras, el programa se implanta desde la demanda, no desde la oferta. Éste es un proceso de concertación entre la escuela (docentes y estudiantes) y la comunidad (padres de familia). ii) Articulación de Escuela y Café al Proyecto Educativo Institucional: Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), son los Planes de Desarrollo que, por ley, deben elaborar las escuelas. Estos planes se construyen participativamente entre los docentes, los estudiantes y la comunidad educativa, cada uno representado por algunos de sus miembros en un grupo encargado de redactar el PEI en concordancia con los intereses y necesidades de la comunidad educativa y con los lineamientos definidos por el Ministerio de Educación Nacional. En pocas palabras, aunque la comunidad debe ajustarse a los lineamientos curriculares básicos del gobierno, puede ofrecer nuevas orientaciones curriculares de acuerdo con sus necesidades y expectativas, e introduce a través del PEI algunos cambios en la organización escolar, los niveles de participación, la toma de decisiones.

7 6 En esta segunda etapa, una vez expresado el interés, por parte de la comunidad, de desarrollar Escuela y Café dentro de la institución, el programa se introduce en el PEI y en el currículo de la escuela, lo cual le otorga un carácter formal y garantiza que todos sus componentes serán desarrollados. CARACTERÍSTICAS ESPERADAS DE UN ESTUDIANTE EGRESADO DE ESCUELA Y CAFÉ 1. Que tenga sentido de pertenencia hacia la caficultura. 2. Que desarrolle habilidades y destrezas que le ayuden a resolver y transformar los problemas cotidianos de su finca, con una visión empresarial. 3. Que sea capaz de identificar los recursos económicos, humanos, y los factores de producción de que dispone para hacer del campo y la caficultura un negocio productivo, competitivo y ambientalmente sostenible. 4. Que sea capaz de registrar y de interpretar información necesaria para la administración eficiente de los recursos. 5. Que acceda a, adopte y adapte, nuevas tecnologías. 6. Que, sin importar el renglón productivo en que se desempeñe, sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela. 7. Que ejerza liderazgo frente a la adopción de nuevas tecnologías y jalone procesos de transformación en sus comunidades. 8. Que se involucre en forma activa en los procesos de producción de las fincas. 9. Con capacidad para aceptar los cambios y adaptarse a ellos. 10. Con la habilidad de concertar en grupo para plantear alternativas de mejoramiento en su entorno. 11. Que se vea a sí mismo como un empresario que debe tomar decisiones rápidas y oportunas. 12. Con expectativas de mejorar significativamente la calidad de vida de su familia y su entorno. iii) Estructuración de Contenidos del Programa desde el Punto de Vista Técnico Integración Curricular: A través de estrategias de capacitación y acompañamiento a los maestros, se dan las herramientas básicas para el estudio y adaptación de materiales de autoinstrucción con metodología Escuela Nueva. En esta etapa se da una integración entre los aspectos pedagógicos del modelo ENR y los aspectos técnicos requeridos para el desarrollo de Escuela y Café. Esta etapa cuenta con dos estrategias fundamentales: i) capacitación de todos los maestros en los aspectos técnicos (selección de la semilla, siembra, manejo de plagas, etc.) y conceptuales (mercado internacional y nacional del café, precios y variaciones en los precios, estructura de costos, etc.); ii) la transversalidad, que consiste en la inclusión, por parte de los docentes, de los temas de Escuela y Café en todas las guías de enseñanza de las diferentes materias. 5 Como resultado de la aplicación de estas dos estrategias, la tercera etapa genera los materiales de aula para el desarrollo de Escuela y Café. Es decir, los profesores comienzan a rediseñar sus guías de enseñanza (guías de autoinstrucción para el alumno) con base en los diferentes temas recibidos en la capacitación de Escuela y Café. Así mismo, las escuelas reciben por parte de CCC los materiales didácticos (vídeos, libros, manuales, módulos) necesarios para complementar el desarrollo del programa. 5 El modelo ENR contempla como una de sus estrategias metodológicas el diseño, por parte de los docentes, de unas guías de autoinstrucción para los estudiantes. Esta estrategia se combina con las estrategias de multigrado y los objetivos de enseñanza flexible y participativa.

