LA EDUCACIÓN INICIAL O PARVULARIA

Transcripción

1 LA EDUCACIÓN INICIAL O PARVULARIA M. Victoria Peralta Espinosa ( ) Lo gravitacional de los primeros años de vida en el ser humano, como lo avalan múltiples investigaciones, exige de un conjunto de acciones integradas que junto con velar por una mayor cobertura- de la atención educativa, se aboquen a los aspectos cualitativos de manera de no desmerecer las intenciones declaradas. En este sentido, la presente publicación pretende aportar al conocimiento de algunas de las variadas facetas que involucra la educación del niño pequeño, ya sea a través de las vías formales, no formales e informales. En relación a las vías formales de atención al párvulo, se presentan dos trabajos referidos a algunas de las dimensiones esenciales que debe considerar el desarrollo de los currículos en este nivel: la existencia de diferentes opciones o modalidades y su pertenencia cultural. Este último tema es analizado nuevamente, aunque con otro énfasis, en un tercer artículo tendiente a evidenciar los necesarios vínculos que deben existir entre el hogar y el jardín infantil. De esta manera se acentúa la importancia de la relación entre los sistemas formales y los llamados informales". Estos tres trabajos son parte de los documentos producidos por dos Encuentros que organizó la Asociación Chilena de Currículo Educacional, en La Serena (1985) y Osorno (1986) y que contaron con el patrocinio de UNESCO. También se ofrece información general y las conclusiones del "Taller regional de orientación para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educación de niños en la primera infancia" que organizó OREALC en Santiago de Chile. En esa ocasión se reunió un conjunto de especialistas creadores de materiales producidos en la región, para seleccionar criterios esenciales para su elaboración y establecer bases para analizar y aplicar un material contratado por UNESCO tendiente a crear ambientes de aprendizaje apropiados para el sano desarrollo de los niños en la primera infancia". Este material se plantea como un recurso para incentivar el desarrollo de programas no-formales en los países del Tercer Mundo. LAS MODALIDADES CURRICULARES EN EL JARDÍN INFANTIL En 1985, la Asociación Chilena de Currículo Educacional organizó el "Primer Encuentro Nacional de Especialistas de Currículo en Educación Parvularia", donde se contempló como uno de los temas relevantes a tratar, el de las "Modalidades Curriculares en el Jardín Infantil". El presente artículo corresponde a una síntesis de algunos de los principales trabajos que realizaron diferentes educadoras de párvulos chilenas. En su primera parte, se expone básicamente el marco teórico esencial en relación a lo que implican las diferentes concepciones o M. Victoria Peralta E., es recopiladora del presente trabajo, educadora de párvulos, Coordinadora y docente del Centro de Perfeccionamiento, Investigación y Desarrollo Curricular en Educación Parvularia, Directora de la Asociación Chilena del Currículo Educacional.

2 formas que el currículo puede asumir a nivel del Jardín Infantil. A continuación, se presenta una proposición de clasificación de modalidades curriculares de manera de poder contar con algunos criterios relevantes que permitan analizar la gama existente, enfatizándose que b substancial es el implementar currículos que respondan a la característica de ser "activos" o "contemporáneos". A partir de esta definición, se ejemplifican algunas de estas alternativas como forma de evidenciar la manera en que ciertos planteamientos centrales - comunes en todo currículo activo- pueden ser abordados desde marcos referenciales más específicos. Finalmente, se señalan ciertas categorías que podrían usarse para evaluar el tipo de currículo que se está aplicando, en función a favorecer el mejoramiento cualitativo del quehacer educativo en los Jardines Infantiles. I. Definición de un marco teórico básico, en relación a las modalidades curriculares en el Jardín Infantil. Las modalidades curriculares en el jardín infantil vienen a ser las diferentes formas a través de las cuales se operacionaliza la teoría general del currículo en educación parvularia. Por lo tanto, han existido desde que éste se concretó en prácticas educacionales, a través de lo que hoy llamaríamos los primeros currículos históricos: "froebeliano", "montessoriano", "agazziano", "decroliano", etc. En tal sentido, el organizar los diferentes factores y elementos que configuran un currículo preescolar a través de diversos modelos, ha permitido contar desde los inicios con una gama de alternativas curriculares que permiten al educador poder responder mejor a las diferentes realidades educacionales a las que se pudiera enfrentar. Este desarrollo cualitativo del currículo parvulario - tanto en el plano teórico como práctico- que implican las diferentes modalidades, es un aspecto significativo que cabe analizar desde distintas perspectivas y que puntualizamos a continuación. Aportes que han Implicado las diferentes modalidades curriculares Han significado desarrollo cualitativo del currículo preescolar al ofrecer diferentes alternativas para llevar a cabo, de diversa manera, los planteamientos de una educación activa. En tal sentido, en el plano teórico han llevado a una mayor ampliación y profundización de la teoría general existente sobre educación parvularia, generando a su vez nuevas líneas teóricas y de investigación. En el aspecto práctico, han contribuido ofreciendo una gama de estrategias de trabajo que posibilitan atender mejor las características propias de cada realidad educativa. La profundización en el plano teórico que implica cada una, ha enriquecido no sólo a la modalidad que se desprende de ella, sino a las restantes. El estudio y toma de decisiones que la elección de cada una implica, ha apoyado el planteamiento básico que el factor esencial en todas ellas es el compromiso y respeto del educador por la coherencia que cada modalidad tiene y que, en definitiva, el éxito en su aplicación no dependerá de las buenas intenciones que cada una declara sino de una verdadera comprensión y operacionalización de las ideas que conllevan.

