USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

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1 USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Autor: Mtra. María Teresa Rubio González Asesora Técnico-Pedagógica del Programa de Inglés en Secundaria Keep-On Programa de Inglés Progress, Instituto de Educación de Aguascalientes México Asesora tutora, Maestría en Educación, Universidad Virtual Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) 76

2 INTRODUCCIÓN Más allá de discursos o dogmas, es necesario reconocer que la sociedad postmoderna está marcada por nuevas formas de intercambio económico, de relaciones dentro de las naciones y de éstas con otros países. Si algo puede explicar esta transformación es el advenimiento y rápido desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo, el reto de las sociedades no se limita a la posesión de los instrumentos tecnológicos. La realidad es que éstos se han convertido tan sólo en una herramienta para la generación y transformación del conocimiento. En lo que se ha caracterizado como la Sociedad Basada en el Conocimiento (Valenzuela y Ramírez, 2010), los bienes materiales han sido sustituidos por el conocimiento. Así, la posibilidad de equilibrar el concierto mundial y lograr el desarrollo de los países, reside en la capacidad para generar, transformar, distribuir y usar ese conocimiento (Mortera y Escamilla, 2009). El medio más poderoso para afrontar este reto es la educación. Educación cuyo fin debe ser formar los recursos humanos capaces de integrarse de manera eficiente a esta nueva sociedad. Desde hace dos décadas, organismos internacionales como la UNESCO, han propuesto el modelo de formación por competencias. En este marco, una competencia se define como la integración de diversos saberes: conocer, hacer, ser y convivir (Delors et al., 1997). Es así que en el mundo entero, los estados han transformado sus sistemas educativos. En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) definió el rumbo proponiendo una reforma educativa en todos los niveles de la educación básica. Este camino inició con la reforma al sistema de preescolar en 2004, en secundaria desde 2006 y en educación primaria a partir del Se espera que con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), al terminar su educación secundaria, los jóvenes egresados sean capaces de utilizar y poner en práctica los conocimientos adquiridos para continuar sus 77

3 estudios en niveles superiores de educación o bien para integrarse al mundo laboral (SEP, 2006a). En suma, se pretende que los jóvenes sean competentes y capaces de aprender y resolver problemas en cualquier situación que enfrenten a lo largo de su vida. Ante semejante reto cuáles son las nuevas formas de enseñar? Cómo es que los docentes deben diseñar, planear y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje? Qué métodos, estrategias y medios son los idóneos? Cómo lograr los objetivos de aprendizaje y el desempeño esperados? A manera de ejemplo, en este artículo se hace una reflexión respecto al uso de las TICs como elemento del trabajo por proyectos, en la enseñanza del inglés en escuelas secundarias públicas del estado de Aguascalientes, México. El artículo es producto de las experiencias compartidas entre la autora y los docentes de la asignatura de Lengua Extranjera-Inglés. En particular, se agradece la participación de la profesora Karla Rodríguez en este proyecto, por su disposición para innovar constantemente su práctica educativa en beneficio de los jóvenes estudiantes. MARCO CONCEPTUAL HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS Mucho se ha escrito, dicho y estudiado acerca de las competencias. En ocasiones, se ha convertido en un concepto aplicado en muy diversos contextos, no siempre con el significado más preciso. Como aseguran Tobón (2006) y Coll (2007), en el campo de la educación escolar es indispensable superar el uso de tal concepto como una moda, reflexionando sobre los retos que este modelo suponen en la práctica educativa de los docentes. 78