8 7 El componente final de esta etapa consiste en la incorporación de: i) los aspectos conceptuales e históricos del café (origen del café, estructura del gremio cafetero, precio, café y desarrollo regional, etc.) a las clases de las diferentes materias; y ii) los aspectos técnicos de la producción (manejo de semillas, siembra, manejo de cultivo, plagas, registros de costos, etc.) iv) Proyectos Dirigidos: Esta etapa busca desarrollar un proyecto en el que se cultive un pequeño lote de café en la escuela, con el fin de que los docentes puedan explicar en forma vivencial y práctica los aspectos técnicos de la producción que fueron vistos teóricamente en la etapa anterior. En esta etapa se fortalecen y dinamizan las actividades de práctica propias de la metodología Escuela Nueva. Mediante demostraciones de método, se enseña al estudiante cómo, manejando eficientemente los factores de producción, se pueden afectar significativamente los niveles de productividad en el sector rural y en la producción de café en particular. v) Aplicación de los Conocimientos en los Hogares Proyectos Supervisados: En esta etapa se espera que los estudiantes adapten en sus propios hogares los conocimientos adquiridos en las etapas anteriores. Para ello, deben realizar todo el proceso de cultivo en un lote de su finca (si los padres no tienen el terreno, se pueden asociar con otros estudiantes). Se espera también que en esta etapa los padres y demás familiares se involucren participativamente en el programa, y que los estudiantes aprendan a apreciar no sólo el trabajo de sus padres, sino también los conocimientos que éstos tienen gracias a su experiencia. Estos proyectos supervisados son visitados con cierta frecuencia por alguno de los docentes de la escuela, el cual pregunta a los padres por su percepción de Escuela y Café y conversa con padres y estudiantes acerca de aspectos específicos del cultivo que los hijos estén desarrollando como proyecto supervisado. Escuela y Café en el contexto de la Crisis Cafetera: Como se ha señalado, Escuela y Café constituye un avance en los mecanismos de cualificación del sistema educativo, y responde a algunos de los componentes centrales que teóricamente se han identificado dentro de las estrategias de reducción de la pobreza y de ampliación de oportunidades para los jóvenes. Por ejemplo, según la CEPAL (et. al. (2001)), el capital educacional de las personas: "cantidad de años cursados y calidad y pertinencia de la educación recibida, es el principal factor que incide en sus oportunidades de bienestar, tanto materiales como no materiales, y que determina el abanico de oportunidades presentes y

9 8 futuras y, por tanto, la posición relativa que le corresponderá a cada familia en la distribución del ingreso." (cursivas nuestras). Pero el programa adquiere un significado particular en el contexto actual de la caficultura mundial y nacional. Este contexto se caracteriza por una crisis estructural de los precios internacionales del café, ocasionada por la caída del pacto internacional en 1989, y por las características mismas de la producción en Colombia (por ejemplo, la baja escolaridad de los caficultores ver cuadro 2, con sus implicaciones de baja capacidad adaptativa y baja productividad). En efecto, después de 1989, el mercado mundial del grano ha registrado los precios reales más bajos en 100 años (Pizano (2001)). Como lo señala London (1997), "con la desestabilización de la regulación nacional de la industria, por primera vez en décadas los cientos de miles de productores comenzaron a sentir el impacto de las fluctuaciones en el precio internacional del café." En una reciente evaluación de los impactos que dicha crisis ha tenido y tendrá sobre las regiones cafeteras colombianas, se encontró que, sin contabilizar los costos de oportunidad, el 23% de la producción nacional arrojaría pérdidas si se mantuviera el precio interno del mes de Abril de 2001 (CRECE (2001b)). Los siguientes dos cuadros presentan una caracterización general de los productores cafeteros colombianos, cuyos aspectos principales son: una tenencia de la tierra caracterizada por pequeñas parcelas, un ingreso altamente dependiente del negocio cafetero, una baja escolaridad (más de la mitad de los productores no pasan del nivel de primaria). Cuadro No. 1: Características Generales de la Caficultura Colombiana (1997) Número de Municipios % del total nacional Cafeteros Población Permanente % de la población colombiana Zona Cafetera hectáreas 4% del territorio nacional Área sembrada con café hectáreas 1% del territorio nacional Tamaño promedio del cafetal 3 hectáreas Empleo en labores agrícolas personas 37% del empleo agrícola del país Aporte total al empleo de personas 8% del empleo total del país Qué tan importante es el ingreso cafetero para los hogares relacionados con la caficultura? En regiones como la Centro- Occidental (constituida por los Más del 50% de los ingresos de los hogares departamentos de Caldas, relacionados con la caficultura, proviene del Antioquia, Risaralda, Quindío, negocio cafetero Tolima y Valle), el café aporta más del 80% de los ingresos del hogar. Fuente: FEDERECAFÉ (Oficina de Estudios Especiales), Planeación Nacional, DANE y CRECE.