3 En lo que a los padres se refiere, el hecho de conocer que existen diferentes alternativas curriculares para la atención educativa de sus hijos, ha significado el que tengan que cuestionarse sobre lo que aspiran educacionalmente en relación a ellos. Esto ha implicado también, el visualizar que la educación parvularia es un quehacer bastante más complejo de lo que habitualmente muchos consideran es una "instancia donde dejar los niños". En lo que a los niños se refiere, que son la principal preocupación del currículo, ha significado un atender mejor sus diversas necesidades, ya que todas se sustentan en una concepción de un niño activo y descubridor. Aspectos a preservar en relación a las modalidades curriculares Siendo toda modalidad curricular un aporte significativo por las razones ya expuestas, aparece como importante no perder de vista que todas tienen una base común que viene a ser la esencia del currículo preescolar y que las diferencias son, por tanto, aspectos más sutiles a través de los cuales puede interpretarse esa misma teoría, por lo que no tienen lugar ciertas "comparaciones competitivas" que a veces se hacen. Que se evidencia como esencial que en la formación y/o perfeccionamiento que se haga en relación a las modalidades, se enfaticen los aspectos de fondo que caracteriza a cada una de ellas por sobre los formales, ya que muchas veces se evidencia en la práctica la primacía de lo segundo por sobre lo primero, perdiendo así todo su sentido y real aporte. Esta situación es probablemente una de las razones que hace que los currículos se desvirtualicen y se conviertan en lo que se ha llamado "tradicionales", "rígidos" o "escolarizados", perdiendo toda la flexibilidad y riqueza que todo currículo preescolar debe tener. Respecto a estos "currículos tradicionales" cabe señalar, en el caso de Chile, que no han sido fomentados por ninguna institución *formadora de educadores, ni de atención al párvulo, pero que existen con una presencia significativa, lo que es altamente preocupante ya que son absolutamente lesivos a un concepto del niño como sujeto activo y por tanto agente del currículo y de su desarrollo. Aparece como importante la unificación de ciertos criterios y términos para referirse a las modalidades curriculares ya que se evidencia el uso de expresiones como "metodologías" o "métodos" como sinónimos, situación que no corresponde ya que éstas vienen a ser parte de un todo mayor que es lo que involucra el concepto de currículo y sus derivados. Igualmente, se evidencia como necesario denominar y caracterizar correctamente las diferentes modalidades curriculares, para lo cual aporta la proposición desarrollada por V. Peralta (1981 y 1985), de manera de evidenciar que lo que interesa favorecer son currículos activos y superar aquellos que hayan asumido características propias de los "tradicionales". Esto permitiría también que no se confunda -en lo que a denominaciones se refiere -un currículo "integral", que es de tipo activo y propuesto que se ha generado en Chile, con situaciones muy diferentes a lo que son los tradicionales o rígidos. Se detecta como esencial el generar instancias de apoyo, profundización y perfeccionamiento de los educadores en las distintas modalidades, de manera que no se desvirtúen sus características básicas que muchas veces se van

4 perdiendo en el campo laboral por diferentes razones entre las que se identifican: soledad profesional, poca comprensión de las bases del currículo preescolar por parte de algunos directivos e incluso padres, afán de comercialización de la educación, etc. Considerando el "deber ser" que recogen los programas educativos oficiales, en cuanto a que el educador debe tener la posibilidad de escoger la modalidad que sea más adecuada para su realidad, se detecta como importante que éstas no sean impuestas, como ocurre a veces en ciertos centros educativos. Se debe tener presente que toda modalidad curricular implica siempre "tomas de decisiones" que significan que, dentro de una base común, se privilegian unos aspectos por sobre otros, lo que supone que las comparaciones entre ellas sean bastante relativas y que no deben ser abordadas con el carácter de "perfectas", "completas" y por tanto "inmutables", sino como diferentes alternativas de abordar un problema tan complejo como es la formación del Hombre en sus primeros años de vida. Aparece como importante velar por la continuidad de las modalidades en los demás niveles del sistema educativo, muy en especial en educación básica, ya que a veces hay "quiebres" tan marcados que afectan no sólo el desarrollo de una línea de trabajo, sino en especial al niño, que es el eje de todo este quehacer. En tal sentido, el énfasis tendría que estar en la Educación Básica donde implementaran "currículos activos" a través de cualquiera de sus formas y se dejaran de aplicar "currículos rígidos" que también persisten en ese nivel. Finalmente se detecta como importante que las modalidades curriculares activas que se desarrollen en el Jardín Infantil, consideren con mayor claridad y decisión "su relación, tanto teórica como práctica, con la cultura más propia que caracteriza cada comunidad y que es fundamental para una formación de una identidad cultural y valorización de nuestro patrimonio y formas más particulares de pensar, sentir y actuar". (Informe Comisión N 3 - La Serena.) 1 II. Proposición de clasificación de modalidades curriculares (1) Con el propósito de ordenar el quehacer curricular que se realiza en los Jardines Infantiles y en especial para colaborar a identificar lo esencial de lo accesorio y de centrar los esfuerzos en lo realmente importante para el mejoramiento cualitativo del currículo, replanteamos una versión más completa que la expresada por la autora en 1981: 1 Informe Comisión NQ3 sobre "Modalidades Curriculares en el Jardín Infantil", realizado con motivo del "Primer Encuentro Nacional de Especialistas de Currículo en Educación Parvularia, realizado en La Serena, Agosto 1985.

5 PATRONES COMPARATIVOS Fundamentos: a) Generales (Principios) b) Propios (Marcos teóricos más particulares) TIPOS DE CURRÍCULOS PARVULARIOS TRADICIONAL (1) CONTEMPORANEOS (2) "Activo" o rígido" o "estático" "flexible". No se aplican, o se hace Se aplican todos correctamente, complementándose unos con parcialmente o desvirtuados otros. No hay una búsqueda al respecto, por lo que no hay explicitación de ellos, ni claridad. Rol del niño: Pasivo, básicamente receptivo; es "objeto" del proceso. Rol del educador: Permanentemente directivo, impositivo, centro de todas las acciones. Relación educador Básicamente unilateral, (adulto)-niño vertical, distante Ambiente físico: En función al adulto básicamente, estático, poco estimulante. Organización tiempo diario: del En función al adulto, rígido, normativo, "inmutable". Planificación: Escasa, repetitiva, poco creativa, desvinculada de las necesidades de los niños. Evaluación Casi no existe y si se da se centra sólo en medir. Se realiza sólo en relación a los aprendizaje Hay explicitación, como producto de todo un proceso de búsqueda, reflexión, los que actúan como base importante de las decisiones curriculares, llegando a identificarlos. Activo, sujeto de su desarrollo y por lo tanto agente del currículo, lo que implica su participación permanente, de acuerdo a sus posibilidades. Orientador, facilitador, acogedor de aportes y sugerencias. Hay interrelación, por tanto es de tipo horizontal, cercana, cálida. En función al niño, participativo, estimulante, acogedor. En función al niño, según sus características y necesidades, por lo que implica que se va renovando. Es flexible. Permanente, creativa, flexible, en función de las necesidades e intereses de los niños Se da todo el proceso evaluativo en forma permanente, en relación al niño y cada uno de los factores y agentes del currículo (1) Tradicional está considerado con una connotación de "permanecer estático", sin incorporar todos los aportes que continuamente las diferentes disciplinas y ciencias entregan a la educación. (2) Contemporáneo, se utiliza con el propósito de destacar la incorporación y dinamización que adquieren con todo el aporte renovador del saber actual. (1) Ponencia: "Informe Evaluativo del desarrollo de currículos personalizados en la educación parvularia chilena'. Primera parte. Victoria Peralta.

