REVISTA MOTRICIDAD HUMANA

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2 REVISTA MOTRICIDAD HUMANA ISSN IMPRESA: ISSN ON-LINE: DIRECTOR Dr. Fernando Rodríguez R. CURRENT ISSUE EDITOR Dr. Alberto Moreno Doña DIRECTOR Dr. Fernando Rodríguez R. EDITOR NUMERO ACTUAL Dr. Alberto Moreno Doña ASSOCIATE EDITOR Dr. Alberto Moreno Doña (P.U. Católica de Valparaíso, Chile)) Dr. Luís Espinoza Oteíza (P.U. Católica de Valparaíso, Chile) Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez (P.U. Católica de Valparaíso; Chile) Dr. Norman Macmillan Kuthe (P.U. Católica de Valparaíso; Chile) SCIENTIFIC COMMITTEE Dr. Enrique Rivera García (U. de Granada, España) Dr. Estelio Dantas Martins (U. Rio de Janeiro, Brasil) Dr. Francisco Berral de la Rosa (U. Pablo de Olavide, España) Dr. Alexandre Fernandez Vaz (U. Federal de Santa Catarina, Brasil) Dr. Alfonso García Monge (U. de Valladolid, España) Dr. Álvaro Sicilia Camacho (U. de Almería, España) Dr. Beatriz Muros Ruíz (U. de Alcalá, España) Dr. Carmen Peiró Velert (U. de Valencia, España) Dr. Carmen Trigueros Cervantes (U. de Granada, España) Dr. Eduardo Lautaro Galak (Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Argentina) Dr. Eloisa Lorente Catalán (INEFC Lleida, España) Dr. Loreto Libuy Castro (U. Austral, Chile) Dr. Xavier Aguado Jódar (U. Castilla-La Mancha, España) Prof. Norma Beatriz Rodríguez (U. Nacional de La Plata. Argentina). Dr. Victor Manuel López Pastor (U. de Valladolid, España) Dr. Willian Moreno Gómez (U. de Antioquia, Colombia) Dr. Carlos Cristi Montero (P. U. Católica de Valparaíso, Chile) EDITORES ASOCIADOS Dr. Alberto Moreno Doña (P.U. Católica de Valparaíso, Chile)) Dr. Luís Espinoza Oteíza (P.U. Católica de Valparaíso, Chile) Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez (P.U. Católica de Valparaíso; Chile) Dr. Norman Macmillan Kuthe (P.U. Católica de Valparaíso; Chile) COMITÉ CIENTIFICO Dr. Enrique Rivera García (U. de Granada, España) Dr. Estelio Dantas Martins (U. Rio de Janeiro, Brasil) Dr. Francisco Berral de la Rosa (U. Pablo de Olavide, España) Dr. Alexandre Fernandez Vaz (U. Federal de Santa Catarina, Brasil) Dr. Alfonso García Monge (U. de Valladolid, España) Dr. Álvaro Sicilia Camacho (U. de Almería, España) Dr. Beatriz Muros Ruíz (U. de Alcalá, España) Dr. Carmen Peiró Velert (U. de Valencia, España) Dr. Carmen Trigueros Cervantes (U. de Granada, España) Dr. Eduardo Lautaro Galak (Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Argentina) Dr. Eloisa Lorente Catalán (INEFC Lleida, España) Dr. Loreto Libuy Castro (U. Austral, Chile) Dr. Xavier Aguado Jódar (U. Castilla-La Mancha, España) Prof. Norma Beatriz Rodríguez (U. Nacional de La Plata. Argentina). Dr. Victor Manuel López Pastor (U. de Valladolid, España) Dr. Willian Moreno Gómez (U. de Antioquia, Colombia) Dr. Carlos Cristi Montero (P. U. Católica de Valparaíso, Chile) La Revista Motricidad Humana tiene como objetivo, la divulgación de la investigación científica en Educación Física, en Ciencias del Movimiento Humano y en otras áreas afines, con la finalidad de contribuir a la discusión y desarrollo del conocimiento en estas áreas. La Revista Motricidad Humana, es una publicación semestral seriada científica y editada por la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la cual publica trabajos de investigación originales en Pedagogía de la Motricidad, Ejercicio Físico y Salud, Entrenamiento Motriz, Gestión y Planeamiento de la Educación Física, Recreación y Actividad Física en el entorno natural y otras disciplinas relacionadas. Es publicada semestralmente desde el año 2001 en formato papel y desde el año 2008 en formato digital, financiada por la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y patrocinada por la Red Euroamericana de Motricidad Humana. Revista Motricidad Humana, Escuela de Educación Física - PUCV Dirección Postal - Avda. El Bosque 1290, Santa Inés, Viña del Mar, Chile. Casilla 4059, Valparaíso Fax: (32) Versión Online:

3 NORMAS DE PUBLICACIÓN 3. Son considerados para la publicación, Artículos de Revisión, Artículos Originales y Cartas al editor relacionados con las diversas manifestaciones naturales y socio-culturales donde la expresión de la Motricidad Humana está presente, independientemente del enfoque que orienta dicha manifestación. 4. El trabajo debe ser escrito en papel tamaño carta (21,59 x 27,94 cm), con un margen de 3 cm en los 4 lados. El interlineado debe ser con espacio Normal, en letra Times New Roman, con tamaño de 12. El articulo in extenso, no debe sobrepasar las 2500 palabras excluyendo títulos, Resumen y Abstract. Los artículos de revisión no pueden sobrepasar las 3000 palabras. 5. El desarrollo del texto in extenso que corresponde a un artículo de investigación original, debe contener los siguientes puntos y titularse como: Resumen, Abstract, Introducción, Material y Métodos, Resultados, Discusión, Conclusiones (opcional), Referencias Bibliográficas. Los artículos de revisión y cartas al editor son de formato libre y se pueden titular de acuerdo a lo que el autor estime como correcto. 6. La primera hoja del texto debe incluir el título en idioma español y debajo la traducción en idioma inglés. Se debe indicar el nombre completo de él(los) autor(es) identificando el departamento, laboratorio o sección y la institución a la cual pertenece cada autor, ordenado de autor principal y luego coautores. El autor principal debe indicar los datos de correspondencia (Nombre completo, Dirección, País, Fono, fax y correo electrónico). Además se debe incluir en la primera hoja el Resumen que no debe exceder las 250 palabras y su traducción (Abstract). Además las Palabras Clave y su traducción (Key Words). 