UNIDAD PEDAGÓGICA. Documento de Desarrollo Curricular para las instituciones educativas de la provincia del Neuquén

Transcripción

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2 Documento de Desarrollo Curricular para las instituciones educativas de la provincia del Neuquén UNIDAD PEDAGÓGICA Neuquén

3 AUTORIDADES Gobernador Jorge Augusto Sapag Vicegobernadora Ana María Pechen Ministra de Gobierno, Educación y Justicia Zulma Reina Secretaria de Educación María Estela Pasqualini Presidente del Consejo Provincial de Educación Oscar Compañ Coordinación y Planificación Educativa - Secretaría de Educación Mónica De Castro Coordinación Educativa - Consejo Provincial de Educación Sandra Abraham Vocal Rama Inicial y Primaria Marisa Mortada Vocal Rama Media, Técnica y Superior Bernardo Olmos Directora General de Nivel Inicial María Susana Ferro Director General de Nivel Primario Danilo Casanova Directora General de Nivel Medio Diana Marquez Director General de Técnica y Formación Profesional Mario Omar Arias 3

4 Director General de Nivel Superior Gustavo Finochietti Director de Educación de Adultos Guillermo Rodriguez Director de Educación Física Gustavo Asensi Directora de Educación Especial María Gabriela Miozzo Director de Estético Expresiva Julia Comuzzi Directora de Formación Profesional María Eugenia Brian Director de Educación Mapuche e Intercultural Federico Huenupay Directora de Enseñanza Privada Mirta Uribe Directora Modalidad de Educación en Contexto de Privación de Libertad Graciela Spinelli Directora General del Centro Único de Apoyo Pedagógico e Investigación María Marta Villará Referente de Jornada Extendida Lucía Chacón Equipo Técnico Pedagógico - Secretaría de Educación Ana María Kelly Elvio Rodríguez Mónica Tormes 4

5 Queridos docentes: Con este material tenemos una herramienta más para la reflexión y las acciones tendientes a mejorar la enseñanza en beneficio de los niños y niñas que, desde diversas realidades sociales, culturales, económicas y geográficas, se educan en nuestro sistema educativo. Los nuevos escenarios sociales y económicos impactan en las instituciones educativas y nos obligan a repensar las prácticas docentes e institucionales, y juntos lograremos que la escuela sea un verdadero espacio de enseñanza, que construya ciudadanía y potencie los vínculos y lazos sociales. Las prácticas pedagógicas y didácticas que fueron eficaces en el pasado hoy se ven cuestionadas ante un escenario complejo, atravesado por múltiples problemas. Es necesario entonces poner en cuestión esas prácticas y abrirnos a ideas innovadoras. Sabemos que el desafío es enorme, por eso tratamos de generar un proyecto colectivo que comprometa a todos los actores del sistema: equipos técnicos, supervisores, directores, docentes, alumnos y familiares. Este material, realizado por los equipos de trabajo de la Secretaría de Educación y del Consejo Provincial de Educación, a quienes expreso mi más profundo reconocimiento, aspira a estimular el proceso de cambio que, indudablemente, hoy necesita el sistema de enseñanza. Al igual que otras acciones que realizamos desde este Ministerio, el objetivo está puesto en generar un espacio educativo inclusivo e integrador, que prepare a los alumnos de nuestra provincia para vivir en una sociedad compleja como la actual. Sabemos que, la educación en términos de derecho, implica pensar en los niños, niñas y jóvenes como también en sus familias y en el contexto social, cultural y económico; es por ello que no debemos perder de vista nuestra responsabilidad en cuanto a repensar e innovar en la enseñanza. Como sostiene la pedagoga Flavia Terigi, el desafío es tomar la enseñanza como un asunto central de la institución educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela. Y asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están afuera de la escuela es también un problema de política pedagógica. Como siempre, renovamos nuestra disposición para acompañarlos en el logro de los objetivos propuestos. 5

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7 ÍNDICE Presentación La Unidad Pedagógica: su sentido y sus implicancias Estrategias de acompañamiento institucional Pautas organizacionales La institución y la Unidad Pedagógica El equipo de conducción y la Unidad Pedagógica El docente y el alumno de la Unidad Pedagógica La evaluación y la Unidad Pedagógica La familia y la Unidad Pedagógica Bibliografía 22 7