6 A partir de esta caracterización de los currículos preescolares se desprende que lo esencial es desarrollar los denominados "contemporáneos", que han existido desde que se estructuró el primer currículo parvulario: el froebeliano. Sin embargo, a partir de esa proposición se han generado muchas formas o modalidades curriculares que responden a este "tronco" común que hemos querido destacar, por lo que cabe ofrecer algunas distinciones que dan base a subclasificaciones que, si bien aportan a una mayor clarificación de las diferencias entre modalidades, son ya más secundarias en cuanto a su importancia, porque lo esencial son sus características comunes que hemos querido enfatizar. Una de estas sub-clasificaciones que he propuesto recientemente 1 y que se desea explicar más es la siguiente: Propuestos Currículos Contemporáneos De auto-determinación Por currículos propuestos entendemos aquellos que se desarrollan en función de las necesidades y características de una comunidad educativa determinada, a partir de una proposición de fundamentos y criterios generales que ofrecen un grupo de especialistas quienes han estructurado esa modalidad en sus aspectos más esenciales. Dicho en otros términos, hay una "autoría" que cabe considerar y por tanto respetar. Ejemplos de ellos serían todas las modalidades que llevan una denominación que hace alusión a esos autores o a una característica esencial ya definida, buscando una coherencia entre el marco teórico y las proposiciones curriculares. Muestra de ellos serían los histórioos: froebeliano, montessoriano, etc. Entro los más recientes, el "curriculum cognitivo" del High/Scope, el currículo "integral" desarrollado en Chile, un "currículo personalizado" o en función a la persona". Por currículos de auto-determinación o de auto-gestación entendemos aquellos que son definidos en su totalidad por una comunidad educativa específica, lo que implica estructurar desde su fundamento, criterios, hasta los aspectos más concretos para su aplicación. Por lo tanto, en cuanto a su denominación -en términos más precisos -correspondería llevar la que le asigne la comunidad educativa específica de Jardín Infantil que fue gestor de esa modalidad planteada esencialmente para ella. Explicitando más lo que significa realizar estos currículos, ellos deben decidir: qué tipo de fundamentos más específicos van a considerar, tanto en cuanto a su variedad, contenido, como énfasis que se adopten, cuidando la necesaria coherencia que debe haber siempre entro ellos y en función a la teoría general del currículo preescolar, y los criterios y características generales y específicas que deben asumir cada uno de los factores y elementos del currículo, siempre en una forma acorde con el marco teórico ya definido y explicitado. 1 V. Peralta E. Proposición planteada en el quinto Congreso de Educación Parvularía" Universidad Austral de Chile, Valdivia, mayo 1985.

7 Ejemplificación de algunas modalidades curriculares de tipo contemporáneas propuestas para el Jardín Infantil 1. "Currículo Integral" 1 Bases del Currículo Dado que el objeto de este currículo es el niño considerado desde su dimensión individual y social, es decir como persona, se ha estimado importante mencionar las vertientes filosóficas y sicológicas que nutren y apoyan esta modalidad curricular, además de la decantación de algunos principios pedagógicos que orientan su quehacer. Referencias Filosóficas Desde el punto de vista filosóficoantropológico, el currículo integral intenta propiciar un proceso en el cual el párvulo aprenda a dar significado a las relaciones derivadas de su contacto con el cosmos, con el grupo social en el contexto histórico que vive y acceder asía su propia humanidad, a su propio "completarse", a su propia perfección. Esto necesariamente implica postular un proyecto de hombre ante lo cual se presenta el problema de hacia dónde hacer crecer. La preocupación ha sido considerar no sólo el interés ocasional del niño -el que podría significar el peligro de limitar el papel del educador al de un técnico, un mero observador o un acompañante complaciente- sino el plantear la participación activa y fecunda del 1 Configuración de un currículo con un enfoque integral. Dina Alarcón Quezada, Susana Bornand Pérez y Selma Simonstein Fuentes. educador que, aunque siempre presente, permanece en un segundo plano. Si bien el interés es crear las condiciones para el desarrollo de un ser individual, esta individualidad no apunta a forjarse un concepto de existir sin deber nada a los otros, del pensarse independiente de los demás. El niño nace dependiente, adquiere poco a poco su independencia biológica, pero su independencia intelectual, moral y espiritual no se completa nunca, por ende, requiere para su desarrollo de la ayuda de su medio. Debe quedar todo sujeto a la experiencia personal del educando? El no dirigir el proceso curricular podría implicar una racionalización de la "desorientación" que podría llevar a una ética que acepta cualquier felicidad como lícita, concluyendo en una relativización de toda verdad. De ahí que el currículo integral destaque al educador como elemento importante del proceso, como artífice de un ambiente estimulante, oportuno y adecuado. Para que el niño pueda crear su propia forma de ser y acceder a su plenitud como ser humano individual y social, necesita no sólo de la posibilidad de expresar su interioridad y desarrollar su sentir, su pensar y su actuar, sino también el poder encontrar en su medio las referencias para crear su propio proyecto de vida, descubrir su propia escala de valores que responda a la necesidad psicológica de todo hombre: el tener su propia identidad. La libertad en este currículo es entendida dentro de un encuentro rico y profundo del niño con su medio en el que es tratado como un sujeto de derechos, pero no dejado al libre albedrío. Esta libertad con condiciones implica que no todo es posible, ni todo es posible en todo momento. Las limitaciones ponderadas, cauteladas, contribuyen a formar urja