10 9 Cuadro No. 2: Nivel académico alcanzado (total o parcialmente) por el productor de café (Colombia, 1997) Resumen nacional Ninguno Primaria Secundaria Universidad No informa Antioquia 19,93% 75,66% 3,96% 0,39% 0,07% Boyacá 31,91% 65,15% 2,66% 0,26% 0,02% Caldas 18,75% 75,97% 4,95% 0,20% 0,13% Cauca 29,83% 66,76% 2,77% 0,35% 0,29% Cesar 51,19% 44,87% 3,35% 0,31% 0,28% Cundinamarca 29,60% 65,95% 3,82% 0,54% 0,09% Huila 24,83% 71,08% 3,82% 0,18% 0,09% La Guajira 54,72% 40,64% 4,32% 0,32% 0,00% Magdalena 42,39% 52,62% 4,56% 0,09% 0,34% Nariño 17,04% 79,42% 3,16% 0,32% 0,05% Norte de Santander 43,06% 54,65% 1,94% 0,19% 0,16% Quindío 15,63% 68,32% 12,74% 2,8% 0,50% Risaralda 18,42% 71,76% 7,62% 1,30% 0,90% Santander 28,14% 68,57% 2,91% 0,25% 0,125 Tolima 29,79% 64,39% 5,36% 0,34% 0,12% Valle 22,55% 71,00% 5,40% 0,87% 0,17% Total 26,86% 68,63% 3,95% 0,41% 0,15% Fuente: CRECE (1997) con base en Encuesta Nacional Cafetera. NOTA: El nivel alcanzado se refiere a algún año de cualquiera de los ciclos de educación, sin que necesariamente el productor haya aprobado el ciclo completo. Una de las necesidades más apremiantes dentro de este nuevo contexto para la supervivencia de los caficultores, es la disminución de costos de producción. Para tales propósitos, es fundamental promover la adopción de las recomendaciones técnicas que el Centro Nacional de Investigaciones en Café (CENICAFÉ) 6 ha construido a lo largo de 52 años de investigaciones. Sin embargo, dicha adopción ha estado obstaculizada por tendencias culturales idiosincrásicas de los pequeños productores, como se podrá apreciar en algunos de los resultados del presente estudio, las cuales son aún más difíciles de superar debido a la baja escolaridad de los caficultores (cuadro 2 atrás). Estos obstáculos se manifiestan normalmente en prejuicios acerca de las prácticas productivas recomendadas por CENICAFÉ (expuestas por Duque (2001)). Por ejemplo, dentro de los caficultores entrevistados, se manifiesta una resistencia mayoritaria a aceptar los beneficios de sembrar las semillas de café en las bolsas recomendadas por CENICAFÉ (cuyo tamaño es de 17 x 23 cm.). Los caficultores prefieren bolsas más pequeñas, pues, en su opinión, la "bolsa grande" acarrea dificultades de transporte además de que ocupa más espacio. Sin embargo, como resultado de su entrenamiento dentro del programa Escuela y Café, los hijos ya han aprendido los beneficios de sembrar en "bolsa grande". 6 CENICAFÉ es la institución encargada de realizar las innovaciones tecnológicas apropiadas para mejorar la caficultura. Esta misión la ha cumplido durante más de cincuenta años de investigación ininterrumpida. Uno de sus éxitos más sobresalientes es el desarrollo de la Variedad Colombia, que es un árbol resistente a la plaga de la roya. CENICAFÉ hace parte de FEDERECAFÉ.