7. Las referencias bibliográficas deberán seguir las orientaciones de tipo Vancouver. Ejemplo para artículos de revistas: ALMAGIA A, RODRIGUEZ F, BARRAZA F, LIZANA P, IVANOVIC D, BINVIGNAT O. Perfil antropométrico de jugadores profesionales de voleibol sudamericano. Int. J. Morphol., 2009; 27(1): Ejemplo para citas de libros: Norton, K. & Olds, T. Antropometrica. Marrickville, Sidney Australia; P Los autores son los responsables de la precisión y exactitud de las citas bibliográficas. 8. Los valores de las tablas no pueden contener decimales innecesarios y no deben ser presentadas con líneas verticales. Se deben identificar y ordenar con números romanos. Los gráficos y figuras deben tener su explicación en la parte inferior. Las fotografías de ilustración se pueden enviar en varios colores o blanco y negro. Las tablas, gráficos y figuras solo se reciben en formato blanco y negro de alta resolución. Las dimensiones de la publicación serán determinadas por el comité editor. Estas deben ser enviadas en formato.jpg ó.gif. Todo el material gráfico, texto e ilustraciones publicados para la revista, pasan a ser propiedad de esta. 9. Las afirmaciones y opiniones vertidas en los trabajos, son de exclusiva responsabilidad de los autores. 10. Trabajos extranjeros pueden ser publicados en idioma inglés, pero el resumen y palabras clave en idioma español. 11. Todos los trabajos deben ser originales, no pueden haber sido enviados a otras revistas de forma simultánea para su revisión. De lo contrario el artículo será eliminado del proceso de arbitraje. 12. No se permitirán notas al pie de página, en el formato de redacción del texto. 13. Las abreviaciones permitidas solo serán aquellas estandarizadas. Abreviaciones no familiares deben ser definidas en el momento de la primera aparición de la palabra en el texto. 14. Se debe adjuntar una carta de Transferencia de Derechos de autor, de difusión y reproducción de los contenidos en formato impreso y electrónico, a la Revista Motricidad Humana. Esta debe ser firmada por todos los autores, y se descarga del sitio web 15. El proceso de arbitraje por pares de los artículos, se realiza bajo el criterio de doble ciego, respetando el anonimato de los pares evaluadores y de los autores. Una vez recibido el artículo, el comité editor evalúa si cumple con el formato de forma explicados en los puntos 4 al 8. Si se aprueba ese proceso el articulo pasa a la segunda etapa de revisión de pares para evaluar la pertinencia del tema, novedad, actualidad, rigurosidad del proceso metodológico, análisis estadístico, discusión, bibliografía, entre otros que los pares evaluadores consideren necesarios. 16. El trabajo debe ser enviado a nombre de Revista Motricidad Humana, Escuela de Educación Física, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, al mail 49

4 INSTRUCTIONS FOR AUTHORS 1. The journal Motricidad Humana aims, the development of scientific research in Physical Education, Human Movement Sciences and other related areas in order to contribute to the discussion and development of knowledge in these areas. 2. The Journal Motricidad Humana, is a biannual publication serial Scientific and disclosure published by the Escuela de Educación Física of the Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 3. Are considered for publication, "Review Articles", "Research Papers" and "Letters to the editor related to the different types of natural and sociocultural where the expression of Human Movement is present, regardless of the approach taken in this event. The area accepted are: Pedagogy of Human Motricity - work aimed at the various learning strategies in different contexts of human motor development. Health and Human Movement - work related to the health protective factors, both psychological and physiological connection with the exercise. Physical Exercise and performance - work performed in pursuit of methodological strategies, training or other alternatives for improving the motor performance of individuals. Management and Planning of Physical Education and Sport - describing work experience related to planning and implementing activities in contexts of physical exercise in different populations. Recreation and Human Motricity - is the deadline for submitting results of experiments in improving the whole person according to recreational physical activity practice. 4. The work must be typed on letter size (21.59 x cm), with a margin of 3 cm on all 4 sides. The spacing should be Normal line space, font Times New Roman, size 12. The article in extenso, should not exceed 5000 words including headings, tables and figures. 5. The development of the text "in extenso" corresponding to an original research paper should contain the following points and titrated as: Abstract, Abstract, Introduction, Material and Methods, Results, Discussion, Conclusions (optional), References. Review articles and letters to the editor are free format. 6. The first page of text should include the title in Spanish and English translation below. This should indicate the name of it (the) author (s) identifying the department, laboratory or section and the institution to which each author belongs, ordered the principal author and then co-authors. The principal author must indicate the corresponding data (Name, Address, Country, Phone, fax and ). You must include on the first page the summary should not exceed 300 words and their translation (Abstract). Key words addition and its translation (Key Words). 