8 fuerza que hace progresar la libertad gracias al obstáculo y a la necesidad de elección. Esta libertad significa también estar disponible, adherir, responsabilizarse de la elección, esto es, transformarse en un ser responsable. Aún cuando se intenta explícitamente propiciar el desarrollo del niño en todas sus diferentes manifestaciones, se entiende al párvulo no como la sumatoria de los diferentes planos o ámbitos (materia, ideas, acción, sentimientos) sino como una totalidad indivisa cuya unicidad supera a la multiplicidad de sus manifestaciones. Tales pianos son sólo aspectos diferentes de una misma realidad que puede ayudar a comprenderlo, pero el niño es mucho más que todo eso, va más allá de las sutiles diferencias que le distinguen de entre otros niños. Como ser humano vivencia una evolución que supera el instinto vital: se sobrepasa, deriva en algo distinto de sí mismo, trasciende. El currículo trata de facilitar la conquista de esa singularidad. Se aspira a que el párvulo se caracterice no sólo por su individualidad, por su interioridad, sino que también como ser social se mueva hacia los otros y se comunique, los descubra, que se dirija al mundo y que - es esa experiencia que le hace "ser" y "desarrollarse" - deje que los otros también "sean" y se "desarrollen". En efecto, la simpatía, la amistad, es la base de la comunicación entre educador-niño y entre párvulo e iguales. En esa relación nadie puede pretender avasallar al otro. Cada uno es diferente y el respeto a esa diferencia se pretende conseguir haciendo de la norma una "ética de la ley" y una "ética del amor". Se intenta el desarrollo no sólo de los valores biológicos (salud, vida, etc.) sino también de valores morales: alegría, bondad, verdad, justicia, igualdad, etc., cuyos efectos en la personalidad del niño se evidencian en actitudes hacia el medio natural y humano. En toda la variedad de vivencias se producen también experiencias de frustración, las que -además de ser percibidas como tales- son también canalizadas hacia su superación. En el currículo integral, la acción del párvulo asume diferentes dimensiones: aquella que implica el dominio y organización de una cosa o elemento exterior, esto es, el actuar sobre los objetos y el elaborar las abstracciones pertinentes; aquella que favorece su formación en el sentido de ser un medio de desarrollo de sus virtudes, de sus características éticas y cuyo énfasis está en cómo hace las cosas en lugar del resultado de lo que hace; aquella que le permite explorar, en su ambiente y vivencias, personalmente referencias valóricas, (va muy unida a la anterior); aquella que le posibilita una comunidad de trabajo que es indispensable para su humanización integral. Al currículo integral le interesa que el niño fundamente empíricamente su conocimiento, que conozca a través de su propia experiencia y que además pueda manejar y utilizar las cosas sobre la base del conocimiento sensible de ellas. Pero también le interesa el hombre y la elaboración que él ha hecho de las cosas. Así, propicia tanto la reflexión como la intuición, en el entendido que para que la primera nombrada se

9 produzca, es necesario el conocimiento sensible. Por sobre todo le interesa el desarrollo del niño, el cultivo de sí mismo, su más alta perfección personal, entendiendo que esto se produce no dentro de un marco de espontaneidad pedagógica, sino dentro de una postura humanista que se preocupa del cuidado y perfeccionamiento de las tendencias espontáneas del ser humano en cuanto éstas facilitan el aflorar y afirmar aquellas cualidades personales distintivas de un ser a otro. Consecuentemente con el cultivo de sí mismo, interesan tanto las manifestaciones físicas, intelectuales y psicomotrices del niño como aquellas de orden afectivo y social, cuyas bases son las necesidades e intereses del párvulo. Al currículo integral le preocupa el entroncamiento del niño con su cultura, su historia, sus raíces. Desde esta perspectiva, se considera que el párvulo posee toda la riqueza adquirida en su medio y que la lleva siempre consigo. Por ejemplo: relatos del ancestro familiar, interpretación de acontecimientos, planes y ambiciones de la familia, por una parte. Por otra, juegos, canciones, costumbres, referencias valóricas de los grupos de iguales, a las que se agregan las aspiraciones, proyectos y tradiciones comunitarias. Más allá, el marco social del país que se le hace sentir sustentado por acontecimientos nacionales, celebraciones, noticias de los medios masivos. Todo esto asignado en un conjunto de vivencias cuya riqueza no puede ser calculada. Así, el párvulo es miembro de varias comunidades, ya sea de una manera directa e inmediata como es el caso de las más próximas (familias, grupos de juego, vecindario, localidad) o en una forma potencial como es el caso de las más lejanas y mediatas (ciudad, región, país, universo). En un intento de favorecer, en alguna medida, la integración coherente de estos ámbitos de influencia sobre el pequeño, el currículo integral postula establecer una relación directa entre los fines de la educación chilena con los objetivos que orientan el quehacer educativo específico. Además, recomienda que los intentos de relación con el medio deben partir de la propia comunidad-vecindario, como el "laboratorio" de las experiencias, al mismo tiempo que insiste en que los medios y materiales a explorar deben ser los más próximos al niño y significativos de su ambiente. Todo lo anterior implica también que el proceso curricular se percibe, planifica, ejecuta y evalúa en las tres líneas de acción del Jardín Infantil: hacia los niños, al personal, los padres y la comunidad. Referencias Psicológicas En los estudios de psicología del niño, el punto de vista evolutivo ha aportado a esta modalidad diversos antecedentes que han permitido el conocimiento de la conducta infantil en las sucesivas etapas de su desarrollo. Entre las diversas corrientes de la psicología evolutiva se destacan por las implicaciones didácticas los aportes sobre el desarrollo planteado por Erikson en el aspecto socioemocional y el de Jean Piaget en el área cognoscitiva. Considerar a Erikson dentro de la teoría de apoyo, implica que al currículo integral le interesa enfatizar el