8 PRESENTACIÓN Con el propósito de fortalecer el recorrido escolar de los alumnos, en el marco de la estructura ciclada de la escuela primaria neuquina y de las Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación, aprobadas por el Consejo Federal de Educación, (Anexo Resolución 174/12 del CFE), el Ministerio de Gobierno, Educación y Justicia del Neuquén implementará la Unidad Pedagógica en el Nivel Primario, conformada por el primer y segundo año del primer ciclo. La escuela primaria neuquina se estructura en ciclos: primero, segundo y tercero. A su vez, cada uno de los mismos se organiza en años: tres en primer ciclo, dos en segundo y dos en tercero, abarcando las siguientes áreas de conocimiento: Matemática; Lengua; Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Educación Artística (Educación Musical y Educación Plástica), Educación Física, además de un espacio curricular institucional. La estructura ciclada Rs. 0059/81. C.P.E, contempla un sistema de organización flexible que posibilita respetar el proceso de aprendizaje de cada alumno, teniendo en cuenta los criterios planteados en la promoción de cada ciclo y las decisiones que en términos de enseñanza considere la escuela y el docente a cargo del grupo clase. Desde un enfoque integrador y progresivo se hace necesario remarcar que particularmente, el primer ciclo es definido como un ciclo centralmente alfabetizador, proceso que comienza a formalizarse en el nivel inicial, se articula y fortalece en el primario, continuando en los siguientes niveles. Si bien la escuela primaria neuquina responde formalmente a una estructura ciclada, diferentes experiencias, tomas de decisiones, evaluaciones y consideraciones generaron rupturas en la misma, instituyendo prácticas propias de la tradicional escuela graduada. 8

9 Estas últimas dan cuenta de una escuela que propone prácticas pedagógicas e institucionales homogeneizantes, la repitencia como alternativa ante la no apropiación de los saberes en tiempo y forma, y la presencia de una diversidad de enfoques metodológicos en la enseñanza de los contenidos, entre otros aspectos condicionantes. Asimismo otros factores, tales como, las inasistencias reiteradas, traslados, migraciones, ingresos tardíos y prácticas culturales de los alumnos y su grupo familiar, contribuyen para producir la interrupción de las trayectorias escolares continuas y completas. Teniendo en cuenta el escenario planteado, se asume como política pública un conjunto de principios que darán lugar a diferentes estrategias y acciones que tenderán a hacer efectivo el derecho que tienen todos los niños y niñas a la educación, considerando entre ellos las trayectorias escolares continuas, la redistribución de los saberes en nuevos tiempos y espacios en el marco de la estructura ciclada, la sistematización y socialización profesional de los saberes pedagógicos construidos, la centralización de la labor de la escuela en la enseñanza y el rol de la familia en el acompañamiento del proceso educativo de los niños. La conformación de una unidad pedagógica en el primer ciclo de la escuela primaria neuquina significa pensar a primero y segundo año como un bloque destinado a la alfabetización inicial, al fortalecimiento de los vínculos peda- 9

10 En concordancia con lo anteriormente expresado, podríamos definir que un sujeto alfabetizado en el mundo contemporáneo es aquel que puede leer e interactuar con la multiplicidad y complejidad de los significados que participan en las tramas socioculturales; ocupando un lugar central aquellas habilidades que se consideran procedimientos generales en el desempeño como alumnos, tales como: ca- 10 gógicos del niño con el docente y el grupo de pares, a visibilizar dificultades para repensar y rediseñar la práctica pedagógica de modo tal que posibilite el aprendizaje efectivo de los saberes priorizados y por lo tanto, el avance en el trayecto escolar. Esto no significa dejar abiertos los procesos, librados a las posibilidades de cada alumno, sino que requiere un diagnóstico continuo y un acompañamiento comprometido del docente, con el fin de detectar quiénes tienen mayores necesidades de intensificar sus aprendizajes. Se trata de definir de qué manera y con qué estrategias de enseñanza se llevará a cabo el acompañamiento de esos alumnos y, también, de no dilatar las decisiones para lograr que todos lleguen a segundo año en las mejores condiciones, pudiendo transitar el tercer año del primer ciclo con una mayor autonomía en los desempeños. La Unidad Pedagógica: SU SENTIDO Y SUS IMPLICANCIAS La Unidad Pedagógica como espacio de construcción de la alfabetización inicial, está constituida por dos niveles con complejidad creciente, integrados en un conjunto de condiciones pedagógico-didácticas continuas, cuyo marco es la estructura ciclada, mencionada en el actual Documento Curricular para Primer Ciclo de la Escuela Primaria Neuquina. Rs. 1864/05. C.P.E. La alfabetización implica no sólo el dominio de la lectura, escritura, oralidad y sistema de numeración, sino también, el dominio de habilidades que le permitan al sujeto operar con pluralidad de textos, de contextos y de información. La alfabetización es un continuo desarrollo, es un aprendizaje cultural en el que los distintos saberes se dan en simultáneo y no en etapas sucesivas. Los niños ingresan al sistema educativo y lo hacen desde diferentes puntos de partida. Desde este lugar tiene sentido comprender que no todos aprenden al mismo tiempo ni del mismo modo, haciéndose necesario visibilizar a los niños que requieran acompañamientos específicos.