7. Bibliographic references should follow the guidance of Vancouver type. Example for journal articles: Almagiá A, RODRIGUEZ F, F BARRAZA, LIZANA P, Ivanovic D, O. Binvignat Anthropometric profile of professional volleyball players in South America. J. Int Morphol., 2009, 27 (1) : Dating books Example: Norton, K. & Olds, T. Anthropometric. Marrickville, Sydney Australia, P The authors are responsible for the accuracy and completeness of references. 8. The values of the tables can not contain decimals unnecessary and should not be presented with vertical lines. Should be identified and ordered with Roman numerals. The graphs and figures should be explained at the bottom. Photographs of artwork can be sent in various colors or black and white. Tables, graphs and figures are only black and white format with high resolution. The dimensions of the publication will be determined by the editorial board. All artwork, text and illustrations for the magazine published, become the property of this. 9. The statements and opinions expressed in the works, are only responsibility of the authors. 10. Foreign works can be published in English, but the abstract and key words in Spanish. 11. All work must be original, must not have been submitted to other journals simultaneously for review. Otherwise the item will be removed from the arbitration process. 12. No footnotes are allowed page. 13. Abbreviations are permitted only those standardized. Unfamiliar abbreviations should be defined at the time of the first occurrence of the word in the text. 14. It should include a letter of "Transfer of Rights" copyright, distribution and reproduction of content in print and electronic format, to the Revista Motricidad Humana. This must be signed by all authors, and download website. 15. The arbitration process by pairs of items, is under the double-blind approach, respecting the anonymity of peer reviewers and authors. Upon receipt of the article, the editor committee assesses whether it meets the format as explained in paragraphs 4 to 8. If approved this process the article passes to the second stage of peer review to assess the relevance of the topic, novelty, timeliness, thoroughness of the methodology, statistical analysis, discussion, bibliography, etc. that peer reviewers deem necessary. 50

5 Mot. Hum. VOLUMEN 15, NÚMERO 2, Data based: LATINDEX (Sistema regional de información en línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Data based: DIALNET (Portal de difusión de la producción científica hispana). Universidad de La Rioja, España. Search Engines: GOOGLE (www.google.com), YAHOO (www.yahoo.com) 51

6 TABLA DE CONTENIDO TABLE OF CONTENTS INVESTIGACIONES PAGINAS ASOCIACIÓN ENTRE EL TIEMPO DE USO DEL ORDENADOR Y LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA ADOLESCENCIA COMPUTER USAGE AND ITS RELATIONSHIP WITH PHYSICAL ACTIVITY IN YOUTH Valencia-Peris, Alexandra & Devís-Devís José LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: DESAFÍOS PARA UNA EDUCACIÓN FÍSICA DE CALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES FORMADORES Y ESTUDIANTES INITIAL TEACHER EDUCATION: CHALLENGES FOR QUALITY PHYSICAL EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHER EDUCATORS AND STUDENTS Albertazzi, Simona & Cáceres Cáceres, Victoria CARACTERIZACIÓN DEL ENTRENADOR DEPORTIVO, TRAS LOS MITOS, LOS RITOS Y LOS VICIOS DEL LOS PROCESOS DE LA COMPETICIÓN DEPORTIVA INFANTIL EN COLOMBIA: EL CASO DEL FESTIVAL PONY FÚTBOL CHARACTERIZATION OF SPORTS COACH, AFTER THE MYTHS, THE RITES AND FLAWS OF THE PROCESSES OF CHILDREN'S SPORT COMPETITION IN COLOMBIA: THE CASE OF PONY FESTIVAL FOOTBALL Patiño Fernández, Walter Alonso ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA GENDER STEREOTYPES IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES Hidalgo, Guerrero, Tania Carla & Almonacid, Fierro Alejandro SIERVOS EN CIUDADANIZACIÓN: EL POTENCIAL DE LAS PRÁCTICAS LUDO CORPORALES ESCOLARIZADAS Y NO ESCOLARIZADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ENTRAMADO SOCIAL EN LA CIUDAD DE MEDELLÍN, CASO: EN LA I.E. ANTONIO RICAURTE SERVANTS IN CIUDADANIZACIÓN: THE POTENTIAL OF LUDO PRACTICES - BODY EDUCATED AND UNEDUCATED IN THE CONSTRUCTION OF THE SOCIAL FABRIC IN THE CITY OF MEDELLIN CASE: IN THE I.E. ANTONIO RICAURTE Hincapié, Daniel & Herrera, María Isabel PRESCRIPCION DEL EJERCICIO FISICO PARA LA SALUD, INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LA FUERZA INTERMITENTE Y EN LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE UNIVERSITARIOS SEDENTARIOS CON ASCENDENCIA ÉTNICA DIVERSA PRESCRIPTION OF PHYSICAL EXERCISE FOR HEALTH IMPACT OF TRAINING IN STRENGTH INDICATOR BODY COMPOSITION OF UNIVERSITY SEDENTARY WITH DIFFERENT ETHNIC ANCESTRY Cresp Barria, Mauricio A.; Delgado Floody, Pedro; Ojeda Nahuelcura, Rodrigo; Caamaño Navarrete, Felipe; Machuca Barria, Claudia & Carter-Thuillier, Bastian CONCENTRACIONES MÁXIMAS DE LACTATO SANGUÍNEO PRODUCIDOS EN COMBATES DE ESGRIMA DEPENDIENDO DEL TIPO DE ARMA MAXIMAL BLOOD LACTATE CONCENTRATIONS PRODUCED IN FENCING MATCHES GIVEN BY THE TYPE OF WEAPON Bahamondes-Avila, Carlos; Cárcamo-Oyarzún, Jaime & Hernández-Mosqueira, Claudio REFLEXIONES RESPECTO DE UN PLAN DE ESTUDIO PARA PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA CON FUNDAMENTACIÓN PARADIGMATICA EN LA CIENCIA DE LA MOTRICIDAD HUMANA REFLECTIONS IN RESPECT OF A CURRICULUM FOR PHYSICAL EDUCATION TEACHING GROUNDED IN HUMAN MOVEMENT SCIENCE PARADIGM Portes Júnior, Moacyr; Almonacid Fierro, Aquiles Alejandro & Castro Jaque, Cesar Augusto EJERCICIO FÍSICO: SU ROL EN LA NEUROGÉNESIS INDUCIDA POR BDNF Y VEGF EXERCISE: YOUR ROLE IN NEUROGENESIS INDUCED BY BDNF AND VEGF Morales-Mira, Marco & Valenzuela-Harrington Mauricio 52