10 desarrollo afectivo en forma específica y no tan sólo como complemento de otras funciones. Este autor considera que el desarrollo se produce en una secuencia de etapas cualitativamente distintas unas de otras. En cada una se plantea un tema o problema fundamental que hay que superar. Dado que las etapas están íntimamente relacionadas, es importante que el niño supere satisfactoriamente la que le corresponde. De la forma como se soluciona la tarea de una etapa depende la posibilidad de solucionar con éxito las tareas de las etapas siguientes. Las tres primeras corresponden al Jardín Infantil. Erikson destaca por sobre el sustrato biológico, las expectativas sociales del medio en que el niño está inmerso. Esto plantea variadas interrogantes al educador que le significan reflexionar acerca de las pautas sociales y su armonización con las posibilidades de madurez del niño en sus aspectos fisiológicos, psicológicos, cognoscitivos, etc., sin perder de vista lo principal que es el problema de índole afectiva que debe superar. Según Erikson, a través del juego el niño acepta mejor las experiencias de frustración, supera sus fracasos, facilita el desenvolvimiento del yo y estimula su autonomía. Este señala al educador la necesidad de organización de un ambiente propicio al juego, al mismo tiempo que le demanda conductas tales como: respeto por el niño como persona; comunicación constante y de calidad, aceptación del niño tal como es; entrega permanente de guía y apoyo graduado en la superación de dificultades que enfrenta el niño; consistencia en sus planteamientos y acciones. Piaget a su vez, atribuye una importancia fundamental a la interacción del niño con el medio en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Esto significa una responsabilidad para el educador en cuanto a la organización de un ambiente rico en estímulos significativos para el niño, que promuevan su iniciativa en la actividad. Dado que el niño es un ser activo frente al medio, construye el conocimiento al descubrir el mundo y corregir sus propios errores. Su motivación para interactuar con el ambiente surge de la necesidad que experimenta al poner en funcionamiento las estructuras cognoscitivas que en él se van desarrollando. Así, dirige su propio aprendizaje: "aprende" o "reinventa" organizando y reorganizando sus experiencias. Estos planteamientos atribuyen un papel fundamental al niño como ser activo en el aprendizaje. Por tanto, el educador debe promover la manipulación física de los objetos por parte del niño favoreciendo la indagación y la exploración de su medio a través de preguntas, presentación de problemas y enfrentamiento de obstáculos conducentes al uso y desarrollo de sus procesos mentales. Las conclusiones de Piaget en cuanto a la conformación de estructuras cognoscitivas en diferentes niveles de complejidad a medida que el ser humano evoluciona, sirven al educador como pauta de referencia en la selección y organización de objetivos y situaciones educativas en los aspectos cognoscitivos.

11 Principios Pedagógicos En una modalidad de currículo integral se consideran las siguientes como proposiciones orientadoras: Principio de actividad-autoactividad Este principio está basado en la idea que el hombre es un ser fundamentalmente activo, tanto desde el punto de vista físico como intelectual. En el párvulo, la actividad posee características de necesidad y muchas veces se exterioriza con un desborde de energías. Desde el punto de vista educativo, la actividad no sólo se refiere a la exteriorización de ella a través de movimientos que podemos observar, sino que también a la vez debe tener carácter interno, comprometiendo al niño en su totalidad. Con esta perspectiva, la aplicación de dicho principio se refiere a la acción de ayudar al niño a integrar conocimientos y pensamientos en la acción, es decir, involucrar todos los procesos del párvulo ya sean afectivos, intelectuales y motores. Este planteamiento asigna al educador que aplica currículo integral un papel importante como organizador del ambiente para que éste promueva actividades espontáneas y como guía en el desarrollo de ellas, teniendo en consideración que una de las actividades típicas del párvulo es el juego. Principio de singularidad Está basado en el hecho que cada persona es cualitativamente distinta de las demás en relación a capacidades, intereses, valores, etc., haciéndose aún más marcadas estas diferencias en el párvulo que es un ser en desarrollo. En este caso, la aplicación de este currículo debe tomar en cuenta las diferencias individuales desde distintos puntos de vista. Esto hace necesaria la observación constante de cada niño con el propósito de detectar sus necesidades, intereses y las características de su entorno físico y social. Uno de los atributos característicos del hombre como ser singular, es la creatividad: el currículo integral trata de estimular el desarrollo del pensamiento divergente, de la expresión creadora, ya sea a través de la gráfica, plástica, lenguaje o movimientos que involucran todo su cuerpo. Principio de comunicación Se basa en que el ser humano no está aislado, sino que forma parte de una totalidad más amplia con el cual está en relación. Es en la comunidad donde adquiere conciencia de su individualidad y aprende a conocerse a sí mismo. El currículo integral intenta satisfacer esta necesidad humana desarrollando en los párvulos la capacidad de comunicación, a través de la utilización de diversas formas de expresión: corporal, gráfica, plástica, mímica o verbal. Este principio debe hacerse extensivo al trabajo con el equipo del Jardín Infantil y a la participación de la familia en las diversas actividades. Principio de autonomía De acuerdo a la etimología, la autonomía es la "capacidad de gobierno de sí mismo, la capacidad de ser ley de sí mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad" (V. García Hoz).

12 Para alcanzar la autonomía personal, un currículo integral debe tomar en consideración este planteamiento desde la sala cuna. En este nivel se puede comenzar con la liberación de obstáculos que coartan el desarrollo del niño. Esto se favorece dándole independencia a sus movimientos en situaciones tales como: ejercitarse moviendo sus piernas con libertad cuando aún no camina, o caminando cuando empieza este aprendizaje, o comiendo por si sólo aunque se ensucie. En el nivel medio y en el de transición se favorecerá y estimulará la capacidad para autodeterminar sus acciones a través de la elección de actividades, lugares de trabajo, materiales, temas alternativos, etc., o a través de la iniciativa personal a partir del conocimiento de la realidad. Sin embargo, esta capacidad para autodeterminar sus acciones tiene que estar relacionada con la adquisición gradual de la responsabilidad frente a ellas, para evitar desviaciones que terminen en el libertinaje. Principio de flexibilidad Se refiere más a la labor del educador y su aplicación debe tomar en cuenta la adecuación del currículo integral a las circunstancias educativas que se presentan. Requieren del educador una actitud flexible que le permita detectar los aspectos del ambiente que interesan al niño y que se puedan aprovechar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Significa, además, acoger las sugerencias de los niños incorporándolas en su planificación y estar alerta a sus respuestas para ajustarse rápidamente a los cambios que se presentan. Principio de equilibrio Se refiere a la cantidad variada de actividades y a la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. La aplicación de este principio en el currículo integral tiene repercusión, tanto en el planteamiento de objetivos y actividades de aprendizaje, como en su puesta en marcha. Plantea al educador, más que nada, un trabajo constante en busca del equilibrio. Desde este punto de vista, el educador debe cautelar que la variedad de experiencias tenga relación con diferentes áreas de desarrollo, que la organización de actividades considere diferentes grados de esfuerzo corporal de acuerdo a características y necesidades de su grupo de niños. Objetivos Explícitos Se formulan objetivos en cada área para conseguir el desarrollo integral y armónico a partir de las características, necesidades e intereses de cada niño, considerando las expectativas del medio social. En el área afectiva social son objetivos importantes: la adquisición de la confianza básica, el desarrollo de actitudes de autonomía personal en la toma de decisiones (relacionadas con temas, objetivos, actividades, materiales y otras situaciones); de actitudes de responsabilidad en relación a sus decisiones; de actitudes inquisitivas frente a su realidad; de la iniciativa personal en relación a diferentes situaciones; de actitudes de expresión creadora; de