11 pacidad para observar y registrar, escuchar, responder, exponer razones, ordenar la tarea, comprender consignas, buscar información sencilla y transmitirla, entre otros. En este sentido, coincidimos con Lerner, cuando expresa que de la noción de alfabetización como una destreza simple y elemental, hemos pasado a reconocerla como un concepto complejo y dinámico, un contenido y un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión. De la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras, hemos avanzado a admitir que calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador. De la noción de individuos aislados que se alfabetizan, hemos llegado a comprender que avanzar hacia el logro de la alfabetización universal implica construir escuelas, familias, comunidades y sociedades alfabetizadas. Por otra parte, la alfabetización ya no se considera como un proceso que se sucede en un tiempo limitado sino como un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida. Considerar cada ciclo como un bloque, y particularmente los dos años iniciales del primer ciclo, es un cambio que implica poner todo el acento en el derecho del alumno a aprender. Esta acción promueve la inclusión y la calidad de los aprendizajes de todos los niños. Pensar cómo resignificar la transmisión de los conocimientos es impres- 11

12 cindible para optimizar los desempeños de los alumnos, quienes tienen derecho a transitar una escuela que sea significativa y relevante para cada uno de ellos. Rs.174/12.C.F.E. En el marco de lo expresado anteriormente, una propuesta superadora será aquella que posibilite la mejora de la enseñanza, reformule la misma, de modo de poder enseñar a todos, considerando al universo de situaciones. Resignificar cómo se favorece la enseñanza, alentando el conjunto de decisiones, actitudes y prácticas que permiten que la escuela constituya un colectivo, reflexione sobre lo que hace, incorpore y asuma que todos los niños pueden aprender, significa centralizar su labor en la enseñanza y posibilitar su continuidad, teniendo presente que el trabajo en equipo, el acuerdo sobre los enfoques disciplinares, sobre las secuencias de contenidos, sobre los criterios de promoción y evaluación, son imprescindibles para dar continuidad y coherencia al aprendizaje, favoreciendo de esta manera las trayectorias escolares reales. Estas dan cuenta de tiempos y ritmos de aprendizajes diferentes, y no por ello refieren, necesariamente, a un problema cognitivo del alumno que pueda solucionarse repitiendo; al contrario, lo único que se logra es estigmatizar al estudiante y apartarlo de su grupo de pares. En muchos casos repetir significa volver a hacer más de lo mismo. Estas diferencias se ven agravadas en los casos en que los niños y niñas por diversos motivos no fueron escolarizados previo a ingresar a primer grado, y generalmente se trata de niños de sectores vulnerables, alejados de los centros urbanos, para los cuales la repitencia implica una medida que en vez de alentar la escolaridad, la desalienta, agravándose con la sobreedad. Esta situación no puede resolverse a corto plazo, sin afectar la biografía de los niños que se encuentran con tres o cuatro años por sobre la edad teórica esperada. Un alumno que repite en los primeros años de escolarización tiene posibilidades de volver a hacerlo. Una consecuencia negativa de ello, es que un alumno que repite más de una vez es pasible que abandone la escuela: hay una estrecha vinculación entre repitencia y abandono. Por eso, se espera que a partir de la implementación de la Unidad Pedagógica, los niños puedan adquirir de forma integral y progresiva aquellos conocimientos y herramientas que les permitirán transitar una mejor trayectoria a lo largo de su vida escolar. El itinerario escolar es más que la suma de acreditaciones, calificaciones, promociones o en su defecto no promociones. Es la experiencia personal, subjetiva y particular del niño en la escuela. Por ello, una propuesta que tienda al mejoramiento de la trayectoria escolar de los alumnos, no sólo nos obliga a considerar su derecho a estar en la escuela, sino más aún a considerar su derecho a una trayectoria continua y completa. 12