7 Revista Motricidad Humana / Julio-Diciembre, Edición 15(2); 2014 ARTICULO ORIGINAL ASOCIACIÓN ENTRE EL TIEMPO DE USO DEL ORDENADOR Y LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA ADOLESCENCIA COMPUTER USAGE AND ITS RELATIONSHIP WITH PHYSICAL ACTIVITY IN YOUTH Valencia-Peris, Alexandra 1 & Devís-Devís José 2 1 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. España. 2 Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Valencia. España. VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescencia. Mot. Hum. 15(2): RESUMEN El objetivo de este estudio fue analizar los patrones de comportamiento de una muestra de adolescentes en relación con su actividad física moderada-vigorosa (AFMV) y el uso que hacen del ordenador (jugar, comunicarse, estudiar y uso global) según el sexo, el nivel de participación deportiva y el tipo de día de la semana (entre semana y fin de semana) y averiguar si existen asociaciones entre ambas conductas. La muestra de estudio se compuso por 357 adolescentes de 15 a 18 años (183 chicas y 174 chicos) que fueron clasificados en Deportistas, Activos e Inactivos y a quienes se administraron cuestionarios de auto-informe. Los resultados revelaron una mayor práctica de AFMV y un menor uso del ordenador entre semana que en fin de semana. Se observaron diferencias según el nivel de participación deportiva siendo los Deportistas quienes más disminuían su práctica y más aumentaban su dedicación al ordenador para comunicarse en fin de semana. Tanto entre semana como en fin de semana, los chicos dedicaban más tiempo al ordenador para jugar mientras que las chicas les superaban en un uso comunicativo del mismo. Finalmente, se observaron mayores indicios de sustitución de la AFMV por el uso del ordenador para comunicarse y/o estudiar entre semana que en fin de semana, donde no se encontraron asociaciones significativas. A nivel global, se detecta una especial necesidad de incrementar la participación en AFMV de los jóvenes en fin de semana, donde las posibilidades de ocio para mantenerse físicamente activo/a se ven incrementadas. Palabras clave: actividades deportivas, medios tecnológicos, sedentarismo, hipótesis de sustitución, jóvenes, salud. ABSTRACT The aim of this work was to analyse the behaviour patterns of an adolescent sample related with their moderate-tovigorous physical activity (MVPA) and computer usage (playing, communicating, studying and overall) depending on sex, sport participation level and day of the week (weekday and weekend) and to find out if there were associations among these behaviours. The sample of the study was comprised by 357 adolescents aged 15 to 18 years-old (183 girls and 174 boys) which were classified in Athletes, Actives and Inactives to whom self-administered questionnaires were administered. Results showed a higher MVPA practice and a lower computer usage on weekdays than during weekends. Significant differences were observed according to the sport participation level being Athletes who more diminished their practice and more increased the computer usage for communicating during weekends. As much weekdays as weekends, boys engaged more in computer for playing while girls leaded them in computer for communicating. Finally, major signs of displacing hypothesis were observed for computer use for communicating and/or studying on weekdays than during weekends, where significant associations were not found. Globally, a special need of increasing the youth participation in MVPA on weekends emerges, where leisure possibilities to keep physically active are greater. Keywords: sport activities, screen media, sedentarism, displacement hypothesis, adolescents, health. 53

8 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2):53-62 INTRODUCCIÓN Como consecuencia del desarrollo tecnológico acontecido en las últimas décadas, el uso del ordenador se ha convertido en una herramienta que las personas utilizan en su vida diaria, ya sea para el trabajo, el estudio, el entretenimiento o las actividades sociales. Este fenómeno ha sido ampliamente estudiado en adolescentes por el impacto que puede tener para la salud, entendido como una de las conductas características del tiempo sedentario que pasan los jóvenes en horario extraescolar, junto con la televisión y los videojuegos (Granich, Rosenberg, Knuiman y Timperio, 2011). En este sentido, diversos estudios apuntan a que un uso excesivo de estos medios tecnológicos por parte de los adolescentes puede provocar desórdenes emocionales y psicológicos (Tremblay, Colley, Saunders, Healy y Owen, 2010), una menor condición física (Hardy, Dobbins, Denney-Wilson, Okely y Booth, 2009) y también causar una mayor incidencia de sobrepeso u obesidad (Hancox, Milne y Poulton, 2004) y de síndrome metabólico (Mark y Janssen, 2008). Actualmente, existe cierto debate en relación con la influencia que puede ejercer el uso del ordenador (sin tener en cuenta otras conductas sedentarias) sobre la salud de las personas (Ho y Lee, 2001), ya que se ha comprobado que pasar mucho tiempo utilizando este medio tecnológico tiene efectos negativos sobre el bienestar psicológico y social de los y las usuarios/as (Kraut et al., 1998). Concretamente, se ha calificado a las personas que lo utilizan sobremanera como gente solitaria, con falta de auto-estima y con trastornos de conducta. Igual que el uso abusivo de este medio tecnológico puede tener consecuencias negativas para la salud, la realización de actividad física de intensidad moderada a vigorosa (AFMV) por parte de los adolescentes se ha demostrado como una fuente de beneficios saludables tanto a corto como a largo plazo (Aznar y Webster, 2006). En este sentido, diversos expertos del ámbito han sugerido que un uso excesivo del ordenador