Motivación de los alumnos universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera. Daniel Ordorica Silva

Transcripción

1 ISSN: Motivación de los alumnos universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera es licenciado en Enseñanza de Inglés (B Phil ED ELT) por el College of St. Mark and St. John de la Universidad de Exeter, Inglaterra, y cuenta con 18 de años de experiencia laboral en la Facultad de Idiomas de la UABC dentro de la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera para los estudiantes universitarios y la comunidad en general, así como en el área de docencia de idiomas y traducción en nivel licenciatura. Es Ingeniero Agrónomo con especialidad en Fitotecnia, con título otorgado por la Facultad de Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma de Baja California. Correo electrónico: recorcholis_2000@yahoo.com Resumen Es un hecho que hay una relación estrecha entre el aprendizaje de idiomas y los factores afectivos, entre los cuales se reconoce a la motivación como determinante en el éxito o fracaso de los estudiantes. Este trabajo analiza la motivación de los estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de Baja California, México hacia el estudio del idioma inglés como lengua extranjera. No se pretende afirmar que exista falta de motivación, pues ese punto de vista daría un sesgo negativo al trabajo de investigación, sino se quiere encontrar hasta qué punto el alumno se siente motivado y comprende la importancia del estudio de las lenguas extranjeras, específicamente del idioma inglés en su desarrollo profesional, así como en su desarrollo integral. Aspectos tales como la personalidad del estudiante (los psicológicos), intelectuales, el autoaprendizaje, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural, el entorno en que se encuentra (la situación geográfica, el salón de clase) y otros, son estudiados con objetividad para determinar hasta qué grado determinan la motivación del alumno para estudiar inglés. Paralelamente, se realiza un estudio con alumnos de otros idiomas (francés e italiano) con el fin de comparar tendencias y explicar mejor qué motiva a los estudiantes de inglés, basados en las características específicas, los materiales empleados en clase y el enfoque hacia el estudio del idioma de cada grupo. Palabras clave Motivación, motivación intrínseca, motivación extrínseca, competencias, habilidades y autonomía. Año 3, Número 2

2 ÍNDICE Antecedentes El estudio Justificación El idioma inglés como requisito de egreso de la UABC - Motivación y tipos de motivación - Motivación para aprender - Motivación intrínseca o integrativa - Motivación extrínseca o instrumental - Aspecto psicológico - Aspecto intelectual - Factores que afectan la motivación - Hábitos de estudio - Rol del maestro y del alumno - Actitudes - Estilos de Aprendizaje Motivación de los alumnos de la UABC para estudiar inglés - Características - Requerimientos de aprendizaje del idioma inglés según áreas del conocimiento - Formas de enseñanza del idioma inglés Metodología - Descripción de la investigación - Definir objetivos - Determinar naturaleza y tamaño de la muestra - Revisión de literatura - Elección del instrumento de investigación - Justificación de la elección del instrumento de investigación Resultados - Interpretación de los resultados y evaluación de la investigación Conclusiones Recomendaciones Referencias Anexos Para citar este artículo

3 Antecedentes El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas creado por el Consejo Europeo en 1991 y publicado en 2001 como parte del proyecto Aprendizaje de Idiomas para la Ciudadanía Europea, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, o Marco Común Europeo, o simplemente Marco 1 es un documento de 260 páginas que proporciona las bases para la elaboración de temarios, currícula, exámenes, textos, etc. en toda Europa. Describe de manera comprensible lo que el estudiante de idiomas debe hacer para usar el idioma para comunicarse y qué conocimiento y habilidades debe desarrollar para poder actuar con efectividad (Marco Común Europeo de Referencia, 2001). Así mismo, el documento proporciona los lineamientos para establecer sistemas de validación de competencias generales individuales, tales como saber, saber hacer, saber ser y saber aprender y habilidades lingüísticas, lo cual lo ha convertido en el punto de referencia para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de idiomas (Fig. 1). 1 En sí, el Marco Europeo de Referencia promueve un cambio en las prácticas de enseñanza con miras a mejorar las dinámicas de las relaciones de idiomas en Europa, en donde el inglés tiene un lugar dominante. Con ello, se espera lograr la integración y aumentar la movilidad de todos los ciudadanos de Unión Europea por medio de la competencia lingüística. El Marco Común de Referencia Europeo es flexible y abierto, basado en un espíritu de no imposición y libertad de uso; puede adaptarse a las necesidades y situaciones específicas de maestros y alumnos, a los cuales considera independientes, capaces de tomar sus propias decisiones, críticos y dotados de habilidades. Además, el Marco considera el idioma como un fenómeno sociocultural, en continua evolución para responder a las exigencias de su uso en comunicación, y no solo un aspecto principal de la cultura, sino un medio para acceder a manifestaciones culturales. (Marco Común Europeo de Referencia, 2001)

