Título: La Residencia Pedagógica en la formación docente: espacio de construcción de identidad profesional desde la autoevaluación.

Transcripción

1 Título: La Residencia Pedagógica en la formación docente: espacio de construcción de identidad profesional desde la autoevaluación. Autor: Elsa Beatriz Cabrini. Institución: Facultad de Educación Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo La ponencia es parte de la investigación La evaluación de la Práctica y Residencia Pedagógica. Un estudio cualitativo de los procesos de reflexión y autoevaluación que realizan los practicantes. La Residencia Pedagógica en la formación docente es fundante de la identidad profesional. Durante esta etapa se conjugan los proyectos personales, los mandatos sociales y familiares, los proyectos institucionales y curriculares, hay una encrucijada de miradas, intencionalidades, rutinas y convenciones que se desarrollan en un escenario singular -el aula y la institución. En ella se pone en juego toda la formación inicial, no como una aplicación de conocimientos, sino que éstos se resignifican según las características de alumnos, las del grupo, de la escuela, del área curricular. Se hace presente la complejidad, dinamismo y construcción constante de la práctica pedagógica, demandando de quién es el responsable respuestas adecuadas, críticas, creativas y coherentes, respuestas que se logran a partir de procesos de autoevaluación y de reflexión. Procesos que incorporados al quehacer docente se constituyen en la piedra fundamental de construcción de la identidad profesional. 1

2 La presente ponencia se inscribe en el marco de la investigación que se lleva a cabo en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la UNCuyo referida a La evaluación de la Práctica y Residencia Pedagógica. Un estudio cualitativo de los procesos de reflexión y autoevaluación que realizan los practicantes. La Práctica y Residencia Pedagógica es considerada como un espacio en el que se conjugan y amalgaman una serie de aspectos y factores que potencian los intereses, aptitudes y disposiciones personales, los que enriquecidos desde la formación académica, fortalecidos por el conocimiento de marcos teóricos científicos y metodológicos favorecen la construcción de la identidad docente. El practicante maestro conjuga no sin esfuerzo y con una buena cuota de incertidumbres e inseguridad sus proyectos personales, mandatos sociales y familiares, expectativas institucionales y curriculares. Es una etapa de la formación docente en la que la encrucijada de culturas, prácticas, rutinas y acuerdos aparecen en el escenario del aula y de la institución en la que se encuentra como practicante. Escenario en donde tiene que dar cuenta de ser competente para enseñar, mediar y orientar el aprendizaje de los alumnos, conocer y cumplir con pautas y mandatos institucionales, relacionarse con docentes, padres y demás personal de apoyo de la escuela, estar dispuesto a trabajar en equipo, a elaborar propuestas pedagógicas innovadoras y adaptadas a las características de alumnos, de la escuela, del área curricular y de los lineamientos pedagógicos y didácticos que la docente del aula ha establecido, es más a todo esto también debe responder y satisfacer las expectativas que la institución formadora ha depositado en él y al cumplimiento de plazos y pautas requeridos de la misma. Los/ las practicantes maestros viven y experimentan diferentes procesos de construcción del oficio docente y lo hacen en un interjuego de roles y de situaciones. Domingo Contreras (s/f) 1 el practicante vive procesos de transiciones, de la universidad a la escuela, de alumno a profesor y de la teoría a la práctica. Desempeña un doble rol, es estudiante y a su vez es docente. Desde esta singularidad y a la vez complejidad, desde los esquemas teóricos y las representaciones sociales sobre la escuela, los alumnos y el docente, se incorporan a una institución que posee una cultura cargada de significados, sentidos y simbolismos, surgidos del entorno social, de su identidad e historia, de expectativas y demandas, de 1 Contreras, Domingo (s/f). De estudiante a profesor- socialización y aprendizaje en las practicas de la enseñanza. Universidad de Málaga. Mimeo. 2