4 Pero, referida al ámbito de la educación escolar qué es una competencia? En este trabajo, se tomará como referencia la definición propuesta por Delors et al. (1997). A saber: una competencia es la conjunción del saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Desde esta perspectiva, el individuo adquiere ciertos conocimientos que es capaz de aplicar o movilizar (Perrenoud, 1998) en alguna tarea específica o en la resolución de problema concretos, en beneficio personal y de la comunidad que lo rodea. Por sus características, las competencias se han agrupado en diferentes categorías. Por ejemplo, el Proyecto Tuning América Latina (2007), organismo dedicado a la generación de propuestas para la educación superior, ha determinado 27 competencias genéricas que describen los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe desarrollar en los estudiantes universitarios. Aunadas a dichas competencias generales, se han establecido competencias específicas relacionadas con las diversas carreras profesionales. En cuanto a la educación básica, en el perfil de egreso de educación secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006a) establece una serie de competencias generales que los jóvenes deberán desarrollar durante este periodo educativo. Éstas son: Competencia para el aprendizaje permanente, que implica la capacidad para dirigir el propio aprendizaje y asimilar los diversos saberes para comprender la realidad. Competencia para el manejo de la información, que posibilita la búsqueda analítica de información que coadyuve en la construcción del conocimiento. Competencia para el manejo de situaciones, que supone la capacidad para proponer soluciones a los problemas, tomar decisiones y adaptarse a la realidad en constante transformación. 79

5 Competencia para la convivencia, que se refiere a la relación armónica de cada individuo con su entorno, sea éste natural o social. Implica, asimismo, la capacidad para trabajar de manera colaborativa. Competencia para la vida en sociedad, entendida como la convivencia respetuosa, apegada a las normas y conforme a los valores socioculturales con los diferentes grupos que conforman la sociedad. Al organizar los currículos y contenidos con base en estas competencias genéricas, se busca que, más allá de la transmisión de conocimientos factuales, generalmente basados en la memorización, el proceso de enseñanza-aprendizaje se guíe a partir de los objetivos de aprendizaje y el logro en el desempeño de los estudiantes. Así, la meta consiste en formar cada una de esas competencias en todas las asignaturas que conforman los programas. Con respecto a las competencias específicas, se establece que éstas se derivan de los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas. Aprendizajes que están definidos en función de lo que los estudiantes deberán lograr en relación con la adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como las actitudes y valores implicados en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje. LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MANEJO DEL INGLÉS Para comprender la importancia del aprendizaje del inglés, baste señalar que alrededor de un 80% de la comunicación por internet en el mundo se realiza en este idioma. Por ello, se hace cada día más urgente capacitar a los estudiantes para leer, escuchar, hablar y escribir el inglés. Esto posibilitará a los ciudadanos del mundo para comunicarse con otros países y culturas, así como para tener acceso a la información y el conocimiento que se generan en ese idioma (Valenzuela y Ramírez, 2010). 80

6 En este sentido, el propósito del Programa de Inglés en secundaria (SEP, 2006b) es que los alumnos adquieran este idioma, a un nivel básico, como un medio para comprender e interactuar en el mundo. Para el docente, esto implica diseñar situaciones de aprendizaje, en donde los estudiantes estén expuestos al inglés en un contexto cercano a la realidad. Además, dichas situaciones de aprendizaje deberán tener como principal objetivo que los alumnos se sientan motivados para aprender. Condición que, como proponen Marzano y Kendall (2007), constituye el medio más efectivo para que el ser humano se interese e involucre en el proceso de aprendizaje. LAS TIC Y EL TRABAJO POR PROYECTOS En múltiples estudios se ha considerado al trabajo por proyectos como un método que coadyuva a la formación de competencias. Mediante actividades concretas y relacionadas con los contenidos curriculares, los estudiantes ponen en juego diversos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con el trabajo colaborativo. En este sentido, García-Valcárcel (2009) afirma que al involucrar a los estudiantes en una tarea con el propósito de resolver un problema o elaborar un producto específico, se potencian las habilidades intelectuales y se promueve la responsabilidad personal y de equipo. Por su parte, Tobón (2005) destaca el trabajo por proyectos como un medio para desarrollar diversas competencias, entre las que sobresale la de emprendimiento, entendida como la capacidad para crear, iniciar, gestionar y evaluar actividades con base en una meta concreta. El mismo autor refiere que mediante este método de trabajo, los estudiantes se involucran en tareas contextualizadas y reales, de acuerdo con sus intereses. Por otro lado, Brooks-Young (2005) sostiene que los proyectos deben estar basados en los objetivos de aprendizaje derivados de los contenidos y el currículo, no se planean como actividades suplementarias. En síntesis, el trabajo por proyectos permite la integración de teoría y práctica, la motivación de los estudiantes para involucrarse en una tarea de aprendizaje, la puesta en juego del 81