13 habilidades de comunicación a través de diferentes formas de expresión; de apreciaciones relacionadas con su trabajo personal, con el trabajo del grupo o de sus compañeros, así como también algunas actitudes relacionadas con valores como el respeto, honestidad, solidaridad con los demás. En el área cognoscitiva: el conocimiento de sí mismo, de su medio físico y social, el desarrollo del pensamiento divergente a través del desarrollo de procesos mentales de observación, asociación, comparación, clasificación, seriación, orientación temporo-espacial. En el área motriz: el desarrollo de habilidades en la coordinación visomotriz gruesa y fina, la coordinación auditiva-motriz, la coordinación de movimientos globales y segmentarios, el equilibrio estático y dinámico de su cuerpo y la adquisición de algunos hábitos elementales que cautelen su salud física y le permitan incorporarse progresivamente al medio social. Planificación La planificación debe estar basada en un diagnóstico de las necesidades s intereses individuales y grupales en todas las áreas del desarrollo, cumpliendo una función orientadora del quehacer educativo. Deberá considerar además, la posibilidad de repianificar en la acción de acuerdo a situaciones indidentales del interés de los niños, o a respuestas no previstas en cada uno de ellos. Se deberá cautelar la claridad de la comunicación con el objeto que tanto los padres como el personal puedan comprender el proceso que se está llevando a cabo y colaborar efectivamente en él. Tipos de planificación El currículo integral propicia una planificación a largo, mediano y corto plazo, según las necesidades del grupo de niños y de las factibilidades de acción del educador. Toda planificación en este currículo intenta cubrir los diferentes ámbitos de acción del educador: el niño, el personal, la familia y la comunidad. La planificación implica un trabajo diferenciado por niveles. Algunas formas de planificación curricular a mediano y corto plazo por niveles, serían: Sala cuna (3 meses a 2 años): Modelos curriculares de planificación estructurados en "tareas de desarrollo" y situaciones de estimulación. Nivel medio (2 a 4 años): Modelos curriculares de planificación estructurados en objetivos, sugerencias de actividades y sugerencias metodológicas. Formas globalizadas de organización de actividades que se seleccionan de acuerdo a los objetivos: centro de interés, juego centralizador, motivo de expresión. Planes que consideran alternativas de elección espontánea en todas las actividades, materiales, etc. Ej. juego en áreas diferenciadas, juego centralizador. Nivel transición: Formas globalizadoras de organización de actividades seleccionadas según las experiencias que se desean y las características de los niños. Estas pueden ser: centros de interés, unidades de enseñanza-aprendizaje, juegos centralizadores, motivos de expresión, proyectos personales o grupales. Dar oportunidades de autoevaluación por parte de los párvulos.

14 Aplicación del Currículo La aplicación del planeamiento en este enfoque curricular se lleva a cabo considerando posibles ajustes en la acción, de acuerdo a criterios de flexibilidad que toman en cuenta tantos aspectos del niño como de la situación curricular. Se señalan algunas características de los elementos curriculares importantes en la puesta en marcha del plan en esta modalidad. Rol del educador El papel que asuma el educador dependerá de los objetivos. Planificador del proceso de enseñanzaaprendizaje: selecciona alternativas, elabora instrumentos, organiza recursos humanos y materiales. Guía en el descubrimiento del niño. Modelo en relación a la adquisición de aprendizajes por imitación. Coordinador del trabajo en equipo. Supervisor del trabajo en equipo. Guía en relación al trabajo con los padres. Comunicador hacia la comunidad. Evaluador: observa constantemente, registra sus observaciones y emite juicios valorativos sobre las experiencias logradas y los medios educativos empleados. Rol del niño Participante activo (aprende a aprender) - Resuelve problemas - Se ejercita - Selecciona actividades, temas, materiales, formas de ejecutar sus actividades. - Exterioriza sus pensamientos y sentimientos a través de diversas formas de expresión. Tipos de interacción utilizados Se postulan tipos de interacción diferentes, que variarán según los objetivos. a) Niño con otros niños. b) Niño con el adulto (educador, auxiliar, directora, otros, padres) c) Niño con el medio-ambiente físico. Metodología Se destacan como estrategias curriculares el uso de la actividad lúdica-que produce placer y bienestar al niño y el cuestionamiento de la realidad, que responde a su necesidad de conocimiento que va a dar sentido a su vida. Organización del espacio y de los materiales El currículo integral postula una organización del espacio flexible, dependiendo de las necesidades y de los objetivos y condicionada por las características del ambiente. Es importante incorporar elementos del medio y específicamente de la región; esto significa aprovechar lo esencial del terreno (declives y cerros) y objetos naturales y culturales de la localidad.

15 En síntesis, el espacio y los materiales no son estáticos, el espacio se modifica y los materiales se renuevan periódicamente de acuerdo a los objetivos. Si se utilizan diferentes áreas de juego, el cambio podría estar referido a las áreas mismas o a los materiales que se ofrecen. El requisito mínimo en cuanto a espacio consiste en acondicionar variadamente el espacio interior y exterior para posibilitar la realización de actividades distintas, como por ejemplo: carpintería, jardinería, crianza de animales. Organización del tiempo Se postula una organización del tiempo flexible, de acuerdo a las necesidades e intereses del párvulo. En función de estas características se organiza un horario evitando la yuxtaposición de actividades que requieren el mismo tipo de esfuerzo: combinando actividades de exterior con actividades de interior, espontáneas y semi-dirigidas, individuales y grupales. Por otra parte, las actividades tendientes a satisfacer las necesidades básicas de los niños y la formación de hábitos ligados a ellas, mantienen su ubicación cronológica diaria. Organización de filos niños En relación a la organización global del Jardín Infantil se postula un agrupamiento flexible de los niños. En general se organizan en grupos de niveles de desarrollo similares, pero no es ésta la única fórmula. Hay oportunidades en que los niños se agrupan de acuerdo a sus propios intereses (juego de rincones). En lo que respecta a cada grupo, la organización debe adecuarse a las características de las actividades; el trabajo puede ser individual, en grupos pequeños o con todos los niños si es necesario. Evaluación La evaluación abarca las tres líneas de acción: niños, familia, personal. Se da gran importancia a la actividad de constante observación que debe llevar a cabo el educador de párvulos, para valorar las experiencias de sus niños y tomar decisiones a partir de ellas. La evaluación puede ser de distinto tipo según el propósito que se tenga y el tipo de decisión que se tomará. a) Diagnóstica, con el propósito de detectar necesidades e intereses y determinar los objetivos que guiarán el proceso y los medios utilizados para conseguirlos. b) Formativa, para modificar los medios educativos empleados con el propósito de mejorar el proceso. c) Sumativa, cuando se desea determinar el grado de logro de los objetivos o el progreso alcanzado en diferentes áreas de desarrollo respecto a experiencias deseadas, o solución de problemas detectados. 2. Currículo Cognitivo 1 Se hará una breve revisión a esta alternativa curricular tanto en sus aspectos teóricos como prácticos. Para esta revisión se toman como referencia los cuatro factores que según las investigaciones hacen que un currículo 1 "10 Años de Experiencia en Chile don el circulo Cognitivo, Sylvia Lavanchy Bobsien.