3 proyectos y visiones, de urgencias y necesidades, de políticas educativas y emergentes cotidianos. Mucho se dice y repite de la complejidad y dinamismo de la práctica docente, pero si esta práctica se refiere a la que desarrolla el practicante maestro, la misma es vivida por el protagonista como una serie de obstáculos que tiene que superar para finalizar y obtener el tan ansiado título de Profesor. Esta breve descripción de lo que los profesores de práctica percibimos desde nuestro lugar desde hace varios años que se pretende cambiar y transformar, construir conjuntamente, profesores y practicantes y docentes responsables de las aulas en donde realizará sus primeros desempeños docentes, en un espacio de vivencias, de aprendizaje, de construcción de conocimiento profesional docente, de construcción del oficio. De allí que considerando que la práctica docente se construye a partir de la reflexión sobre la misma, a partir de procesos de autoevaluación y de metacognición se ha podido ir superando situaciones semejantes a las descriptas anteriormente y a que tanto los practicantes como los demás actores que intervienen en el proceso de formación docente asuman la misma como una instancia de construcción de la identidad profesional. Indicadores de cómo va construyendo su identidad se materializa en aquellas circunstancias en que surgen situaciones en las que deben decidir y actuar como un docente en ejercicio, pero este incipiente ejercicio del rol se inscribe en una nueva conceptualización de la práctica, entendida como un espacio privilegiado en el que el futuro docente aprende a desempeñarse como docente desde sí mismo, desde sus vivencias, sentires y significados y no desde las vivencias y análisis ajenos. En la práctica el futuro docente es él mismo, con su historia, sus miedos, expectativas y motivaciones, se descubre a sí mismo, significa su propia formación, sus decisiones y proyectos personales y no desde lo que hacen y dicen otros que son ajenos a su propia historia y a su proyecto, de allí que la incorporación y permanencia del practicante en la escuela debería anticiparse y prolongarse tanto en lo referido al tiempo en que se desarrolla la misma, como a las actividades que puedan ir asumiendo y responsabilizarse, se trata de que pueda ir descubriendo, interpretando e identificando situaciones, acontecimientos y tejer un entramado de significados y sentidos sobre su práctica 3

4 docente; que pueda ir construyendo su lugar, y dejar de lado el no lugar 2. El contexto áulico es un escenario complejo, atravesado por la pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis de implicación personal Gimeno Sacristán 3. Es en este escenario, espacio de la práctica docente, donde el practicante maestro se encuentra en un principio como ajeno, pero que con el transcurrir de los días y con el reconocimiento que alumnos y maestros le brindan, comienzan a sentirse más cómodo y a identificarse no solo con el espacio físico y con el grupo sino con lo que se espera de él, van construyendo su lugar. Algunas expresiones de practicantes dan cuenta de este proceso, sentí una alegría inmensa al finalizar este período y los alumnos me pedían que no me fuera, otras decían la maestra me invitó a la fiesta de fin de año, quiere que comparta con los chicos este momento, y otra expresaba Justo cuando terminé el período de las prácticas, la maestra del grado tomó licencia, y en la escuela me pidieron si podía quedarme en el grado, llamaron a un reemplazo y como no se presentó nadie, por suerte, pude hacerlo Es durante este proceso y específicamente en el escenario del aula, que el/la futura docente construye su rol, asume responsabilidades en cuanto a las decisiones que adopta, manifiesta un estilo personal, comienza a sentir cierta autonomía y seguridad, se ejercita en la gestión de las actividades áulicas, en varias ocasiones muestra su autoridad, tanto con los alumnos como en la elaboración de propuestas creativas, originales y adaptadas a las necesidades del contexto áulico e institucional. Es en estos procesos, llevados a cabo desde la reflexión y desde la autoevaluación de su propio desempeño en que se evidencia el ejerció del rol, pues van haciendo consciente, que si bien la práctica es una manifestación particular y única entre el docente y un grupo de alumnos, tampoco está desconectada y aislada de ciertas pautas, convenciones y representaciones sociales e institucionales. Cuando se identifica a los/as practicantes se está aludiendo a un grupo de sujetos que pertenecen a una determinada tipificación. Esta tipificación está anticipando la conducta que se espera que desempeñe en el aula, es más, los mismos 2 Augé (1993:83) 2 dice que un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definará un no lugar. 3 Citado por Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz, pág. 18 4