7 conocimiento, las habilidades y las actitudes, en el marco de los contenidos de cualquier asignatura o campo formativo. En cuanto a la práctica docente en la aplicación del trabajo por proyectos, también se cuenta con experiencias que han resultado exitosas. Por ejemplo, Toro (2004) refiere su experiencia con alumnos de primaría en la enseñanza del Español. Por su parte, en un estudio realizado por Alvarez, Herrejón, Morelos y Rubio (2010) se encontró que al aplicar este método de trabajo en secundaria, los estudiantes desarrollaron diversas competencias específicas relacionadas con el manejo del lenguaje. Entre ellas, se observó una mejor comprensión y producción de textos, capacidad de análisis y expresión de ideas, así como la capacidad para la autorreflexión respecto a los logros y las posibilidades de mejora en el desempeño. En el caso de la enseñanza del inglés, Foulger y Jiménez (2007) comprobaron que mediante el trabajo por proyectos los estudiantes mejoraron el proceso de escritura. Aunado al método de trabajo por proyectos, en la práctica educativa se propone la integración de una variedad de recursos entre los que destacan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de materiales interactivos, multimedia, recursos bibliográficos y hemerográficos disponibles en internet, son elementos que refuerzan el proceso de independencia de los estudiantes en su aprendizaje, involucrándolos en actividades interesantes que facilitan la construcción del conocimiento (Richards, 2005). Por su parte, Sessarego (2010) sostiene que el diseño de buenas actividades de aprendizaje determina la posibilidad de desarrollar competencias. Además, dichos recursos constituyen una innovación en la práctica tradicional de transmisión del conocimiento, permitiendo al docente planear y dirigir un proceso de enseñanza cada vez más centrado en el alumno, así como la formación de la competencia en el manejo de las TIC. 82

8 La innovación en las prácticas educativas que estos nuevos métodos y herramientas suponen, requieren del docente una nueva manera de concebir y planear su labor. Como un primer aspecto, es necesario construir un diseño instruccional que integre estos nuevos elementos de una manera interactiva. Esto implica sustentar la planeación en el conocimiento teórico y la práctica, explicitando y reflexionando sobre la relevancia de cada uno de los pasos y medios que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Ramírez, 2009). Sin duda, esta tarea sugiere la puesta en juego de ciertas competencias docentes como la capacidad de autorreflexión crítica, el manejo de las TIC para la búsqueda y selección de los materiales idóneos disponibles en medios digitales, el trabajo colaborativo con los colegas y autoridades, la relación y comunicación con sus alumnos, entre otras. Competencias que surgen del interés del profesional de la educación por mejorar su práctica educativa y se sustentan en la investigación, la actualización y la voluntad para innovar. En el contexto de la educación pública, en donde el número de alumnos por grupo fluctúa entre los 30 y los 40 jóvenes, el docente se convierte en un estratega de la enseñanza (Sessarego, 2010). Como un ejemplo de docencia estratégica, en las siguientes líneas se ilustra un caso de aplicación del método de trabajo por proyectos. Aunado a este método se integró el uso de TIC y otros recursos. El caso que se reporta es, además, resultado del trabajo colaborativo que vienen desarrollando asesores técnico-pedagógicos y docentes de inglés en las secundarias públicas de Aguascalientes. 83