4 Por otra parte, el Marco proporciona una descripción de Competencias y habilidades 2 esperados en el estudiante de lenguas extranjeras, de acuerdo a determinados niveles descriptivos, seis en total, en 3 categorías: 2 niveles para la categoría Básico, 2 para la categoría Independiente, y 2 para la categoría Competente. 2

5 La motivación 3 para aprender inglés Diferentes autores han abordado el tema de la motivación hacia el estudio del idioma inglés como lengua extranjera (EFL) y como segunda lengua (ESL). (Garner 1979, citado por Skehan, 1993) sugiere que las expectativas en cuanto a bilingüismo, combinadas con las actitudes hacia el segundo idioma y la cultura de éste forman la base de lo que es la actitud del individuo hacia el aprendizaje de idiomas. Así mismo, sugiere un modelo que introduce las cuatro diferencias individuales que se cree tienen la mayor influencia en la adquisición de un segundo idioma. Éstas incluyen las variables de inteligencia, aptitud para los idiomas, motivación y ansiedad situacional. Por otro lado, se mencionan aspectos como aprender a aprender, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural. En este último punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro país y así esté consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma y conozca cómo se percibe su cultura en otros países. (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p ). El alumno debe reconocer su posición y la de su propio país en el mundo globalizado actual, especialmente cuando una gran cantidad de personas en el mundo, aún en naciones con altos índices de pobreza, hablan dos o más idiomas. Autonomía Dickinson, (1987, p. 24), menciona muchas de las características deseables del alumno motivado al describirlo como el alumno que dirige su propio aprendizaje. Se le refiere como un alumno que es responsable y está consciente de sus objetivos de aprendizaje. Este alumno se autoevalúa y por tanto está consciente de cómo logra aprender, además de tener una idea razonable de su nivel de competencia. En resumen, toma un rol activo en su aprendizaje y aprovecha cada oportunidad que tiene para entender, practicar y aprender. Por eso también se puede afirmar que la motivación para aprender implica calidad y compromiso en el proceso enseñanza aprendizaje (Ames, 1990). Díaz-Barriga aborda tres de las más importantes teorías psicológicas que explican la motivación en la educación (Fig. 2). La teoría conductista la explica con la existencia de estímulos externos y reforzamiento (al estudiante se le motiva con castigos o recompensas). Explica la teoría humanista con base en la necesidad de autoestima, libertad, sentido de competencia y capacidad de elección. Por último, desde el punto de vista cognitivo se habla de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción por lo que se hace y se plantea que el alumno está guiado por las metas que establece, sus representaciones internas, creencias y atribuciones, por ejemplo, la explicación de la desesperanza perdida de Seligman y el modelo TARGET de Ames que habla del fomento a la motivación mediante el aprendizaje autorregulado, el cual será analizado más adelante.