5 sujetos se aprehenden, no como individuos únicos sino como tipos, comparten con el grupo, características y desafíos, temores y ansiedades, seguridades e incertidumbres, experiencias previas y formación pedagógica, espacios, tiempos y exigencias. Con este cúmulo de características que los hacen pertenecer a una tipificación asumen las prácticas de la enseñanza desempeñando ciertos roles. Según la opinión de Tom ( ) 4, el conocimiento del oficio requiere la consideración de ciertas actividades relacionadas, además de un dominio evidente de dicho conocimiento: habilidad para conceptualizar cuestiones y problemas prácticos, la aplicación de conocimiento de oficio a situaciones específicas y la habilidad de pensar de modo sistemático tanto internamente, en relación con dicho conocimiento, como externamente, entre éste y el contexto. Los roles representan y se traducen en el orden institucional. En el caso que nos ocupa, el rol que se atribuye a los practicantes maestros, el rol que se le atribuye a los alumnos, el rol que se le atribuye a la institución formadora de docentes, el rol que se le atribuye a la institución que recibe a los practicantes maestros, etc.. Comprender el desempeño de los practicantes maestros desde este marco teórico implica un proceso de reflexión y autoevaluación sobre la misma práctica. Implica volver sobre la misma para desentrañar y comprender los intercambios simbólicos que circulan en la misma para potenciar aquellas que son favorecedoras de procesos de aprendizaje de los alumnos y redireccionar aquellas que no fueron posibilitaron aprendizajes. Esta instancia de autoevaluación que realiza el practicante maestro, lo coloca frente a situaciones dilemáticas para las cuales no están preparados, recuperando las voces de algunas practicantes nos ilustra en este sentido: una cosa es aprender cómo debemos ser, cómo debemos enseñar tal contenido o actuar en determinada situación y otra es estar en la clase ejerciendo el rol, con alumnos concretos, situaciones particulares, estilos diversos, esta opinión es compartida con algunas docentes que han tenido practicantes, una de ellas expresó: tienen muy buena formación académica, saben las últimas teorías y manejan marcos conceptuales valiosos, pero en el aula, cuando tienen que actuar y desempeñarse se 4 Citado por Angulo Rasco, F(1999). De la investigación sobre la enseñanza al conocimiento docente en Pérez Gómez, Barquin Ruiz, J., Angulo Rasco (1999: 308). Desarrollo Profesional del Docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid, Akal 5

6 notan muchas falencias, yo la oriento mucho sobre lo que debe hacer, sobre todo cómo manejar y tratar a los alumnos Estas declaraciones de los mismos protagonistas nos ha llevado a trabajar intensamente en los denominaos Talleres de reflexión Docente con el objeto de propiciar el desarrollo de competencias reflexivas y de autoevaluación. Los Talleres son espacios en donde los residentes reconstruyen con sus pares sus propias prácticas, reflexionan acerca de sus propios desempeños y de los emergentes, analizan los distintos significados del complejo mundo del aula, los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y saberes, vivenciando, reconstruyendo y planteando nuevas y superadoras alternativas profesionales. Los Talleres de Reflexión centran su desarrollo en el diálogo reflexivo, se trabaja en un proceso dialéctico entre el desempeño en el aula y los procesos de análisis y de reconstrucción de la práctica en los Talleres de reflexión, le permiten a los futuros docentes construir el oficio. No obstante es lícito señalar que éste es un proceso lento y que no se produce en todos los actores de la misma manera, ni con los mismos procesos ni tiempos, la biografía personal, los factores contextuales, culturales y relacionales están presentes en cada uno. Por otro lado, sería ilusorio de nuestra parte, afirmar que finalizada esta etapa de formación, los futuros docentes han incorporado la reflexión como estrategia para construir el rol, Vaillant, D.(s/f:20) 5 afirma La mera introducción de actividades que teóricamente propician la reflexión no asegura por sí sola un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prácticas de los futuros docentes. La reflexión no aparece espontáneamente. Es posible que los estudiantes practicantes, en la medida en que se sitúan en un período de aprendizaje, con pocas experiencias y referentes concretos respecto a la enseñanza (salvo su experiencia como alumnos), tengan mayores dificultades para desarrollar un discurso que muestre su capacidad de análisis, valoración, de resolución de problemas, y de conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Tomar decisiones, correctas y responsables, es lo que se espera del practicante maestro, decisiones que institucionalmente se inscriben en lo que se espera de él, en el rol que desempeñarán. Considerar este aspecto, según Rosales (1998:284) 6, implica 5 Vaillant, Denise.(s/f). Formación inicial de docentes: entre enseñanza «ideal» y desempeño real en Educar.Uruguay: Servicio Editorial Byblos. 6 Rosales, C. (1998). Aproximación a la función docente, Santiago de Compostela: Ed. Tórculo. 6