puede desplazar el tiempo dedicado a la AFMV, lo que se conoce como hipótesis de la sustitución (Kraut et al., 1998). Sin embargo, las relaciones entre estas dos conductas aún no son del todo claras. La literatura específica señala varios posicionamientos al respecto: a) se trata de actividades paralelas que pueden coexistir en las vidas de los y las adolescentes; b) se da un mecanismo de sustitución en el que el uso del ordenador desplaza las oportunidades de realizar actividad física (AF); c) la asociación depende de varios factores como el sexo o el tipo de día, entre otros. El estudio de Melkevik, Torsheim, Ianotti y Wold (2010), quienes publicaron datos relativos a la Health Behaviour in School-Aged Children de 2006, observaron que el hecho de sobrepasar las 2 horas diarias de tiempo dedicado al uso sedentario de medios tecnológicos estaba asociado negativamente con la AFMV, tanto para chicos como para chicas. Cuando investigaron estas conductas sedentarias por separado vieron que, utilizar el ordenador con fines no lúdicos estaba asociado con altos niveles de AF vigorosa en ambos sexos. Por otro lado, el trabajo de Koezuka et al. (2006) realizado con adolescentes canadienses constató que el uso global del ordenador sólo correlacionaba negativamente con la AF de los chicos, no afectando a la de las chicas. Contrariamente, los resultados de la investigación realizada por Santos, Gomes y Mota (2005) con jóvenes portugueses muestran cómo el grupo de sujetos considerados como activos utiliza más el ordenador que los no activos, tanto entre semana como en fin de semana. Asimismo, observaron correlaciones positivas entre AF y uso del ordenador en ambos tipos de día. Otro ejemplo a destacar es el estudio de Devís-Devís, Peiró-Velert, Beltrán-Carrillo y Tomás (2012) realizado con adolescentes españoles, en el que no se observa ninguna asociación entre uso de ordenador y AF entre semana mientras que en fin de semana aparece una asociación positiva con las AF ligeras. Cabe resaltar también la aportación de Ho y Lee (2001) con jóvenes chinos, quienes encontraron asociaciones en función del tipo de uso del ordenador en chicos. Aquellos jóvenes que utilizaban el ordenador para realizar deberes, navegar por Internet y comunicarse con otros, tenían un estilo de vida más activo y social que aquellos que hacían un uso recreativo (juegos en ordenador), confirmándose estos últimos como estudiantes más inactivos y menos sociales en general. 54

9 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): Ante la diversidad de resultados y el poco consenso mostrado en los estudios anteriores, se hace necesario seguir abordando estos temas en nuevas investigaciones. Por ello, el objetivo de este estudio consiste en analizar los patrones de comportamiento de una muestra de adolescentes en relación con su actividad física moderada-vigorosa (AFMV) y el uso que hacen del ordenador según el sexo, el nivel de participación deportiva y el tipo de día de la semana (entre semana y fin de semana). Asimismo, se pretende averiguar si existen asociaciones entre el tiempo dedicado a estas dos conductas, la AFMV y el uso del ordenador, en sus distintos propósitos (jugar, comunicarse, estudiar y global) y contribuir a desentrañar qué ocurre con la hipótesis de la sustitución. MATERIAL Y MÉTODOS Participantes La muestra se compuso por 357 sujetos participantes de edades comprendidas entre los 15 a los 18 años (M= 15,87; dt=2,34) de un Instituto de Educación Secundaria de la provincia de Valencia (Tabla I). Este centro tiene la peculiaridad de contar con alumnado de un Plan de Especialización Deportiva (PED) y otro alumnado que no sigue este plan en régimen de internado de lunes a viernes. El plan consiste en dotar de becas académicodeportivas que incluyen una plaza escolar en el centro en un grupo específico de deportistas y con un horario especial de clases. Asimismo están incluidos en un programa específico de entrenamiento deportivo que incluye sesiones matutinas y vespertinas. La muestra se dividió en tres niveles de participación deportiva: a) deportistas (los estudiantes que pertenecen al PED y realizan entrenamientos matutinos y vespertinos); b) activos (los estudiantes que no pertenecen al PED pero realizan AF organizada); y c) inactivos (los que no pertenecen al PED ni realizan AF organizada fuera del horario escolar). Tabla I. Características descriptivas de los participantes del estudio. Deportistas Activos/as Inactivos/as Total n (%) n (%) n (%) n (%) Sexo Mujeres 63 (38) 35 (54,7) 85 (66,9) 183 (51,3) Hombres 103 (62) 29 (45,3) 42 (33,1) 174 (48,7) Total 166 (46,5) 64 (17,9) 127 (35,6) 357 (100) En un primer momento se estableció contacto con el centro educativo y se pidió permiso al equipo directivo para realizar la investigación explicando la naturaleza de la misma. Asimismo, el equipo investigador se comprometió con el centro en proporcionarle un informe con los resultados del centro y su relación con las recomendaciones de AF que distintos colectivos y organizaciones consideran saludable para los adolescentes. Con ello buscamos devolver a los participantes la información que de ellos obtenemos como parte de un trato justo. Una vez concedido el permiso, se procedió a enviar una carta al domicilio de cada alumno para que sus padres o tutores firmaran el consentimiento informado, los cuales se recogieron durante las dos semanas siguientes. El trabajo de campo se realizó en noviembre de 2009 y por 3 personas distintas. Por ello, el equipo de investigación preparó un protocolo para tratar de unificar las explicaciones que se hacían al alumnado, el cual rellenaba el cuestionario en su clase habitual. Para la realización de este estudio se obtuvo la aprobación del Comité de Ética de la Universitat de València. 55