13 ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO INSTITUCIONAL Se propone el acompañamiento como una modalidad de trabajo institucional en las escuelas que define, en principio, un modo específico de hacerse presente y de estar presente en cada institución, a partir de una revisión permanente sobre el trabajo, de aquellos estamentos responsables de orientar y asesorar a las escuelas y sus docentes en la implementación de la Unidad Pedagógica. La idea de estar presente invita a pensar y redefinir de qué modo eligen presentarse, estar, recorrer y trabajar en una institución, aquellos que van a realizar el acompañamiento. Es decir, los lleva a revisarse y verse dentro de ella, junto con los actores que los reciben y la habitan cotidianamente, como así también los actores que ya están dentro de la institución. La reflexión sobre los modos de estar habla de intenciones, posibilidades, disponibilidad, de una tensión delicada entre distancia y acercamiento. Es decir, desde esta perspectiva, estar presente significa estar disponible, prestar atención y comprometernos con lo que pasa. 1 Cuando nos referimos al proceso de implicación, hacemos alusión a las ideas de E. Enríquez: Para mí, estar implicado no significa estar inmerso en una situación, vivirla como mía, sino simplemente no olvidar que lo que les pasa a otros tiene resonancia en mí, es capaz de hacerme vibrar, y, por lo menos, de interesarme, en el sentido fuerte del término, es decir, ponerme en movimiento, obligarme al trabajo mental y a una interrogación sobre mí mismo. Estoy, por ende, totalmente presente en cada momento de la intervención, acepto la conmoción provocada por el reencuentro con el prójimo, no trato de ponerme un caparazón para protegerme. E. Enríquez 13

14 Acompañar, como un modo particular de estar presente, convoca, entonces a una necesaria reflexión sobre la implicación 1 en el trabajo que se realiza con las escuelas y en las escuelas. La pregunta sugestiva de V. Schejter (2005), quién es uno en la escena de la intervención, conduce indefectiblemente a esa reflexión sobre la propia práctica. En el acompañamiento institucional se debe fortalecer el vínculo del docente/director con el conocimiento implicado en su práctica, por eso se requiere del estudio de los problemas de la práctica y del diálogo con variados marcos conceptuales para comprender y explicar esos problemas y operar en consecuencia. A qué refiere cuando se habla de acompañar en el contexto actual de las instituciones? Se considera el acompañamiento no en un sentido adaptacionista, sino como reconocimiento de que el lugar de protagonistas lo tienen los otros, los actores institucionales. En este sentido, coincidimos con la propuesta de J. Ardoino de acompañamiento: Menos que de guiar, conducir, se trata pues de escuchar al que acompañamos postulando en forma explícita como único capaz en definitiva de elegir adonde quiere ir y cómo concibe hacer las cosas. Desde esta modalidad de intervención, se necesita mirar de otro modo a las instituciones, dejar de pensarlas como conflictivas, llenas de problemas, desbordadas, caóticas. Este modo de describir a las instituciones encierra la idea de una supuesta armonía institucional, de una vuelta a la calma, solucionado el problema; que con un asesoramiento o una asistencia que programe e instrumente una racionalidad eficiente que resuelva el conflicto, la escuela volvería a ser la que era. A la escuela le suceden cosas como le suceden cosas a los maestros, los chicos, los padres en este aquí y ahora. Lo que nos pasa es la experiencia que se va haciendo y la invitación a pensar la escuela desde adentro, junto con otros, acompañándonos es quizás, compartir eso que nos pasa, compartir las experiencias. Lo que sucede, lo que acontece tiene que poder ser dicho, puesto en palabras, pensado. Se deben crear las condiciones para que esa palabra suceda sin necesidad de pensar que todo lo que se dice conforma un problema, todo lo que se dice es lo que no funciona. 14