6 3 Motivación Escolar

7 El estudio Planteamiento del problema Cuál es la motivación de los estudiantes universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera? Objetivo general Determinar cuál es la motivación que existe entre los estudiantes universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera. Objetivo específico Definir cuáles son los factores que determinan esa motivación o que hacen que el alumno se sienta motivado; por ejemplo, por qué el alumno estudia inglés, qué piensa de su entorno en el salón de clase, de sus maestros, de la cultura anglosajona, etcétera. Justificación El idioma inglés como requisito de egreso de la UABC Actualmente, los estudiantes de la Universidad Autónoma de Baja California deben cubrir el requisito de aprobar la asignatura de lenguas extranjeras para egresar de cualquier licenciatura; debido a la situación geográfica de la Ciudad de Mexicali, la gran mayoría opta por el idioma inglés. Los estudiantes universitarios en general, cuentan con conocimientos básicos; sólo en casos excepcionales se encuentran algunos sin conocimientos. La gran mayoría comprende la importancia de esta lengua como herramienta de trabajo; es decir, advierte la aplicación práctica en su área de trabajo y así la motivación para aprender tiene un significado y un valor especial aunque no sea intrínsecamente interesante (Marshall, H., 1987, p ). De igual manera, los alumnos consideran el aprendizaje de la lengua como una parte importante en su desarrollo personal. En este último punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro país y así sea consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma, y conozca cómo se percibe su cultura en otros países. (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p ). Por otra parte, hay que reconocer que aunque el presente trabajo no busca basar su estudio en un planteamiento negativo; esto es, afirmar que existe falta de motivación o deseos de estudiar en los alumnos universitarios, debemos admitir que un gran número sólo busca cumplir con el requisito mínimo de acreditación de la lengua extranjera: 4 niveles, para dedicarse a

8 otras actividades más importantes en su área de estudio; y en muchos casos existe aversión hacia el estudio de esta lengua. En decir, simplemente no les atrae o no les gusta, por lo que representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc. Al respecto, podemos hablar de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores podemos mencionar las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca, extrínseca, instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología, etc.), los estilos cognitivos (analítico, holístico, convergente, etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia, etc.). Motivaciones en la UABC Desde su perspectiva el alumno universitario no considera el idioma inglés como una herramienta importante en su desarrollo curricular, profesional o personal (desde el punto de vista cultural). Es decir, no advierte aplicación práctica en su área de trabajo o no considera que sea relevante para su desarrollo como ser humano (falta de conciencia intercultural). También es importante mencionar lo referente a la competencia existencial (saber ser) expresado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que hace mención de los diversos factores que influyen en el aprendizaje, los cuales serán abordados más adelante. Al alumno sí le gusta estudiar inglés, pero sus estudios profesionales no le dejan tiempo para hacerlo. Otra situación, según Bustamante (1984) citado por Bañuelos (1990), se presenta cuando la expectativa del alumno en lugar de verse como un elemento cognitivo (elaboración de planes y proyectos de lo que se desea hacer) que conlleva a una motivación instrumental, como esforzarse para conseguir algo, actúa más como variable afectiva, afiliativa o como sinónimo de esperanza. Los estudiantes creen que deben esforzarse pero no lo hacen. Simple y sencillamente, el estudio del idioma inglés no le atrae, el idioma no le gusta, pues siente aversión a lo que éste representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc. Un punto de comparación importante podría ser el caso de los estudiantes universitarios que están cumpliendo con el requisito de acreditación en un segundo idioma que no es el inglés, por ejemplo francés, japonés, alemán, italiano y chino. Aquí, los cuestionamientos pueden ser, cuál es la motivación, o qué tan factible es que los aprovechen en su campo profesional de acción, o si son vistos por los estudiantes como una forma de enriquecimiento cultural o un mero placer personal.

9 La Facultad de Idiomas de la UABC Como se mencionó anteriormente, la Facultad de Idiomas de la UABC ofrece cursos de lenguas extranjeras al público en general y cuenta con un programa de inglés como lengua extranjera (EFL) para estudiantes universitarios. Éste consta de 6 niveles semestrales y tiene como fin principal lograr la competencia comunicativa de los alumnos. Además, una parte fundamental del programa es el Centro de Autoacceso en Idiomas, donde el alumno tiene la libertad de elegir su área de interés (lectura, gramática, escritura, comprensión auditiva, conversación) y por lo tanto, considera de manera especial los conceptos de autonomía y motivación personal para aprender un segundo idioma. El punto de vista de la institución es que al involucrar al alumno en la toma de sus propias decisiones se logra un efecto positivo en la motivación. En primer lugar, existe evidencia de que esto da como resultado una mayor productividad ya que se motiva al alumno a ser efectivo. En segundo lugar, esto también provoca que el alumno construya, o al menos mantenga, su autoestima. Es más probable que un curso que lo hace sentir bien e importante lo motive a aprender más que uno que lo hace sentir tonto y pequeño. (Dickinson, L. 1987, p. 32) Cabe mencionar que la UABC sólo exige que los estudiantes terminen 4 niveles del curso de inglés para poder acreditar la materia y así cumplir con ese requerimiento. Otras carreras como la Licenciatura en Relaciones Internacionales, requieren que sus egresados aprueben al menos 2 cursos de lenguas extranjeras. Motivación y tipos de motivación Se habla de motivación en general cuando se valora el aprendizaje según el beneficio que puede aportar a la persona. Koontz y Weihrich (1999) la definen de la siguiente manera: La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera. Solana, (1993), a su vez habla de la motivación en los siguientes términos: La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía.