10 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): Instrumentos y Procedimientos Se utilizó el IPAQ (International Physical Activity Questionnaire) en su versión corta para medir la AF de los adolescentes. Su uso se ha aplicado y comprobado en personas de 15 a 69 años (IPAQ Research Comittee, 2005). Además se ha utilizado en estudios epidemiológicos de grandes muestras para comparar los patrones de AF de población correspondiente a diferentes países (Bauman et al., 2009; Guthold, Ono, Strong, Chatterji y Morabia, 2008; Sjöström, Oja, Hagströmer, Smith, y Bauman, 2006). En España se ha utilizado el IPAQ en su versión corta en estudios en los que se pretendía medir la AF y la inactividad física en diferentes poblaciones (Bauman et al., 2009; Guthold et al., 2008; Hagströmer et al., 2008; Rütten et al., 2003; Sjöstrom et al., 2006). Este instrumento se cumplimentó contestando a siete preguntas, las cuales hacen referencia al tiempo dedicado a la AF durante los últimos 7 días diferenciando por intensidad (ligera, moderada, vigorosa). Para medir el tiempo empleado en utilizar el ordenador durante el tiempo libre se ha empleado el cuestionario ASAQ (Adolescent Sedentary Activity Questionnaire) de Hardy, Booth y Okely (2007), quienes evaluaron su fiabilidad en una muestra de adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años. El ASAQ ha sido validado en chicas adolescentes mediante acelerometría (Hardy, Bass y Booth, 2007) y empleado en múltiples ocasiones en población adolescente (González et al., 2011; Hardy, Dobbins, Booth, Denney-Wilson y Okely, 2006; Hardy et al. 2009; Morley et al., 2012). Para este trabajo únicamente se utilizó la información que proporcionaban los ítems 4, 5 y 6, los cuales hacen referencia al tiempo que se pasa en una semana habitual utilizando el ordenador para jugar, chatear o comunicarse y para estudiar o hacer deberes, respectivamente. También utilizamos el tiempo global de uso del ordenador, entendido como el sumatorio de los tiempos parciales dedicados a las actividades anteriores. Análisis estadístico Para comparar las medias relativas del tiempo de práctica de AF y el tiempo dedicado a los tres tipos de uso del ordenador en función del tipo de día se realizaron cuatro ANOVAS mixtos 3x2x2 (nivel de participación deportiva, sexo, tipo de día) con medidas repetidas en el último factor. Se realizaron pruebas post hoc de Bonferroni para analizar si existían diferencias significativas en las variables independientes con más de dos grupos. Asimismo, se llevaron a cabo correlaciones bivariadas entre las conductas activas y de uso del ordenador en función del tipo de día con el objetivo de observar si existen asociaciones. El software utilizado para llevar a cabo dichos análisis fue el SPSS v.19.0 y se fijó un nivel de significancia estadístico para p<0,05. RESULTADOS Tiempo dedicado a la AFMV y al uso del ordenador según el tipo de día La Tabla II muestra el tiempo dedicado por el conjunto de la muestra a cada una de las conductas estudiadas en función del tipo de día. Los ANOVAS de medidas repetidas revelaron una mayor realización de AFMV entre semana que en fin de semana (F (1,322) =107,627; p<0,001; η 2 =0,251) y, contrariamente, una menor dedicación entre semana al ordenador en comparación con un día festivo; ya sea para jugar (F (1,349) =19,882; p<0,001; η 2 =0,054), para comunicarse o chatear (F (1,349) =129,374; p<0,001; η 2 =0,270) o para estudiar (F (1,347) =9,708; p<0,01; η 2 =0,027) y, consecuentemente, para el uso global del ordenador (F (1,347) =133,885; p<0,001; η 2 =0,278). 56

11 minutos/día AFMV minutos/día Ordenador-comunicarse VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): En relación con el nivel de participación deportiva, se ha encontrado dos interacciones con el tipo de día, una con la AFMV (F (2,322) =73,857; p<0,001; η 2 =0,314) y otra con el uso del ordenador para comunicarse (F (2,349) =29,620; p<0,001; η 2 =0,145) (Figura I). En relación con la AFMV, los análisis post-hoc de Bonferroni revelaron que todos los grupos difieren significativamente entre sí, dándose una mayor disminución de AFMV en fin de semana por parte de los adolescentes Deportistas (76 minutos menos). Tanto en los adolescentes Activos como en los Inactivos, la disminución se corresponde con 18 y 2 minutos respectivamente. Si nos fijamos en el tiempo diario dedicado al uso del ordenador según el tipo de día vemos como de nuevo son los Deportistas los que modifican en mayor medida su conducta en relación con el resto de grupos, en este caso incrementando el tiempo dedicado en 82 minutos, mientras que los Activos aumentan 33 minutos en fin de semana y los Inactivos únicamente 25 minutos. Tabla II. Resultados de los ANOVAS de medidas repetidas para la variable tipo de día. Entre semana Fin de semana p Media DT Media DT AFMV 1 hora y 18 min 1 hora y 4 min 39 min 48 min p < 0,001 Ordenador-jugar 6 min 23 min 16 min 37 min p < 0,001 Ordenador-comunicarse 35 min 52 min 1 hora y 27 min 1 hora y 15 min p < 0,001 Ordenador-estudiar 7 min 17 min 12 min 25 min p < 0,01 Ordenador-total 48 min 1 hora y 4 min 1 hora y 55 min 1 hora y 28 min p < 0,001 Figura I. Efecto de la interacción tipo de día * nivel de participación deportiva para la AFMV y el uso del ordenador para comunicarse Deportistas Activos Sedentarios Deportistas Activos Sedentarios 0 Entre semana Fin de semana 0 Entre semana Fin de semana Asimismo, se han detectado dos efectos de la interacción tipo de día * sexo en relación con el uso del ordenador para jugar (F (1,349) =11,449; p<0,01; η 2 =0,032) y para chatear (F (1,349) =4,259; p<0,05; η 2 =0,012) que pueden observarse en la Figura II. Mientras que las chicas dedican prácticamente el mismo tiempo a jugar al ordenador, tanto entre semana como en fin de semana (3 minutos), los chicos dedican 18 minutos más en fin de semana, realizando un mayor uso en ambos días en comparación con las chicas adolescentes. Por otro lado, las chicas son quienes mayor uso del ordenador para comunicarse realizan, tanto entre semana como en fin de semana (15 minutos más en ambos días). 57