11 10 De acuerdo con un documento elaborado por CENICAFÉ (Cadena & Duque (2002)) para un reciente estudio del CRECE, hay cinco medidas que deben ser tomadas para enfrentar el nuevo contexto de la caficultura mundial. La primera es la adopción de los sistemas de producción de café con mayor productividad, "adaptando las prácticas de manejo de cafetales propuestas por CENICAFÉ"; en segundo lugar, se debe "transferir a los productores cafeteros elementos que les permitan el mejoramiento en la planeación de la producción, pero sobre todo mejorar la capacidad en la toma de decisiones con respecto al negocio cafetero. Este planteamiento se hace bajo la premisa de que, en gran medida, el comienzo de las soluciones a los problemas de la caficultura debe generarse en el interior de las unidades de producción que están en manos de los productores"; en tercer lugar, debe hacerse un énfasis marcado en la calidad de la producción, dado que este aspecto determina unos mayores precios tanto internacionales como nacionales; en cuarto lugar, los sistemas de producción deben encaminarse hacia la conservación del medio ambiente, la cual es uno de los imperativos globales de la producción en todos los sectores; y, finalmente, deben ofrecerse alternativas claras de diversificación para los productores. Dadas estas consideraciones, CENICAFÉ concluye que uno de los factores determinantes para llevar a cabo estas medidas es la educación y capacitación de los productores. A este respecto, un reciente estudio del CRECE (2002) muestra que uno de los factores determinantes en el éxito de los programas educativos encaminados a mejorar las prácticas productivas (sean formales o no formales), es "contar con la información de la demanda por capacitación y conectar ésta con las necesidades de la economía". En este sentido, Escuela y Café tiene notables ventajas comparativas gracias a que cuenta con la información del servicio de asistencia técnica e investigación de la Federación de Cafeteros y de CENICAFÉ. Esta ventaja ha venido siendo aprovechada gradualmente, desde el diseño mismo de los módulos de capacitación para el programa. En este contexto, Escuela y Café se constituye no sólo en una forma de articular el sistema educativo con la realidad rural, sino también en una manera de fortalecer los vínculos entre el sistema educativo y las necesidades económicas específicas de las localidades. En algunas experiencias internacionales, como las de Singapur (Ashton & Sung (1997)) y Sri Lanka (Little (1999)), este fortalecimiento ha comenzado a ser identificado como un determinante en la solución de los problemas del aparato productivo. Actualmente, el programa está implantado en 90 de las escuelas rurales con metodología ENR de Caldas. Sin embargo, su desarrollo es muy heterogéneo y no todas las escuelas han llevado a cabo todas las etapas del mismo. Adicionalmente, como fue creado hace 4 años apenas, aún no ha habido generaciones de "egresados" del programa completo.

12 Para mayor claridad acerca del alcance del presente trabajo, es necesario subrayar que en este estudio no se evaluaron los progresos cognitivos de estudiantes y profesores en el desarrollo del programa. En otras palabras, no se midió el logro de estudiantes y profesores en cuanto a recepción de los conocimientos técnicos y conceptuales adquiridos en las capacitaciones y en el desarrollo del programa. En cambio, los aspectos por evaluar fueron: i) el impacto que el programa ha generado en términos de articular el sistema educativo con la vida y el entorno de los estudiantes, ii) los efectos del programa desde el punto de vista de las expectativas de padres, estudiantes y docentes, y iii) los efectos del programa desde el punto de vista de su incorporación a las prácticas pedagógicas y a las vidas de los hogares. 11