16 sea eficaz. Estos factores son: compromiso del educador, organización estable del espacio y tiempo, trabajo en equipo y planificación y evaluación sistemática. El compromiso de la educadora implica, en primer lugar, una decisión personal de buscar la alternativa curricular cuyo fundamento esté acorde a los principios de cada uno. Esta idea incluye además la postura de pensar que la persona y él profesional no son dos seres diferentes, sino uno sólo. Así, cada educador tiene que "ser" para poder "hacer". En segundo lugar, cabe analizar en este punto la filosofía educacional con la cual se compromete el educador al optar por esta alternativa. Lo analizaremos desde la descripción que hacen Kohlerg y Meyer, de la corriente filosófica educacional progresivista. Las ideas principales que sustentan esta corriente educacional son: La educación se nutre de la interacción natural del niño con su medio ambiente y de una sociedad en desarrollo. La meta educacional es el logro de cada persona del nivel o estado de desarrollo más alto como adulto. Para el logro de esta meta se requiere un medio ambiente educativo que estimule activamente el desarrollo a través de la presentación de problemas genuinos y reales, pero a la vez solucionables. La fuerza o energía que organiza y desarrolla la experiencia del niño es el "pensamiento activo". El pensamiento se desarrolla en la solución de problemas, o sea, a través del "conflicto cognitivo". La experiencia educativa hace pensar al niño, pensar de manera que organice la cognición y la emoción. Pone énfasis en la relación de lo cognitivo y lo moral. La meta principal es el desarrollo del pensamiento lógico y crítico. Podemos concluir que esta alternativa curricular se centra en "el niño y sus experiencias". En tercer lugar es importante visualizar cuál sería el origen de los objetivos y la evaluación en esta alternativa. Esto puede resumirse en las siguientes ideas: Valoriza la experiencia interna al centrar la observación en el "proceso" más que el "producto". Al valorizar la experiencia interna busca determinar la estructura mental: para eso combina la "observación" y la "entrevista". Valora los efectos de la educación a "largo plazo"; o sea los efectos producidos en el hombre a largo plazo. En cuarto lugar: Un educador que se compromete con esta alternativa debe preocuparse de conocer y estudiar la teoría evolutiva de Jean Piaget, ya que en ella radican los fundamentos psicológicos que la sustentan. Hacer una revisión de la Teoría de Piaget, aunque sea en forma breve, lleva

17 mucho tiempo, además de que existe gran cantidad de bibliografía al respecto. Voy a referirme por tanto, a algunos de los aspectos que el educador que trabaja con currículo cognitivo debe tener claro; estos son los conceptos de: inteligencia, aprendizaje, motivación, significación, estructura mental, unidades de desarrollo, aspecto cognitivo y aspecto afectivo dentro de la teoría piagetiana. Creo necesario detenerme un momento a describir los factores de desarrollo de la inteligencia, para analizar desde este punto de vista cuál puede ser la intervención del adulto en este proceso. Piaget distingue cuatro factores en el desarrollo mental: la maduración biológica; la experiencia: dentro de la cual se distinguen dos tipos de experiencias: física y lógica-matemática; lo social, la transmisión cultural y el equilibrio o mecanismo interno de regulación. La intervención del educador básicamente está en relación a los factores experienciales y sociales. Es de suma importancia ofrecer oportunidades a los niños de tener experiencias. Estas experiencias deben permitirle: aprender activamente, ser activo física y mentalmente; re-elaborar experiencias y conocimientos para poder representar-expresar y comunicar; ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa,respecto a: su persona, lo cognitivo, y lo social. En quinto lugar, se debe considerar que exista coherencia entre los aspectos teóricos y la práctica, ya que una de las condiciones básicas para que un currículo sea válido es que sea coherente con los fundamentos que lo sustentan. Un real compromiso del educador es revisar continuamente su trabajo para ver si éste es consecuente a los postulados teóricos. Para que este currículo sea válido, se debe considerar que: hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano; cada ser humano es único y debe respetarse como tal; la mejor forma de aprender es en contacto directo con el mundo circundante. Esta última consideración se lograría al describir lo que debería verse en un Jardín Infantil que ha optado por este currículo. En este caso podríamos observar: educadores que brindan atención en forma individual y personal a cada uno de los niños; poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas;