12 minutos/día Ordenador jugar minutos/día Ordenador comunicarse VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): Figura II. Efecto de la interacción tipo de día * sexo en el uso del ordenador para jugar y comunicarse Chicas Chicos Chicas Chicos Entre semana Fin de semana 0 Entre semana Fin de semana Asociación entre AFMV y uso del ordenador según el tipo de día Los resultados del análisis de las correlaciones bivariadas entre la realización de AFMV y uso de del ordenador en función del tipo de día de la semana puede observarse en la Tabla III. Existen correlaciones significativas (p<0,05) de Pearson con valores que van de bajos a moderados y, por tanto, pueden observarse algunas asociaciones entre conductas. En concreto, se da una asociación negativa entre la práctica diaria de AFMV y el uso del ordenador para comunicarse y para estudiar entre semana que no son significativas en fin de semana. Por otro lado, existe una asociación positiva en día lectivo entre uso del ordenador para estudiar y para jugar y otra negativa en fin de semana de uso del ordenador para jugar y para chatear o comunicarse. Por último, parece que, independientemente del tipo de día, a mayor uso del ordenador para comunicarse mayor uso del mismo para estudiar. Tabla III. Correlaciones bivariadas entre AFMV y uso del ordenador en función del tipo de día de la semana. AFMV Ordenador -jugar Ordenadorcomunicarse Ordenador -estudiar Ordenador -total Entre semana AFMV Ordenador-jugar Ordenador-comunicarse - 0,305** Ordenador-estudiar - 0,223** 0,105* 0,226** Ordenador-total - 0,316** 0,414** 0,886** 0,490** Fin de semana AFMV Ordenador-jugar Ordenador-comunicarse - 0,130* Ordenador-estudiar 0,234** Ordenador-total 0,316** 0,858** 0,502** * p<0,05; ** p<0,01. Se obvian las correlaciones entre las variables de los diferentes usos del ordenador (jugar, comunicarse y estudiar) y ordenador-total por ser éstas parte de la variable sumatoria. 58

13 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): DISCUSIÓN Los resultados de este estudio confirman que el tipo de día es un factor importante que puede influir en la organización del tiempo libre de los adolescentes. Asimismo, esta contribución puede arrojar información que ayude a comprender mejor el complejo mecanismo entre AF y conducta sedentaria en la adolescencia. A nivel global, los jóvenes estudiados realizan mayor AFMV entre semana que en fin de semana y, de forma contraria, un mayor uso del ordenador en fin de semana. A nivel internacional existen varios trabajos que sustentan el resultado de que los jóvenes son más activos entre semana que en fin de semana (Nader, Bradley, Houts, McRitchie y O Brien, 2008; Treuth et al., 2007), aunque también hay estudios que no han encontrado asociaciones entre una mayor práctica y el tipo de día (Gavarry, Giacomoni, Bernard, Seymat y Falgairette, 2003) o que han identificado una mayor práctica en fin de semana que entre semana (Devís et al., 2012). En cuanto al uso del ordenador vemos que existen investigaciones que también han observado una mayor dedicación por parte de los adolescentes en fin de semana (Abarca-Sos, Zaragoza, Generelo y Julián, 2010; Moral, Redecillas y Martínez, 2012; Ramírez et al., 2011) y estudios como el de Devís- Devís et al. (2009) que no encontró diferencias ni en el uso del ordenador ni en el de videojuegos. Pese a que los adolescentes pueden tener mayores oportunidades de ocio y tiempo libre en fin de semana que entre semana y que las competiciones deportivas suelen concentrarse también en los días no lectivos, parece ser que, en la muestra de estudio, la participación en actividades físicas y deportivas entre semana influye en mayor medida en la práctica física diaria. Una posible explicación sería que, entre semana, se suelen seguir rutinas muy pautadas (ir a clase, comer, estudiar, realizar deporte ), sobre todo para los y las adolescentes categorizados como Deportistas, mientras que en fin de semana las actividades son mucho menos estructuradas, dando lugar a muchas más posibilidades a las conductas no activas que entre semana como, por ejemplo, quedar con los amigos, utilizar más los medios tecnológicos de pantalla, ir al cine, etc. Al hilo de los resultados obtenidos, podría observarse un indicio de hipótesis de sustitución entre uso del ordenador y AFMV, mayormente entre semana y relacionado con el uso del ordenador para comunicarse y/o para estudiar. Aunque es poca la literatura que haya abordado este fenómeno teniendo en cuenta los diferentes usos que se le da al ordenador, la evidencia señala que, los chicos que utilizan el ordenador para comunicarse, hacer deberes o navegar por Internet, tienen un estilo de vida más activo que quienes lo usan para jugar; no teniendo efectos o siendo éstos muy débiles para las chicas (Ho y Lee, 2001). Al ser el uso del ordenador una conducta contemplada en la recomendación de no sobrepasar las 2 horas diarias de dedicación al uso de medios tecnológicos, debería tenerse en cuenta en aquéllas intervenciones destinadas a limitar o reducir el tiempo sedentario (Australian Government