10 Por regla general el aprendizaje de un idioma extranjero ocurre de manera óptima cuando el alumno gusta del idioma que está aprendiendo, así como de las personas que lo hablan como lengua materna, gusta de la cultura del nuevo idioma y desea familiarizarse y/o integrarse a la sociedad en la que se usa el idioma. Motivación para aprender Este tipo de motivación se refiere exclusivamente al ámbito del salón de clase, en el que el alumno está comprometido con su aprendizaje, aún cuando las actividades no sean en sí interesantes; es decir, el alumno encuentra la relevancia y es capaz de sacar provecho de cualquier situación de aprendizaje dentro de la escuela. Brophy, (1998), citado por Merlin (2003), define la motivación para aprender como una red de razonamientos, valores, habilidades y disposiciones que permiten al alumno entender lo que significa comprometerse en actividades científicas con la intención de lograr sus metas de aprendizaje y al mismo tiempo estar consciente de las estrategias que usa para lograrlo. La motivación para aprender comprende la motivación intrínseca y extrínseca. Las nociones de estos dos tipos de motivación fueron presentadas por Gardner and Lambert (1972, citado por Hussin, 2001). Motivación intrínseca o integrativa Kruglanski (1975), citado Bañuelos (1990), señala que cuando se está comprometido con la tarea como tal se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endógeno. Allport (1974), por su parte, va más allá al decir que existe una relación positiva entre capacidad e interés. Es decir, una vez que el alumno que tiene capacidad y se aplica al estudio del idioma inglés adquiere habilidades que se convierten en interés, mismo que lo impulsa a actuar por sí mismo. Aún más, esta habilidad toma posesión del alumno y éste no necesita de motivación alguna para dedicarse por largos períodos de tiempo al estudio. Los estudiantes intrínsecamente motivados tienden a elegir tareas más creativas que impliquen un reto mayor; experimentan más placer al aprender y están más activamente involucrados en actividades (Stipek, 2002, citado por Merlin, 2003) dentro y fuera de la escuela (Ryan y Powelson, citados por Merlin, 2003) La motivación integrativa típicamente implica la adquisición exitosa de una amplia gama de registros y de pronunciación muy parecida a la nativa. (Finegan 1999:568, citado por Norris: 2002). Benson (1991) sugiere que un enfoque más apropiado al concepto de motivación integrativa en el contexto del idioma inglés como lengua extranjera sería la idea de que representa el deseo del individuo de hacerse bilingüe y bicultural a la vez. Es decir, el individuo adapta la cultura del idioma extranjero a su propia realidad y la integra a su forma de ser y de pensar. Podemos también mencionar aspectos personales que tienen que ver con el gusto y disfrute de aprender el idioma, tales como el placer de leer y disfrutar de formas de entretenimiento en inglés (Benson, 1991: 36, citado por Norris, 2002).