15 En este marco, el conjunto de acciones orientadas a la implementación de la Unidad Pedagógica de primero y segundo año en el primer ciclo, será acompañada por los diferentes actores que conforman el Sistema Educativo. En tal sentido, será necesario generar espacios para la apropiación del presente documento y de otros aportes que promuevan el fortalecimiento de este bloque alfabetizador del primer ciclo, poniendo en valor las prácticas y las experiencias docentes. Tendrá que contemplarse, para la puesta en marcha de la propuesta institucional, la articulación entre los supervisores del nivel y de las distintas modalidades del sistema, dando viabilidad a este primer trayecto. Asimismo, los equipos directivos, acompañados por el supervisor escolar y junto a los docentes, explicitarán las acciones y las estrategias que serán parte del Proyecto Institucional. El aula, espacio privilegiado para la enseñanza y el aprendizaje, habilitará al docente junto a otros colegas, a reformular y a diseñar la propuesta aúlica en pos de más y mejores aprendizajes. 15

16 PAUTAS ORGANIZACIONALES La Institución y la Unidad Pedagógica Se ha señalado que la Unidad Pedagógica significa pensar a primero y a segundo año del primer ciclo como un bloque, supone que lo que empezó en primero continúa, se profundiza y complejiza en segundo. Se entiende además endiendo que es necesario establecer una concepción de tiempo y organización de la enseñanza que esté en línea con las prescripciones curriculares vigentes. En estas se plantean los contenidos en proceso del ciclo, los indicadores de desempeño y propósitos de enseñanza, que posibilitarán el rediseño de las propuestas, como así también las intervenciones pedagógicas alternativas necesarias, para implementar en este período. Al mismo tiempo, se promueve un trabajo colectivo entre los actores de la institución escolar, y en especial entre los maestros de grado y docentes de áreas especiales de la Unidad Pedagógica con el fin de favorecer las condiciones en las que se desarrollan los aprendizajes de todos los niños. Para que todos aprendan mejor se requiere, sin dudas, pensar una escuela distinta, que defina su proyecto institucional y su proyecto curricular, que mejore las construcciones metodológicas de enseñanza. Y si, aún así, hay niños que no logran los aprendizajes esperados se necesita, precisamente, ayudarlos a avanzar, a que no se detengan. Para ello, es necesario poner en práctica otros modos de enseñar y de acompañarlos. 16

17 El equipo de conducción y la Unidad Pedagógica El equipo de conducción de cada establecimiento conjuntamente con el equipo docente posibilitará el funcionamiento de la Unidad Pedagógica a través de instancias que permitan fortalecer el trabajo de los docentes implicados, la propuesta de enseñanza y aprendizaje y las estrategias de acompañamiento pertinentes a las trayectorias reales en el marco del Proyecto Educativo Institucional, promoviendo la construcción de acuerdos sobre saberes prioritarios, pautas de evaluación, acreditación y promoción de alumnos, enmarcadas en las prescripciones curriculares provinciales. Será también su función, conformar el equipo docente con el perfil apropiado para llevar adelante el proceso pedagógico. Elaborar una agenda de trabajo con tiempos y espacios destinados para la reflexión y reformulación de la propuesta con todos los actores de la institución y posibilitar asistencias técnicas que permitan el desarrollo profesional de los docentes. El supervisor escolar acompañará y asesorará de manera continua a los equipos directivos y docentes propiciando espacios de comunicación, información y reflexión intra e interinstitucional. Será un orientador y facilitador de los modos de organización institucional, conformando redes entre los establecimientos involucrados, monitoreará las acciones alternativas para la atención de los alumnos en riesgo pedagógico, las propuestas de enseñanza y las estrategias de acompañamiento pertinentes a las trayectorias reales en el marco del Proyecto Educativo Institucional. 17