9 UNA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA EN EL AULA Como se mencionó anteriormente, el primer paso para guiar y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en elaborar el diseño instruccional, es decir, la planeación de las actividades a realizar durante el proyecto. El diseño debe contener los objetivos de aprendizaje, el tipo de productos solicitados, los tiempos requeridos para cada momento del proceso, los materiales y recursos, así como los criterios de evaluación. En el caso que se reporta, la estructura general del diseño instruccional se conformó con nueve etapas, distribuidas en un periodo de cinco a seis días. Asimismo, cabe señalar que se llevó a cabo un proyecto por cada una de las cinco unidades del programa de inglés. Con base en la planeación de la maestra Rodríguez, a continuación se describen las nueve etapas de la secuencia didáctica. 1. Acuerdo sobre el tema. Mediante una discusión grupal y con base en los contenidos de cada unidad y en la reflexión sobre situaciones o problemas reales de los estudiantes, se decidió el tema del proyecto. En esta etapa se organizaron los equipos de trabajo. 2. Determinación del producto final. Se propuso la elaboración de diversos productos (presentaciones en medios audiovisuales, carteles, cuentos, role-play, etc.). Cada equipo seleccionó un producto de acuerdo con sus habilidades o posibilidades materiales. 3. Estructuración del proyecto. En equipos, los estudiantes acordaron el tipo de producto que elaborarían, así como la información y los materiales necesarios. También se discutió sobre los sitios en donde se podía obtener dicha información y materiales: páginas de internet, biblioteca, entrevistas, videos, entre otros. 4. Preparación de los estudiantes para compilar información. Se reflexionó sobre la información que se necesitaría para la realización del producto final. Asimismo, 84

10 se establecieron las responsabilidades para cada uno de los integrantes de los equipos. 5. Búsqueda de información. Una vez acordadas las responsabilidades, los estudiantes indagaron en diversos medios para obtener la información que requerían para el proyecto. 6. Análisis de la información obtenida. En conjunto con la maestra, los estudiantes reflexionaron sobre la información recopilada y su relevancia y pertinencia respecto a las características del producto final esperado. De igual manera, se hizo una revisión del lenguaje que habría de usarse en dicho producto: estructuras, aspectos gramaticales y sintaxis. 7. Revisión de los avances. En esta etapa, la maestra revisó los primeros bocetos del producto final. En conjunto con los estudiantes, se analizó los avances y las tareas pendientes. 8. Presentación del producto final. Cada uno de los equipos presentó su producto final. Se solicitó al resto de los equipos observar si dichos productos cumplían con los criterios establecidos en cuanto a forma y fondo. 9. Evaluación y retroalimentación. Se llevó a cabo el proceso de auto y coevaluación de los trabajos. Finalmente, la maestra ofreció retroalimentación y otorgó la calificación correspondiente. A partir de la observación del proceso para la realización de los productos como resultado del trabajo por proyectos, se puede concluir que en efecto este método de trabajo resulta eficaz para la formación de competencias de los alumnos. Tomando en cuenta la descripción de competencias necesarias para integrarse a la Sociedad Basada en el Conocimiento sugerida por Valenzuela y Ramírez (2010), se pudo observar que los estudiantes pusieron en juego su capacidad y habilidad para plantear y resolver problemas; aprender de manera independiente; buscar, almacenar y procesar información; usar las TICs para la búsqueda de información y la elaboración de productos; usar el idioma inglés y saber comunicarse e interactuar. 85

11 Desde la perspectiva de la docente, el trabajo por proyectos en conjunto con el uso de diversos recursos como las TIC, permitió una interacción más cercana y específica con sus alumnos. Como resultado de ello, logró detectar los avances y aspectos a mejorar de cada uno de sus alumnos. A partir de esta valoración, la docente obtuvo información para ajustar su enseñanza a los requerimientos de los alumnos. A la luz de esta experiencia, la profesora ha diseñado e implementado nuevas estrategias y actividades de aprendizaje, integrando el uso de las TICs como elemento permanente en su práctica educativa. Tales son los casos de la creación de un blog mediante el cual los estudiantes pueden comunicarse e interactuar con compañeros de otras escuelas y la interacción vía correo electrónico con jóvenes de instituciones educativas en Estados Unidos. CONCLUSIONES Una de las primeras conclusiones que surgen después de la reflexión y el análisis que dieron lugar al presente trabajo, consiste en constatar los beneficios del trabajo colaborativo entre los diferentes actores involucrados en la educación. En este caso, se puede afirmar que la tarea de asesoría técnico-pedagógica en conjunto con la disposición y experiencia de la docente, dieron como resultado una experiencia exitosa en el campo de la innovación educativa. Con base en esta experiencia, se pudo comprobar que es posible y viable ensayar nuevas formas de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, se constató que mediante el trabajo por proyectos con la integración de recursos como los disponibles en las tecnologías de información y comunicación (TIC), el profesor contribuye en la formación y desarrollo de competencias de sus alumnos. La autora espera que este trabajo sirva a otros profesores interesados en innovar y mejorar su práctica educativa. Este reporte constituye tan sólo un ejemplo de cómo 86