18 niños que se inician: al interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza; niños que se inician al buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas; educadores que son observadores activos y participantes al evaluar, apoyar, crear. En sexto y último lugar cabe reflexionar acerca de lo que son las experiencias claves. El concepto de "experiencias claves" es crucial en el desarrollo y aplicación de este currículo. Este concepto debe comprenderse en su real dimensión, o sea como una forma de integrar, simplificar y hacer operativo todas las ideas que fundamentan este currículo. Qué significan "las experiencias claves"? Se habla de un currículo centrado en "el niño y sus experiencias". Una de las primera tareas del educador es identificar cuáles son esas experiencias que son esenciales, significativas y claves para poder inferir el nivel de desarrollo mental. Determinar cuáles son las "experiencias claves" y hacer una proposición de las más apropiadas al nivel preescolar es el resultado de un largo y acucioso estudio de equipos de educadores y psicólogos educacionales. Las experiencias claves propuestas por la Fundación High/Scope, están en su libro "Young children in action" y las experiencias claves, propuestas por nosotros (en gran parte basadas en las del High/Scope, y revisadas a la luz de nuestros estudios y exeriencias) están en el libro "El niño actor de su propia educación". La experiencia se ofrece, cada niño la vive a su nivel, el educador observa para así identificar en la acción y verbalización del niño como vivió la experiencia y que aprendió de ella. Ejemplo: se le ofrece al niño la experiencia de explorar activamente y con todos sus sentidos. El educador observa a los niños mientras exploran un montón de greda; un niño la apreta, la golpea, la huele, hunde sus dedos en ella, vuelve a golpear con el puño cerrado y dice: " es como la tierra de mi casa". Otro niño la apreta entre sus manos, luego la estira y aplana sobre la mesa, la enrolla, dejándolo como un cilindro, lo hace girar en las manos y le da forma de esfera y dice: "ahora parece culebra"; enrolla este cilindro y dice: "ahora es una pelota", luego explica: "la greda es blanda, la puedo transformar, puedo hacer pelotas, culebras, pan, empanadas, tiene color café y la siento un poco mojada". El educador puede identificar en el primer niño que utilizó diversas formas de explorar la greda y como conclusión descubre la similitud que para él tiene con la tierra. El segundo niño inicia la exploración de la misma forma, pero prueba diferentes actividades. A medida que cambia la forma le da nombre de lo que representa y finalmente aventura una descripción de las características que tiene la greda, la mayoría de las cuales descubrió en su exploración. En este breve ejemplo, queda claro que si bien se le ofrece una misma experiencia, cada niño la vive de su manera y a su nivel. El educador es quien debe interpretar lo que

19 hace y dice cada niño para identificar como está pensando. Organización del espacio y tiempo Esta segunda condición que hace que una alternativa curricular sea exitosa, entra ya en el plano estratégico. Esta organización del espacio y tiempo debe responder básicamente a los postulados teóricos, por lo tanto, no tiene reglas o formas determinadas por sí misma. La primera condición es que esta organización estable de espacio y tiempo responda a los principios educativos. En segundo término, esta organización debe hacerse de acuerdo a los recursos y posibilidades con que se cuenta. La calidad de esta organización no está en un espacio dado, ni en un listado de material, sino en la forma en que lo existente está organizado para ofrecer al niño las mejores oportunidades. Para qué organizar el espacio, equipamiento y materiales? a) Para que el niño pueda ser autónomo al seleccionar el material, buscar y guardar el material, e identificar el lugar en que éste se guarda. Es decir, un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar. Debe existir además un lugar propio para guardar las pertenencias de cada niño. Un lugar para exponer los trabajos de los niños. b) Para que un niño pueda ser activo al interactuar con el material, éste debe ser: variado, diverso, significativo, no-estructurado. construir y trabajar conjuntamente con otros. c) Para que pueda representar, expresar, codificar sus experiencias. Esto se hace a través de el juego espontáneo, especialmente el socio-dramático, la expresión corporal, gráfica, como la expresión en volumen a través del modelado y construcción. La expresión verbal tanto oral como escrita. El estilo sugerido de distribución espacial para cumplir con estas áreas características es en rincones, áreas o zonas. Hay diferentes formas de lograrlo al exterior, al interior, en una sala dividida o en diversas salas. Para qué organizar el tiempo? Desde el punto de vista del adulto, racionalizar la jornada diaria. Para qué? Para que el niño tenga la oportunidad de tener experiencias: al interior y exterior; de ejercicios de los músculos gruesos y finos al conocer objetos naturales y elaborados; sobre seres vivos; plantas, animales y personas; de comunicar, verbalizar, representar la realidad, de anticipar, de recordar los hechos importantes y significativos. Desde el punto de vista del niño, para que comience a entender el tiempo tanto en el aspecto de secuencia como duración. El niño puede entonces ser activo al explorar, transformar, cambiar, mezclar,

20 Parte de la rutina diaria u organización directa de la jornada debe permitir al niño vivir el proceso de toma de conciencia de sus propias acciones, decisiones, de la responsabilidad que le cabe; él se ve como persona capaz de tomar decisiones, de iniciar -de hacer- de recordar, para comenzar a evaluar su quehacer. Así, el aprendizaje en gran parte es consecuencia de su propia actividad y la reflexión acerca de ella. Lograr esto implica incluir un período diario de planificación, trabajo, recuerdo. El tiempo, en el caso particular, se distribuye según las características del grupo, condiciones administrativas y circunstancias propias. Trabajo en equipo Este tercer punto quizá sea algo más complejo de analizar debido a las diferentes ideas existentes con respecto al Trabajo en Equipo. Para ser fiel al modelo, manejaremos el concepto equipo como constituido por el educador de grupo, sus asistentes o auxiliares, el supervisor y el director. Así, el trabajo-equipo se concibe como una forma de continuo mejoramiento, como una instancia de consulta, como un aprender los unos de los otros; es decir, todos buscando lo mejor para los niños. Planificación y evaluación sistemática Hoy no parece casi necesario hacer una justificación mayor sobre este punto. Todos sabemos que es importante para organizar el trabajo del educador, para revisar lo adecuado de su actuación, para prepararse con antelación y para saber si los niños han aprendido, si han superado alguna dificultad, si han gozado con sus descubrimientos, si se han comunicado con otros, en qué forma se han expresado y tantas cosas más. Tampoco es una novedad que una planificación y evaluación debe ser coherente con sus fundamentos. Para hacer una breve revisión, retomamos algunas ideas básicas. Se centra en el niño y sus experiencias, por lo tanto, el eje del proceso de planificación y evaluación es en torno a las experiencias del niño y las experiencias claves. Para evaluar la experiencia interna hay que centrarse en la observación y en la entrevista. Al valorar los efectos a largo plazo, más interesa observar los cambios que se producen en el proceso cognitivo y afectivo que en logros específicos y parciales a corto plazo. Al basarse en la psicología evolutiva de Piaget, las manifestaciones observadas en los niños se analizan e interpretan a la luz de esta Teoría Evolutiva. 3. Currículo "en personalización" 1 En base a lo expuesto, un currículo personalizado por responder a un marco teórico en relación al "ser persona", 1 "Informe evaluativo del desarrollo de currículos personalizados en la educación parvularia chilena". segunda parte. María Victoria Peralta Espinosa.