11 Una manera de explicar la motivación intrínseca es por medio de la Teoría de la Autodeterminación, propuesta por Edward Deci. En ésta, se explica que las personas tienen autodeterminación cuando se comprometen en una actividad porque así lo desean, no porque tienen que hacerlo. (Stipek, 2002, citado por Merlín, 2003). El individuo está consciente de sus propias limitaciones y fortalezas y usa esta información para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, la Teoría de la Autodeterminación se explica en términos de autonomía, competencia y relación. Autonomía es el autocontrol, la autodeterminación o la capacidad de gobernar sus propios actos. Pintrich y Schunk, (2002, citados por Merlín, 2003) la definen como el deseo o necesidad de sentir un control interno y la libertad de elección y de acción. Aquí se resalta la importancia del maestro al guiar al alumno a encontrar respuestas por sí mismo, en vez de controlarlo. Competencia es el sentimiento de ser capaz de completar una actividad, especialmente si ésta representa un desafío, (Ryan y Powelson, 1992) y trabajar efectivamente en un ambiente propio (Brophy, 1998, citado por Merlín 2003). Relación es un sentido de pertenencia y afiliación en el cual se logra la conexión con otros, personal o emocionalmente que juegan un papel importante en el proceso de transmisión cultural e internalización de valores, en el contexto educativo (Ryan y Powelson, 1991) Otra manera de explicar la motivación intrínseca es por medio de la Teoría de Flujo. Éste puede observarse fácilmente cuando la persona está absorta, a veces por horas, en una actividad que implica un reto no muy importante y bajo nivel de tensión (deportes, video juegos). Al pasar los minutos, el nivel de dificultad debe aumentar o el individuo se aburre; por el contrario, si el nivel de dificultad inicial es muy elevado el individuo siente frustración. En la figura 5 se observa el equilibrio favorable entre reto y tensión, del cual resulta el estado de flujo (Pintrich y Schunk, 2002, citados por Merlin, 2003).

12 5 El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002) Ansiedad Preocupación FLUJO Juegos, creatividad, etc. Aburrimiento Ansiedad Capacidad de acción (Habilidades) Motivación Extrínseca o Instrumental Este tipo de motivación ocurre cuando el individuo que estudia el idioma inglés lo hace con la firme intención de conseguir una habilidad que le reditúe un beneficio práctico y es consecuencia de su imposibilidad de interactuar en un medio donde se hable el idioma que desea aprender; o aún más, cuando no desea que esto suceda. Dentro de los ámbitos del interés concreto manifiestos en los estudiantes con la motivación instrumental se encuentran, por ejemplo, la necesidad de obtener un grado académico en otro país; el mejoramiento de la situación económica mediante un mejor pago o un ascenso en el empleo por la adquisición de un idioma extranjero; o el mejoramiento de habilidades de lectura, traducción y redacción en el idioma inglés con el objeto de pasar un examen. Según afirma Bañuelos (1990), asistir a la universidad es motivante en sí mismo, ya que al término de los estudios universitarios se habrán adquirido ciertas habilidades que permitirán obtener empleo, asegurar un futuro económico y status social.

13 Como puede apreciarse, de los dos últimos tipos de motivación la integrativa es, sin lugar a dudas, la que reporta mejores resultados. No obstante, aunque todo lo anterior nos lleve a pensar que esta motivación, al implicar la integración del aprendiz a la cultura del país o países de la lengua de estudio sea la que provoca un mayor aprendizaje, puede ser que en un contexto en el cual se estudia inglés como lengua extranjera la motivación instrumental sea más importante, debido a la gran expectativa de beneficio que se puede obtener al estudiar el idioma inglés. (Gardner y Alambert, 1972, citados por William y Buirden, 2007) Por su parte, Harter (1981, citado por Williams y Burden, 2001) distingue cinco dimensiones 6 de motivación dentro de una línea en donde motivación intrínseca y extrínseca se encuentran en extremos opuestos. 6 Intrínseca Preferir un reto Extrínseca Preferir trabajo fácil Curiosidad / interés Complacer al maestro / obtener buenas calificaciones Dominio independiente Dependencia del maestro para resolver problemas Juicio independiente Criterio interno del éxito Confiar en el maestro Criterio externo del éxito

14 La Tabla 1 muestra las orientaciones, intereses y motivos de los alumnos, las cuales son en general explicadas por las teorías acerca de la motivación, según Gibbs, Morgan y Taylor. Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos La Tabla 2 muestra una perspectiva similar al señalar también las motivaciones diferenciales de los alumnos, de acuerdo con Hernández y García. Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos

15 Aspecto psicológico En psicología, motivación se refiere a la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento (Geen, 1995). Al respecto, se habla de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores se encuentran las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca, extrínseca, instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología, etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia). No obstante, dado que los primeros conceptos de motivación fueron desarrollados a partir de estudios de condicionamiento en animales, la motivación se explicó desde un punto de vista meramente conductivista: la satisfacción de necesidades biológicas determinadas por el comportamiento y subsecuente refuerzo o recompensa. Un posterior replanteamiento del concepto de motivación fue el concepto de motivación para el logro. Éste considera que las personas son diferentes en su deseo de lograr sus metas. En el caso del aprendizaje del idioma inglés, para algunos el deseo de lograr el éxito es lo más importante; para otros es igual si lo logran o no. Para un estudiante puede estar muy motivado por la competencia profesional de su entorno educativo, por las expectativas de su familia y por el deseo de obtener un buen empleo; para otro, lo anterior puede ser desmotivante, por el nivel de tensión y por el miedo a fallar. Se puede concluir que la motivación es provocada por una mezcla de diferentes factores, tanto internos como externos: deseo, curiosidad, la influencia de otros, el interés personal, etc. en donde los dos tipos actúan juntos. Williams y Burden (2001)proponen un modelo de motivación basado en tres momentos (Fig. 4) Primero, el momento en que el alumno encuentra razones para actuar y hacer algo; segundo, toma la decisión de hacerlo; y tercero, persiste en su empeño para lograr la meta de aprender (no necesariamente en ese orden). Fig. 4 Modelo de motivación de Williams y Burden

16 Aspecto intelectual Kolb, D. (1984) estableció en su teoría de las inteligencias múltiples que existen al menos 7 maneras distintas de aprender, y por lo tanto hay siete inteligencias: kinestética, (movimiento físico/corporal) interpersonal (comunicación y relación con otras personas), intra-personal (autoreflexión y metacognición), lógica/matemática (números, pensamiento científico, inductivo, deductivo, conciencia de la realidad espiritual, musical/rítmica (reconocimiento de patrones de sonido y ritmo), verbal/lingüística ( palabras e idiomas escritos y hablados. Esta inteligencia domina la mayoría de los sistemas educativos occidentales) y visual/espacial (se basa en el sentido de la vista, la capacidad de visualizar objetos y de crear imágenes mentales). También podemos hablar de los estilos cognitivos (analítico, holístico, convergente, etc.), los cuales se refieren a la manera en que un individuo procesa la información, es decir el modo en que se procesa, recuerda y resuelve un problema. La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades del pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas en tanto comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. (Alcalá y Antonijevic, 1987, citados por Bañuelos, 1993:59). El estilo denota una tendencia a comportarse de cierta manera, y es una dimensión de la personalidad, la cual afecta nuestras actitudes, valores, y la interacción social. Probablemente el estilo cognitivo más conocido sea el analítico, el cual consiste en ver un problema analizando cada una de sus partes, en vez de verlo desde un punto de vista global. (Kearsley G.,1994) Factores que afectan la motivación Hábitos de estudio Un aspecto digno de mencionar con respecto a la motivación en el aprendizaje es reconocer que el alumno a veces desarrolla hábitos que van en contra de su propio desempeño: copiar, desidia, etc. (Raffini, 1993, p.) El alumno sabe lo que debe hacer y reconoce que su actitud no va de acuerdo con al grado de responsabilidad que se espera de él, y aún así persiste en actitudes que contradicen los estándares de calidad. Muchos de estos factores pueden atribuirse a rasgos propios de los estudiantes jóvenes adultos: impuntualidad, desgano, desinterés por el estudio en general (no sólo por los idiomas), pobre elección de lugares apropiados para el estudio, etc. Rol del maestro y del alumno Es necesario definir con claridad el papel del maestro y del alumno con respecto a la formación de valores en cursos de idiomas con enfoque comunicativo (Fanselow 1977, Allwright, 1972).