18 El docente y el alumno de la Unidad Pedagógica Generalmente y según las formas escolares, la enseñanza se imparte para un grupo de alumnos, pensado en su conjunto y no en las individualidades, en un mismo tiempo y en un mismo espacio. Es por ello que resulta fundamental reconsiderar los tiempos y los espacios, los acuerdos institucionales, la flexibilización de la mirada del docente, tanto hacia el grupo clase como a cada estudiante, la organización del tiempo didáctico y los tiempos y formas de la evaluación. En la implementación de la Unidad Pedagógica, el tiempo y el espacio cobran un sentido trascendental, en función de los agrupamientos que han de producirse para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. La organización del tiempo didáctico, ya sea a través de secuencias, unidades y/o proyectos, facilitará a cada maestro la toma de decisiones acerca de con qué y cómo continuar su enseñanza, seleccionando las estrategias didácticas que faciliten y garanticen los procesos de alfabetización inicial en todas las áreas de conocimiento. Es prioritario poder establecer cómo empieza cada niño su año escolar y a partir de ello, pensar cuáles son los avances que podría realizar. Todos los niños progresan en sus aprendizajes, y por eso es fundamental mirar cómo lo hacen. La planificación del trabajo en la Unidad Pedagógica nos desafía a pensar y plasmar en el quehacer diario instancias significativas que aseguren el desarrollo de los procesos; asegurando condiciones pedagógicas y didácticas que permitan a los niños apropiarse de los saberes y prácticas vinculadas no sólo con la primera alfabetización matemática y las adquisiciones propias del ingreso a la cultura letrada (lectura y escritura), sino también con todos los aprendizajes y contenidos de los diversos espacios curriculares. Este paradigma hace hincapié en los aprendizajes de los alumnos y en las condiciones institucionales que la escuela pone en juego para que ello ocurra. En este marco, con la implementación de la unidad pedagógica, se operan modificaciones en las propuestas de enseñanza del docente, y por ende, en el concepto y forma de evaluación. Esto implica respetar los tiempos y ritmos de aprendizaje, teniendo en cuenta la singularidad de cada niño y garantizando que todos puedan aprender, es decir que la iniciación en la alfabetización responda a la impronta de cada alumno; mientras que la enseñanza se aborda a través de una práctica docente que prioriza las capacidades, 18

19 destrezas y habilidades a diferencia de la secuencia tradicional que linealmente propone los objetivos, el contenido y la actividad para todos los niños por igual. Debemos promover que haya tantos planes y propuestas de enseñanza como grupos diferentes tenga el aula. Esta perspectiva nos implica cambiar el foco: de poner el acento en la imposibilidad del niño a ponerlo en la responsabilidad del maestro, quien tiene que planificar y desarrollar estrategias didácticas diferenciadas dentro del aula, en función del grado, la institución y la comunidad en la que está inserta. La enseñanza debe ser para todos y no únicamente para los que lo pueden seguir. Con la misma propuesta y con diferente complejidad, se debe llegar a cada uno de los alumnos. Si al evaluar, la mayoría de los alumnos no ha aprendido lo previsto, es necesario reformular la propuesta de enseñanza. Si la mayoría ha aprendido lo planificado por el docente y sólo algunos parecen no hacerlo, es preciso mantener la línea de trabajo pero pensar en ayudas más precisas para aquellos, a fin de que también puedan alcanzar los aprendizajes esperados. La ayuda específica tiene que brindarse lo antes posible. No se trata de esperarlos sino de intervenir de manera diferente ante los requerimientos individuales. Cuanto antes 19

20 se intervenga mayor serán las posibilidades de lograr los avances esperados. Cuando los tiempos muy dispares de aprendizajes persisten en el tiempo, es probable que el alumno desista de su deseo de aprender y deje de confiar en sí mismo. Pensar en propuestas de ayuda específica para algunos niños no significa que ellos necesiten de las mismas durante toda la escolaridad, sino hasta que puedan integrarse al grupo de pares sin tanta diferencia. La ayuda es temporal y así debe ser planteada, no se debe instalar que siempre debe ser ayudado. Los aprendizajes que los niños logran en la escuela dependen de todo lo que hayan tenido oportunidad de realizar en relación con ciertos conceptos y ciertas prácticas dentro del aula. Las decisiones que el docente toma respecto de las situaciones de enseñanza que propone inciden de manera sustancial en los aprendizajes y en el vínculo que sus alumnos establecen con los diferentes objetos de saber. Por ello, la identificación de progresos en los aprendizajes por parte de los niños es una tarea que no puede realizarse sin considerar las condiciones de enseñanza que se generaron en el aula, en cada uno de los espacios curriculares. En función de lo expuesto, se promoverá que los docentes designados en el Primer Año del Primer Ciclo, asuman la continuidad en el Segundo Año, previa evaluación del equipo directivo y el supervisor escolar, a los efectos de fortalecer la continuidad de la enseñanza desde una planificación que contemple los dos años de la Unidad Pedagógica, y con ello también, el acompañamiento sostenido en la continuidad de las trayectorias escolares. La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales calificados que sepan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y los modos de los aprendizajes, un conocimiento del diseño y la planificación de la enseñanza, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales (...) sin olvidar que en el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículo y la atención a las diferencias individuales. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que les permitan saber conjugar los conocimientos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula. 20