13 12 2. Resultados 2.1. Metodología: Como ya se mencionó, el hecho de que el programa todavía no se ha desarrollado completamente en todas las escuelas en las que funciona, además de que aún no han comenzado a salir promociones de estudiantes entrenados en todas las etapas del programa, no permitió realizar una evaluación completa de sus impactos. Este tipo de evaluación, desde el punto de vista metodológico, requeriría la identificación de un grupo de "egresados", así como un grupo control con características similares. Para los efectos del presente estudio, se optó por evaluar los impactos parciales y potenciales del programa, dado que no podrían evaluarse los impactos totales. Entendemos aquí los impactos parciales en términos de los efectos que el programa ya ha comenzado a tener en la dinámica de las escuelas, en las vidas de los estudiantes y en sus hogares. Por su parte, los impactos potenciales son el resultado de la evaluación de las fortalezas del programa con respecto a las prácticas pedagógicas, las relaciones entre el sistema educativo y la realidad rural, y la capacidad de incidir en el futuro de estudiantes y hogares. Con base en estas consideraciones, se realizó una selección aleatoria de escuelas que tuvieran el programa lo más desarrollado posible, y para cada escuela se aplicaron encuestas a estudiantes, docentes y hogares. Para el diseño de los instrumentos se tuvo en cuenta un ejercicio previo que había realizado el Comité de Cafeteros, y se diagnosticó el instrumento utilizado en dicho ejercicio. Básicamente, el instrumento presentaba los siguientes problemas: Utilizaba una medición cuantitativa para aspectos que no eran fácilmente cuantificables y, por tanto, la asignación de cantidades (porcentajes) era arbitraria en esos casos. En el caso de los proyectos supervisados, únicamente tenía en cuenta los proyectos contemplados en el diseño del programa, pero dejaba por fuera otras actividades importantes, tales como asesorías técnicas por parte de los estudiantes (las cuales han presentado un desarrollo interesante como se verá más abajo en los resultados). No podía detectar las percepciones de los diferentes actores involucrados en la ejecución del programa. Con base en este diagnóstico, se diseñaron cuatro nuevos instrumentos básicos para aplicar a cada uno de los siguientes actores: los estudiantes, los docentes, los hogares y la institución. Estos instrumentos fueron cualificados con la realización de una prueba piloto en la escuela de la comunidad rural La Violeta (municipio de Manizales). Una vez corregidos los instrumentos se seleccionó la muestra de escuelas en donde se aplicarían.

14 Procedimiento muestral: Con base en las consideraciones anteriores, se definió el universo en términos de las escuelas cuyo desarrollo del programa llegara hasta la última etapa, es decir, hasta la realización de proyectos supervisados. La unidad de muestreo fue la escuela. Para determinar el número total de escuelas rurales por visitar se utilizó la siguiente fórmula. En nuestro caso, el número de unidades (escuelas con 3 o más años en Escuela y Café), según información suministrada por CCC, era de aproximadamente 60. La determinación del tamaño de muestra n se hizo utilizando la siguiente especificación: n = d 2 N * Z 2 α * p * q *( N 1) + Z 2 α * p * q donde N es el universo de la población objetivo que en nuestro caso es de 60 escuelas, de acuerdo con información suministrada por el CCC. Zα es el valor crítico utilizado en una distribución normal de probabilidades (en nuestro caso 1,96 que equivale a un 95% de confianza estadística), p es la media estimada de la muestra piloto, y d es el error absoluto que aceptamos cometer en el muestreo, que en este caso es del 12,5%.Asumiendo un N = 60 (universo), el procedimiento dio como resultado una muestra de 30 escuelas. La muestra es representativa en el nivel departamental. Debido a las condiciones y el tiempo disponible para el trabajo de campo, la muestra de hogares fue intencional y no aleatoria. Con respecto al grupo control, dado que no se evaluaron los impactos totales del programa, el muestreo también fue intencional y no representativo estadísticamente (se seleccionaron 4 establecimientos rurales que contaran con el modelo ENR pero que no tuvieran el programa Escuela y Café). En el grupo control se aplicaron los mismos instrumentos (con las variaciones requeridas con respecto a los PPP y no a Escuela y Café) que fueron aplicados a la muestra. Como resultado, se encuestaron 433 estudiantes y 167 docentes involucrados en Escuela y Café, 37 estudiantes y 30 docentes en el grupo control. Por problemas coyunturales en la realización de las visitas, se entrevistaron 49 hogares relacionados con Escuela y Café (de 60 esperados), y 8 del grupo control Características sociodemográficas de la población: En esta sección presentamos una rápida caracterización de los diferentes grupos analizados. Comenzando con los estudiantes involucrados en Escuela y Café (los cuales se distribuyen en grupos desde 7º hasta 9º, pero se concentran en 8º y 9º),

15 14 el grupo de edad predominante es el que va de los13 a los 17 años, como lo muestra la siguiente gráfica, Escuela y Café: edades de los estudiantes 22 años 21 años 20 años 19 años 18 años 17 años 16 años 15 años 14 años 11 años 12 años 13 años 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% El grupo control también presenta características similares, como lo muestra la siguiente gráfica. Control: edades de los estudiantes 19 años 18 años 17 años 16 años 15 años 14 años 13 años 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% En relación con la escolaridad de los padres, para el grupo de Escuela y Café ésta se concentra en el nivel de la primaria incompleta, como lo presenta la siguiente gráfica.