7 partir de la consideración de la función docente como una profesión en la que lejos de una actuación rutinaria, automática, se debe hacer uso de numerosas informaciones en situaciones complejas y variantes en las que el profesor ha de adoptar decisiones contextualizadas. Por esta razón la Práctica y Residencia Pedagógica, se constituye en un espacio curricular privilegiado para construir y construirse como docente, pues El conocimiento profesional se genera a través de la experiencia, las teorías se traducen en pensamiento práctico que analiza la situación en el aula y formula modos peculiares de hacer. Supone un caudal de ideas que se adquieren en la vida diaria o en el ejercicio de la ocupación profesional, supone habilidad, pericia, sentido de la oportunidad, del cómo y cuándo. Se podría afirmar que es un saber hacer en el manejo de la situación cotidiana de la clase Mingorance Díaz (1991) 7 Sin lugar a dudas que tomar decisiones en estos niveles, no les resulta fácil a los practicantes maestros. La multiplicidad de factores que conforman la práctica reclama una mirada atenta, oportuna y reflexiva, que les permitan asumir ciertas responsabilidades y actuar en consecuencia, tal como se espera que lo haga, asumiendo el rol docente. En las aulas el referente es el maestro, éste ha puesto a su disposición su aula ya sus alumnos, es el que generalmente ayuda y brinda al practicante las orientaciones y contextualiza la práctica, pero también espera del practicante su dedicación, sus aportes e innovaciones, tal vez a veces espera más de lo que el mismo practicante pueda brindar, pues la función docente está en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de la participación social existente en ese momento y en la que está comprometido. (Imbernón, 1994:23) 8. Estas primeras relaciones son fundamentales en la construcción de la identidad, según Aristi (1988:24) 9 las interrelaciones, se constituyen en relación al otro. En esta relación influyen las características tanto de los alumnos como del mismo practicante, del espacio que va ocupando y que el docente titular va confiando y otorgando. El/la practicante va identificándose con el docente, observa cómo actúa, cómo se relaciona con los alumnos, con los padres, las normas de convivencia del aula, las rutinas, reconoce los acuerdos y significados que en la institución y en el aula se han construido y naturalizado. Situaciones propias de la cultura institucional, que en un principio aparecen como 7 citado Santos Guerra, M.(2001:141). Enseñar o el oficio de Aprender. Rosario: Homo Sapiens 8 Imbernon, F. (1994): La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Grao. 9 Aristi, E. y otros (1987). La identidad de una actividad: ser maestro, DIE CIEA del IPN, México 7