21 LA EVALUACIÓN EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA Entender la evaluación como proceso implica caracterizar los aspectos más salientes, los obstáculos, los intentos, los logros, los errores, las carencias y las posibles causas que intervinieron en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Significa volver a recorrer el camino realizado en un intento de comprensión histórica del mismo, constituyendo un proceso sistemático, continuo, formativo e integral que recopile e interprete información y que no se limite a la comprobación de resultados finales. La evaluación debe estar presente durante todo el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, acompañándolos permanentemente, porque el objetivo de la escuela no es poner una nota, sino lograr que todos aprendan lo que tienen que aprender. Las evaluaciones servirán para que a tiempo y tempranamente se pongan en marcha los apoyos a los alumnos que los necesiten. El régimen de evaluación y promoción debe ser abierto y flexible. Los criterios deben ser claros, generales y contextualizados, sin olvidar la importancia de atender a la diversidad para favorecer la inclusión. Finalizado el primer año será pertinente elaborar un informe detallado que dé cuenta de los avances y dificultades en los logros de aprendizajes, estrategias sugeridas para intervenir y/o abordar los mismos, modos singulares de aprender y resultados esperados. Para ello, para orientar la evaluación, se tendrán en cuenta los Indicadores de Desempeño, establecidos en el Documento de Lineamientos de Acreditación. Esta información debe estar disponible al momento de hacer efectiva la toma de decisiones pedagógicas, por parte de los distintos actores intervinientes, convocando y comprometiendo a la familia con el proceso de aprendizaje de su hijo. 21

22 LA FAMILIA Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA La participación de las familias es necesaria para que todos los niños aprendan más y mejor. En este sentido, es importante sostener canales de información para que la misma pueda hacer un seguimiento del proceso del niño en la escuela y se comprometa en el acompañamiento. Las evaluaciones que se realicen servirán para que, a tiempo y tempranamente, se pongan en marcha los apoyos a los niños que los necesiten, siendo ello un trabajo conjunto entre escuela y familia. Es decir, las familias serán informadas de los progresos de los niños periódicamente. Como todos los años recibirán el boletín, y al finalizar el Primer Año de la Unidad Pedagógica, se les entregará el mismo con el detalle de los logros alcanzados y de los que aún falta trabajar o conseguir. Contar con el acompañamiento de las familias resulta vital para fortalecer las trayectorias escolares y educativas. Por ello, se constituye como necesario convocar a las familias para generar un diálogo que profundice los vínculos, vínculos que son la condición necesaria para el buen desarrollo de la vida escolar de los niños. 22

23 BIBLIOGRAFÍA Documento Curricular Primer Ciclo. Primero, Segundo y Tercer año de la Escuela Primaria Neuquina. Resolución N 1265/07. Consejo Provincial de Educación. Ministerio de Gobierno, Educación y Justicia. Provincia del Neuquén Resolución CFE N 174/12. Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el Nivel Inicial, Primario y Modalidades, y su regulación. Ministerio de Educación de la Nación. Programa Todos Pueden Aprender. Propuestas para superar el fracaso escolar. UNICEF Torres, María Rosa. Repetición escolar: Falla del alumno o falla del sistema. Education Neus N 12. Nueva York. UNICEF Veleda, Cecilia y Batiuk, Verona. Normativa, reglamentaciones y criterios escolares y docentes en la definición de la evaluación y promoción en el Nivel Primario. CIPPEC. Ministerio de Educación de la Nación Veleda, Cecilia; Rivas, Axel; Mezzadra, Florencia. La Construcción de la Justicia Educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina. CIPPEC UNICEF. La Unidad Pedagógica: cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes de los niños. Secretaría de Estado de Educación. Ministerio de Educación de Córdoba Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Proyecto hemisférico Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Lerner, Delia y Castedo, Mirta. Conferencia La unidad pedagógica del primer y segundo grado. Perspectivas institucionales, pedagógicas y didácticas

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