16 15 Escuela y Café: años de educación de los padres 11 ó más más de 5 y menos de 11 5 años más de 3 y menos de 5 menos de 3 años 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% En el grupo control, en cambio, los padres se concentran en niveles de escolaridad un poco más altos, como lo muestra la siguiente gráfica. Control: años de educación de los padres 11 ó más más de 5 y menos de 11 5 años más de 3 y menos de 5 menos de 3 años 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% En cuanto a la tenencia de la tierra, la distribución entre quienes son dueños de finca y quienes no, como lo muestra el gráfico siguiente. Escuela y Café: condición de las familias de los estudiantes Otro 46% Dueño 54%

17 16 En el grupo control, en cambio la proporción de los que no son dueños de finca es mucho mayor, como se ve en la siguiente gráfica. Control: condiciones de las familias de los estudiantes Dueño 19% Otro 81% El 94% de los estudiantes de Escuela y Café vive en zona rural, y para el grupo control esa proporción es del 68%. Por otra parte, en el grupo de Escuela y Café, el 53% de los estudiantes está constituido por mujeres, mientras que en el grupo control esa proporción es del 61%. En Escuela y Café, el 60% de los estudiantes va caminando a la escuela, y el 40% se desplaza en automotor. En promedio, la distancia en tiempo a la escuela es de 30 minutos. Para el grupo control, el 73% de los estudiantes va caminando a la escuela, mientras que el 13% restante lo hace en automotor. En promedio, la distancia en tiempo de la escuela es de 18 minutos.

18 Impactos parciales y potenciales del programa Escuela y Café Impactos en términos de pertinencia del sistema educativo: Los impactos parciales que el programa ha generado durante el proceso de aplicación están determinados, en primer lugar, por las modificaciones que se han introducido en la dinámica productiva de los hogares y, sobre todo, en los roles de los hijos dentro de dicha dinámica. En segundo lugar, por la percepción que los estudiantes y padres tienen de su utilidad. En este sentido, los resultados sugieren claramente que el sistema educativo está logrando una mayor pertinencia en relación con las vidas de los estudiantes y a las vidas de las personas de la zona cafetera. Esta afirmación se desprende de diferentes aspectos evaluados en el presente estudio, los cuales pueden verse a continuación en los resultados. En primer lugar, aunque en términos cuantitativos los estudiantes y los hogares de Escuela y Café y los del grupo control perciben como útil lo que aprenden unos y otros en cada uno de los programas (en el caso del grupo control, lo que aprenden en los Proyectos Pedagógicos Productivos PPP), hay diferencias cualitativas importantes entre ambos grupos en las respuestas. Por ejemplo, en el caso del grupo control, a los padres les gusta que sus hijos estén desarrollando los PPP porque eso deja mejor preparados a sus hijos para el futuro (67%) y porque "A mí me gusta mucho este programa porque ellos aprenden y de paso uno también. Ahora la situación en el campo está muy mala, pero yo quiero comenzar con el cultivo de café en un tajito que tengo y hasta ahora me animo porque veo a mi hijo que ya está aprendiendo a hacerlo muy bien." Padre de un niño de Escuela y Café entrevistado en la comunidad rural Cañaveral (municipio de Victoria). al menos los mantiene ocupados (33%). En el caso de Escuela y Café, aparece una gama más amplia de razones por las cuales los padres están a gusto con que sus hijos estén el el programa: porque el programa contribuye a tecnificar el cultivo de la familia (32%), porque deja a los hijos mejor preparados (31%), porque creen que el hijo probablemente se quedará en el campo y Escuela y Café le da herramientas útiles para defenderse allí (15%), porque el programa refuerza los vínculos entre padres e hijos (13%). Estas diferencias también aparecen en relación con las respuestas de los estudiantes. El 99% de los estudiantes en Escuela y Café afirma que le parece útil lo que ha aprendido dentro del programa. El 66% 7 de éstos, explica su afirmación con razones asociadas al hecho de que, dentro del programa, aprenden cosas que tienen aplicación directa, o bien en sus hogares, o bien en sus comunidad rurales; el 16% porque puede conocer y así aplicar nuevas técnicas a los cultivos del hogar (de café y otros productos); el 10% porque piensa que quedaría mejor preparado para el futuro; el 5% asocia su respuesta con motivos económicos (con el programa se puede mejorar el uso de recursos o se puede aprender a tener 7 La diferencia entre este 66% y el resto es estadísticamente significativa con una confianza del 99%.