17 Esta relación-rol entre el maestro y el alumno es abierta y cooperativa, donde el maestro guía al alumno en el proceso de aprendizaje y le facilita los medios para que aprenda de acuerdo a sus capacidades particulares. Se reconoce su rol como el de un facilitador, donde los alumnos proceden de acuerdo a sus propias capacidades, no de acuerdo a un plan creado por el maestro (Dubin y Olshtain, 2000). Lepper (1988) menciona la importancia del maestro como agente activo de socialización, capaz de estimular la motivación del estudiante para aprender. Sin embargo, el maestro es quien en muchas ocasiones desmotiva al alumno a no aprender a prender debido al apego a métodos más bien tradicionales de enseñaza. Wang (n.d.) explica que una de las razones es que los alumnos no han sido ayudados a motivarse e involucrarse en su propio aprendizaje, o a ser autosuficientes. Probablemente el alumno no dedica su esfuerzo a aprender un idioma extranjero si no tiene la necesidad y deseo de aprenderlo; sin embargo, cuando se le motiva a hacerlo, éste se interesa y lo hace de manera autónoma. Por otro lado, sin duda los maestros debemos admitir que en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras que un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clase se reconoce su esfuerzo (Bañuelos, 1993:60). Es decir, la habilidad (capacidad) que para el alumno es el elemento central de la auto motivación, en muchas ocasiones es ignorada. Dornyei (1998, citado por Hussin, 2001) sugiere "Diez Mandamientos para motivar al estudiante de lenguas Ponga el ejemplo con su propio comportamiento. 2. Cree una atmósfera relajada en el salón. 3. Presente las actividades apropiadamente. 4. Lleve una buena relación con sus alumnos. 5. Fomente la autoconfianza lingüística en los alumnos. 6. Haga su clase interesante. 7. Fomente la autonomía. 8. Personalice el proceso de aprendizaje. 9. Oriente a sus alumnos hacia sus metas. 10. Familiarice a sus alumnos con la cultura del idioma que estudian.

18 Por su parte, Huitt (2001, citado por, Husiin, 2001), sugiere que hay una variedad de acciones específicas (Tabla 3) que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivación. Él las divide en dos categorías ya discutidas con anterioridad en el presente trabajo: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Tabla 3: Acciones específicas que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivación. Intrínseca Explique la importancia de aprender un contenido o habilidad. Cree o mantenga la curiosidad Proporcione una variedad de actividades y estímulos sensoriales. Proporcione juegos y simulaciones. Fije metas de aprendizaje. Relacione el aprendizaje con las necesidades de sus alumnos. Ayude a sus alumnos a desarrollar un plan de acción. Extrínseca Proporcione expectativas claras. Proporcione retroalimentación correctiva. Otorgue recompensas valiosas y disponibles para sus alumnos. Así, se puede decir que el maestro es quien tiene la responsabilidad de que el alumno controle su miedo y ansiedad. Del mismo modo, le corresponde al alumno participar y preguntar sin vergüenza o inseguridad, en vez de evitar sentir timidez y no querer que el maestro le pregunte. Estas actitudes no sirven de mucho a un alumno que quiere aprender a comunicarse en un segundo idioma. De acuerdo a un enfoque comunicativo para la enseñanza del idioma inglés, se coloca al alumno como centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Los maestros conocen más de cómo aprenden las personas y por ello pueden guiar, animar, reforzar el aprendizaje y motivar al alumno, pero en última instancia el que determina el resultado final es él. El conocimiento de las variables que afectan el aprendizaje es una útil herramienta que ayuda al maestro a enseñar mejor. Por su parte, el alumno que está conciente de los procesos que hacen que aprenda puede mejorar en gran medida su aprovechamiento. Diaz-Barriga (2001) menciona la explicación sobre la desesperanza aprendida (learned helplessness) que aporta Seligman, la teoría de la atribución de Weiner (1992), el modelo TARGET de Ames y los estudios acerca de la profecías de autocumplimiento de Rosenthal y Jacobson, con el fin de explicar la influencia que pueden tener las perspectivas tanto del alumno como del maestro sobre el aprendizaje.