8 extrañas, comienzan a comprenderse y a asumirse. Estas situaciones reclaman que tomen ciertas decisiones y así, según sus propias voces, van disminuyendo la tensión entre lo que es, lo que quisiera hacer y lo que los demás esperan que sea. El practicante maestro se mueve entre dos realidades, la formación recibida y la práctica concreta en el aula, la teoría y la práctica; lo que quisiera hacer y lo que puede hacer atendiendo a la complejidad de la práctica docente como práctica social. Un practicante decía al respecto: Yo llegué a la escuela con una imagen ideal de los alumnos, de los docentes, de la misma escuela, una imagen que construí desde la teoría, y los primeros días el choque fue muy grande, muchas cosas se presentaban como desconocidas y no podía hacer nada, a pesar de que la maestra me daba el lugar y me alentaba para que asumiera la conducción del grupo, yo no podía, veía como dos mundos diferentes, pero con el paso del tiempo, con la observación, el diálogo con la docente, la proyección de mi accionar en ese espacio y tiempo, la familiaridad y conocimiento que alcancé de alumnos, la proyección y reflexión sobre que podría hacer, me permitió acercar posiciones y poder dar clases más seguro y tranquilo (Practicante 2005) Las intervenciones y decisiones que los practicantes maestros van asumiendo indican cómo comienzan a ejercer el rol. No obstante esta concepción de lo que debe ser y hacer un docente habría que considerarlo desde el espacio de formación en su totalidad pero con la proyección que se alcanzará durante el ejercicio profesional. La función docente cuenta también con un componente práctico: el profesor adquiere conocimiento y habilidades especializadas durante un periodo de formación a lo largo de su vida profesional como el resultado de su intervención en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentra durante el desempeño de su actuación. Dentro de la complejidad de tareas y responsabilidades que el futuro docente debe desarrollar durante esta etapa de su formación, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos no solo lo ocupa sino que fundamentalmente le preocupa, es el gran desafío que enfrenta y del que se siente totalmente responsable, y esta competencia también se aprende, no por repetición de modelos, desarrollo de planificaciones y utilización de estrategias didácticas, sino fundamentalmente a partir de procesos evaluativos acerca de la propia práctica, más concretamente de la autoevaluación, proceso inherente al aprendizaje del oficio. 8

9 El aprendizaje del oficio, desde las diversas dimensiones que lo constituyen, se logra fundamentalmente en el mismo acto de enseñar, en una práctica contextualizada y construida. Según Palou de Maté (1998: 98) 10, evaluar es valorar, esto es emitir un juicio de valor epistémico y moral- tendiente a la acción acerca del objeto a evaluar y acorde a marcos axiológicos. Situados en el espacio curricular de la Práctica y residencia Pedagógica, el objeto a evaluar es la práctica docente, práctica que no está exenta de cambios y modificaciones surgidos de los mismos procesos de autoevaluación que realizan los docentes, en este caso los practicantes, quienes tienen sus propios juicios valorativos sobre su práctica, pero juicios que se articulan y entienden desde el contexto áulico, institucional y social en el que se desarrolla la práctica. A su vez esta práctica de autoevaluación es inherente al oficio de enseñar, adquiriendo así un doble valor, como ejercicio del oficio de enseñar que tiene la finalidad de mejorar y transformar el mismo oficio y la construcción de la identidad profesional. El proceso de autoevaluación constituye el conocimiento práctico de los docentes, es la forma particular de conocimiento práctico, sensible, inteligente y moralmente apropiada construida por los docentes en su experiencia vivida... es esencialmente el saber acumulado derivado de la comprensión de los significados adscritos a los dilemas inherentes a la enseñanza... enfatiza el juicio más que el cumplimiento de máximas derivadas de la investigación... y se apoya claramente en la intuición. Grimmet y Mac Kinnon citado por Angulo Rasco (1999: 308) 11. En síntesis, la adopción por parte del practicante maestro de procesos de autoevaluación, sostenidos en la reflexión en la práctica y sobre la práctica, es la piedra fundamental sobre la que se constituye la identidad del profesional de la enseñanza, proceso que le permite volver sobre la práctica, recorrer el camino realizado para interpretar, significar, contextualizar y proponer cambios, transformaciones e innovaciones. 10 Palou de Maté, María del Carmen (1998). La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación, en Camilloni, Celman, Litwin, Palou de Maté. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.. 11 Angulo Rasco (1999). Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. AKAL, Madrid. 9