19 18 beneficios económicos); el 1,5% dice que el programa le ha enseñado a querer y valorar las labores del campo; el 1,5% afirma que el programa permite una mayor integración de su familia. Los estudiantes del 1% que no considera útil lo que ha aprendido, lo hacen por una de dos razones: o no han realizado prácticas dentro del programa, o su familia no es cafetera. En el grupo de control, por su parte, el 89% de los estudiantes considera que los PPP son útiles para ellos. De éstos, el 90% asocia dicha utilidad con el hecho de que obtienen mayores conocimientos sobre los cultivos, de tal forma que pueden aplicarlos en los hogares, mientras que el 10% la asocia con motivos económicos. Del 11% que no considera dichos proyectos de utilidad, el 92% lo hace porque piensa que no les ayuda para continuar estudiando en la universidad; mientras que el 8% restante afirma que esos proyectos no tienen relación con lo que ellos quieren hacer cuando salgan de la escuela. En segundo lugar, podría decirse que el programa ha contribuido a aumentar la significatividad de los aprendizajes. El 89% 8 de los estudiantes de Escuela y Café, por ejemplo, afirma haber usado lo que ha aprendido en el programa. Aunque dentro de este grupo el 38% lo ha hecho en el desarrollo de su proyecto supervisado (i.e., la etapa contemplada en el programa en que el estudiante debe "Yo sé que la situación del café está muy grave, y mi familia ha estado muy perjudicada en esta cosecha porque lo pagan muy barato. Pero yo le he estado llevando los costos al cultivo de mi papá y me di cuenta de que a veces le salen las cosas más caras porque no mide ni se da cuenta. Yo sé que, cuando yo pueda ayudarle a manejar el cultivo, podemos reducir los costos y de pronto recuperar el negocio." Niña de Escuela y Café de la comunidad rural de Concharí (municipio de Anserma). aplicar lo que ha aprendido en un pequeño cultivo de café en alguna finca de la comunidad rural), hay otro tipo de actividades interesantes que demuestra la posibilidad de conducir la parte práctica del programa sin la necesidad de sembrar un lote con café. Por ejemplo, el 11% ha colaborado en las labores generales de la finca (en el vivero, la siembra, acompañamiento a los trabajadores, manejo de plagas como la broca); el 35%, enseñando a la familia para el mejoramiento de las prácticas productivas (disminución de abonos químicos, siembra de café orgánico, y registrando los costos); el 16% lo ha hecho en otras fincas, bien sea como complemento a trabajos pagos (jornaleo), o simplemente asesorando a sus vecinos (desde el almácigo hasta la siembra, el abono y las desyerbas). De acuerdo con estos resultados, el 56% del total de estudiantes encuestados ha realizado aplicaciones efectivas 9 de lo que ha aprendido dentro del programa La diferencia entre este 89% y el 11% restante es estadísticamente significativa con un 99% de confianza. 9 Se considera aquí como apliación efectiva a aquellas respuestas que resultan de eliminar las conversaciones generales sobre el programa o la asesorías verbales, consrevando únicamente aquellas que implican alguna práctica por parte del estudiante. 10 La diferencia entre este porcentaje y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.