19 Según Seligman, la llamada desesperanza perdida puede comenzar a desarrollarse a partir de los 8 años de edad. Ésta consiste en la incapacidad del alumno para concebir que los eventos de su vida pueden ser controlados. El alumno cree que está irremediablemente condenado a fracasar, y esto se debe en gran parte a la falta de motivación del maestro, a la mala distribución de los castigos y recompensas. Las consecuencias según Woolfolk, 1996) son bajo rendimiento, rechazo de otros compañeros (y aún del maestro) poca o nula participación espontánea en la clase, etc. y tienden a agravarse en estudiantes de lento aprendizaje, o con historial de fracaso escolar. Weiner (1992) por su parte, explica la forma en que la motivación del estudiante está determinada por sus representaciones, justificaciones y excusas, lo que a su vez explica sus éxitos o fracasos académicos. En general, esta teoría postula que el alumno busca una explicación o causa de su desempeño, bueno o malo, y que esta explicación puede afectar la motivación en el futuro. Tabla 4. El modelo TARGET(T), de Weiner. Si el alumno determina que las causas de su desempeño pueden ser controlables, entonces es muy probable que se esfuerce más por aprender. Es decir, depende del alumno tomar una actitud positiva o negativa en cuanto a los buenos a malos resultados, y aquí es donde toma vital importancia el papel del maestro. Por otro lado, Ames integra varios factores que fomentan la motivación y el aprendizaje autorregulado. Para tal fin sugiere el modelo TARGET, (Task, Autonomy, Recognition, Grouping, Evaluation, y Time) en el cual se explica en la siguiente tabla. TAREA DE APRENDIZAJE AUTONOMÍA RECONOCIMIENTO GRUPO EVALUACIÓN TIEMPO TAREA DOCENTE (Wollfolk,1996) Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje, atractivo intrínseco y significatividad para el alumno. Nivel de participación y responsabilidad del estudiante en las decisiones escolares; búsqueda de libertad optima. Naturaleza de reconocimiento y recompensas; equidad y progreso en el logro de metas y búsqueda de desafíos abordables. Agrupamiento de alumnos y organización de experiencias; cooperación y amplitud de reacciones. Naturaleza y uso de procedimientos de evaluación; valorar procesos, no solo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones. Programación de actividades enfocada en la tarea y actividades de los alumnos; flexible en función de su propio ritmo. Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes, modelado de valores, conductas y habilidades.

20 A este modelo, Woolfolk (1996) agrega otro componente, las expectativas del maestro (teacher s expectations). Este modelo es punto de partida del cual se derivan una serie de principios de motivación en la enseñanza, entre los cuales se pueden mencionar el uso de una variedad / novedad de actividades de manera tal que mantenga al alumno atento debido a su practicidad y realidad, énfasis en situaciones que impliquen la solución de problemas, aprendizaje cooperativo (no de competencia entre alumnos), la libertad de expresión, autoaprendizaje, reforzamiento, evaluación cualitativa, igualdad de oportunidades para todos, uso de mensajes positivos para apoyar al alumno lento, etc. Finalmente, Rosenthal y Jacobson encontraron en diversos estudios que las profecías autocumplidas respecto a lo que los maestros esperan de sus alumnos se cumplen de la siguiente manera: aquellos alumnos en los cuales el maestro tiene puestas grandes expectativas en general progresan notablemente más que aquellos que en los que el maestro tiene bajas expectativas. Brophy, 1998, citado por Diaz-Barriga, afirma que los alumnos que el maestro considera más aptos reciben mas atención, se les pregunta y apoya más que a los alumnos menos aptos, quienes son marginados y se les critica más, se les interrumpe más y se les incentivar menos a trabajar. De alguna manera el maestro espera de estos últimos alumnos un resultado no tan bueno, y por regla general no es de extrañar que esto se cumpla, dañando así su autoestima y afectando negativamente su motivación al aprendizaje. Actitudes La enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera es un dolor de cabeza para muchos maestros; se pasan una considerable cantidad de tiempo corrigiendo los trabajos de sus alumnos sólo para encontrar que sus correcciones y comentarios han sido ignorados. A pesar del arduo trabajo del maestro, el inglés escrito de los alumnos sigue sin ser idiomático, mal organizado, insuficientemente desarrollado, gramaticalmente torpe, sin variedad en la estructura de los enunciados y débil en el uso de vocabulario. (Wang, n.d.) Aprender un idioma extranjero es diferente a aprender otras materias; el idioma es parte de la identidad del ser humano, lo cual implica una transformación. No se trata de convencionalismos, sino de una nueva cultura, nueva forma de ser, etc. Crookall y Oxford ( ) señalan que aprender un segundo idioma es a fin de cuentas aprender a ser otra persona social. Del mismo modo, (Gardner ) afirma: Los idiomas se diferencian de otras materias en que tienen que ver la adquisición de habilidades y patrones de comportamiento característicos de otra comunidad. Consecuentemente, él argumenta, el éxito lo determinan en particular las actitudes hacia la comunidad de hablantes de ese idioma.