12 implementar nuevos métodos y estrategias de enseñanza. El objetivo último consiste en despertar la creatividad y la motivación de cada docente, sin importar el nivel educativo en que se desempeñen o la asignatura que impartan. En cuanto al ámbito de la investigación educativa, en el futuro se pretende conducir diversos estudios que permitan analizar a fondo la eficacia de diferentes estrategias de enseñanza, en relación con la formación de los recursos humanos que requiere la sociedad actual. El propósito es ofrecer a los docentes evidencias concretas, sustentadas en la teoría y la práctica, que coadyuven en su formación y actualización, con el fin de mejorar su desempeño como profesionales de la educación. REFERENCIAS Alvarez, V., Herrejón, V., Morelos, M. y Rubio, M.T. (2010). Trabajo por proyectos: aprendizaje con sentido. Revista Iberoamericana de Educación, 52(5), Recuperado el 15 de mayo de 2010 de: Brooks-Young, S. (2005). Proyect-Based Learning: Technology Makes It Realistic! [Versión electrónica]. Today s Catholic Teacher, 38(6), Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio [Versión electrónica]. Aula de Innovación Educativa, 161, Delors et al. (1997). Los cuatro pilares de la educación. En Jaques Delors (coord.) La educación encierra un tesoro. México: UNESCO. Foulger, T. & Jimenez-Silva, M. (2007). Enhancing the Writing Development of English Language Learners: Teacher Perceptions of Common Technology in Proyect Based Learning [Versión electrónica]. Journal of Research in Childhood Education, 22(2), García-Valcárcer, A. (2009). Modelos y estrategias de enseñanza. Videoconferencia presentada en el marco de la materia Modelos y estrategias de enseñanza, de la 87

13 Maestría en Educación del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Marzano, R. J. y Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives. California, USA: Corwin Press. Mortera, J. y Escamilla, J. (2009). La iniciativa Knowledge Hub: Un aporte del Tecnológico de Monterrey al mundo [Versión electrónica]. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), 12, 2, Perrenoud, P. (1998). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. México: Grao. Proyecto Tuning América Latina (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final-Proyecto Tuning-América Latina Bilbao, España: Universidad de Deusto. Ramírez, M.S. (en prensa). Conceptualizaciones teórico-prácticas de la enseñanza. En M.S. Ramírez (coord.), Modelos de enseñanza con la técnica de casos. Documento inédito. Richards, C. (2005). The design of effective ICT-supported learning activities: exemplary models, changing requirements, and new possibilities [Versión electrónica]. Language Learning & Technology, 9, 1, Secretaría de Educación Pública (2006a). Plan de Estudios Educación básica. Secundaria. Distrito Federal, México: SEP. Secretaría de Educación Pública (2006b). Lengua Extranjera. Inglés. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio Distrito Federal, México: SEP. Sessarego, I. (2010, agosto). Enseñanza del Inglés basada en competencias comunicativas globales. Una experiencia chilena. Videoconferencia dictada en el marco del Ciclo de Conferencias de Educación 2010, organizado por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, México. Tobón, S. (2005). Método de trabajo por proyectos. Una estrategia didáctica para formar competencias en interacción con el contexto. Documento presentado en el curso Lineamientos generales para el diseño del currículo por competencias 88

14 para la Educación Superior. Universidad de los Llanos, Sede Barcelona, España. Recuperado el 20 de junio de 2010 de: Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: ECOE. Toro, L. (2004). Los docentes como diseñadores de enseñanza. Revista Iberoamericana de Educación, 34(4). Recuperado el 15 de febrero de 2009 de: Valenzuela, J. R. y Ramírez, M. S. (2010, junio). Trans-formando a los profesores: desarrollo de competencias para una Sociedad Basada en Conocimiento mediante objetos de aprendizaje abiertos. Ponencia presentada en el XI Encuentro Internacional Virtual Educa, Santo, Domingo, República Dominicana. 89