20 19 Dentro del 11% restante (i.e., quienes no han utilizado por fuera de la escuela lo aprendido en el programa), el 21% argumenta que no tiene lote, a otro 21% no le llama la atención hacer ese uso, al 5% no se lo permiten (argumentan que son hijos de administradores no propietarios), un 15% dice que no se han ofrecido alternativas claras a la idea inicial de llevar un cultivo en la casa o finca, y otro 15% dice que su familia no cultiva café, un 6% argumenta falta de asesoría, un 4% no vive en finca, un 5% no tiene tiempo, y el resto no especifica. Para el grupo control, en cambio, el 62% de los estudiantes afirma haber hecho algún uso de los conocimientos adquiridos en los PPP. De éstos, el 71% lo hace colaborando en las labores del hogar (huertas caseras) o de la finca (siembra de cultivos, crianza y cuidado de animales), el 10% cuando ha participado en proyectos de la comunidad rural, el 4% enseñando a su familia, y el resto lo hace asesorando a familias vecinas. Del 38% que no ha utilizado por fuera de la escuela lo que ha aprendido, el 25% argumenta no tener espacio, y el 75% restante dice que no ha tenido la oportunidad. En tercer lugar, Escuela y Café también ha hecho que los estudiantes transfieran sus conocimientos por fuera de la escuela, lo cual puede ser un resultado de la significación del aprendizaje (i.e., del hecho de que lo que aprenden en el programa está directamente relacionado con la vida cotidiana de los estudiantes en sus hogares). El 85% 11 de los estudiantes cree estar enseñando algo útil a otras personas por fuera de la escuela. De ellos, el 42% lo hace dando a conocer el programa y sus proyectos, y en discusiones generales sobre la caficultura; el 40%, colaborando con el manejo general de los cultivos en la finca; el 7% en la construcción de los germinadores; el 3% lo hace contribuyendo a tecnificar los cultivos; el 2% en la selección de la semilla; otro 2% en el tratamiento de plagas y enfermedades del cultivo; otro 2% en el establecimiento y manejo de café orgánico; y una misma proporción lo hace en asesoramiento sobre las características de los suelos. Del 15% que no cree haber enseñado algo útil por fuera del colegio como resultado del programa, el 80% no da ninguna razón, y el restante 20% dice que no cree tener los conocimientos suficientes. Un aspecto interesante de estos resultados está relacionado con la escolaridad de los padres. Se esperaba que bajos niveles de escolaridad de los padres estarían asociados a bajos niveles de respuesta ante Escuela y Café, pero no fue así. Por ejemplo, si se considera la tabla 1, y el hecho de que las diferencias entre los estudiantes que responden sí o no dentro de cada grupo de escolaridad de los padres no son estadísticamente significativas, se advierte que la escolaridad de los padres no parece jugar un papel determinante en el uso que los hijos hacen de lo aprendido. 11 La diferencia entre este 85% y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.

21 20 Tabla No. 1 Escuela y Café: Ha enseñado algo útil a personas por fuera del colegio gracias a lo que ha aprendido en el programa? (según años de educación de los padres) Escolaridad Padres Sí No Primaria incompleta 62% 53% Primaria completa 16% 12% Bachillerato incompleto 19% 30% Bachillerato completo o más 3% 5% Por otra parte, tampoco la condición de las familias en cuanto a tenencia de la tierra parece determinar el que los estudiantes enseñen lo aprendido a otras personas, si se tiene en cuenta que las diferencias expresadas en la tabla 2 entre quienes sí lo han hecho y entre quienes no, no son estadísticamente significativas. Tabla No. 2 Escuela y Café: Ha enseñado algo útil a personas por fuera del colegio gracias a lo que ha aprendido en el programa? (según tenencia de tierra) Sí No Dueños de finca 56% 42% Otro 44% 58% En el grupo control, el 53% cree haber enseñado algo útil por fuera de la escuela como resultado del entrenamiento en los PPP. Dentro de esta proporción, el 90% lo hace mediante asesorías informales acerca de temas como el manejo tecnificado de cultivos y crianza de animales, y el 10% restante asesorando el manejo de plagas de los cultivos. El 47% que dice no haber enseñado algo útil, lo hace porque no se le ha ocurrido o porque no ha tenido la oportunidad. También es interesante considerar cómo la estrategia de los proyectos supervisados ha contribuido a aumentar la pertinencia del programa. Con respecto a estos proyectos, el 66% 12 de los estudiantes ha llevado su proyecto por fuera de la escuela. Sin embargo, hay diferencias interesantes en las maneras en que lo han hecho: el 10% de estos estudiantes considera haber realizado el componente práctico del programa, aunque de una manera no convencional, es decir, no sembrando directamente por fuera de la escuela un número determinado de árboles, sino prestando ayuda en lotes ya establecidos en la finca de sus padres, en labores de siembra y abono, registro de costos, asesorías para establecimiento de cultivos, e incluso han aplicado los conocimientos del programa en cultivos diferentes del café y, en algunos casos, en proyectos con animales (en estos casos con animales, los conocimientos aplicados son los relativos al registro de los costos). Dentro de estas "prácticas no convencionales", destacan: i) las asesorías para el establecimiento y manejo de café orgánico, con énfasis en el tema de reducción de costos a través de la suplantación de abonos 12 La diferencia entre este porcentaje y el resto es estadísticamente significativa con un 99% de confianza.

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