Department of Health and Ageing, 2005; Council on Communication and Media, 2013; Department of Health, Physical Activity, Health Improvement and Protection, 2011). Al observar las conductas de AFMV y uso del ordenador según el nivel de participación deportiva de los jóvenes, vemos un descenso de este tipo de AF en fin de semana, más acusado en los adolescentes pertenecientes al PED, es decir, los Deportistas. Este hecho puede deberse a que durante los fines de semana muchos vuelven a sus casas y, posiblemente, rompan con la rutina de entrenamientos realizada durante la semana. Asimismo, es este mismo grupo quien experimenta el mayor ascenso en la dedicación al ordenador para comunicarse en fin de semana. Se entiende que al estar internos en un centro educativo entre semana, sus necesidades de relación social no se cubren de la misma forma que en el resto de adolescentes, quienes dedican mayor tiempo entre semana, dado que disponen de una mayor accesibilidad a un ordenador. En este sentido, son diversos los estudios que han señalado que cuanto mayor es la accesibilidad de los adolescentes a los medios de pantalla mayor es la probabilidad del uso de los mismos (Devís-Devís, Peiró-Velert, Beltrán-Carrillo y Tomás, 2009; Epstein, Roemmich, Saad, y Handley, 2004; Ramírez et al., 2011). 59

14 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): Mientras que no se han encontrado diferencias según el sexo y el tipo de día en la utilización que se hace del ordenador para estudiar, sí se han encontrado diferencias en función del sexo y el tipo de día para un uso social y lúdico de este medio tecnológico de pantalla. Los chicos usan más el ordenador para jugar que las chicas, lo cual podría explicarse por su posible preferencia por actividades de retos personales o enfrentamientos con otros, mientras que las chicas prefieren hacer un uso más social o de interacción con amistades. Así lo indican los resultados de nuestro estudio donde se observa que las chicas utilizan más tiempo el ordenador que los chicos para comunicarse. El estudio de Hardy et al. (2006) demostró que las chicas dedican el doble del tiempo que los chicos a actividades extraescolares de tipo social. Por otro lado Griffiths y Hunt (1998) también demostraron que los chicos juegan más al ordenador que las chicas. En este sentido, Rodríguez, Megías, Calvo, Sánchez y Navarro (2002) señalan que el mundo de los videojuegos es claramente machista, reconociéndolo los creativos, los comerciales, los miembros de la industria y los propios usuarios. En su trabajo advierten que los videojuegos están hechos para chicos, pensados para un imaginario masculino (si no machista), y responden a lo que desde la representación social serían los deseos, las afinidades y las aficiones de los varones. La articulación de este mecanismo se basa en que los industriales argumentan que, siendo los chicos los usuarios fundamentales de los videojuegos, es en ellos en quienes tienen que pensar. Los usuarios, por su parte, apuntan que siendo la oferta de videojuegos tan sesgada como lo es, prácticamente resulta inevitable que alimente la afición masculina y que disuada el deseo inicial de utilización por parte de algunas chicas. El hecho es que contenidos, estética y personajes están pensados para chicos, hasta el punto de que las chicas que juegan llegan a estar mal vistas, sobre todo por sus propias compañeras, que las acusan de actitudes masculinizantes. Cabe destacar algunas limitaciones del presente estudio. Una de ellas tiene que ver con las mediciones de AF y uso del ordenador que se han llevado a cabo, ya que al utilizar cuestionarios de auto-informe se puede proporcionar información sobreestimada del tiempo. También un tamaño del efecto pequeño o moderado en las asociaciones, así como una falta de identificación de la direccionalidad de estas asociaciones son limitaciones que sugieren abordar estudios longitudinales en futuras investigaciones para mejorarlas. A pesar de dichas limitaciones, este estudio no sólo presenta resultados de interés sobre la variabilidad del tiempo de la AFMV y uso de ordenador entre los adolescentes, según sexo y tipo de día de la semana, sino que los presenta atendiendo a tres tipos o niveles poco habituales de participación deportiva existente en la literatura. Nos referimos a la comparación que permite realizar de la AFMV y el uso de ordenador una muestra dividida en adolescentes deportistas en sentido estricto, los activos que pueden o no participar en deporte organizado y los adolescentes inactivos. Precisamente en los datos derivados de esta comparación se encuentra la aportación más original de este estudio. No obstante, y a nivel global, se detecta una especial necesidad de incrementar la participación en AFMV de los jóvenes españoles en fin de semana, donde las posibilidades de ocio para mantenerse físicamente activo se ven incrementadas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abarca-Sos, A., Zaragoza, J., Generelo, E. & Julián, J.A. (2010). Comportamientos sedentarios y patrones de actividad física en adolescentes. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 10(39), Australian Government. Department of Health and Ageing (2005). Australia's Physical Activity Recommendations for Year olds. Consultado el 22 de febrero, 2012, en hing.nsf/content/phd-physical-activity-youthpdf-cnt.htm 60

15 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): Aznar, S., & Webster, T. (2006). Actividad física y salud en la infancia y la adolescencia. Guía para todas las personas que participan en su educación. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Consultado el 30 de mayo, 2010, en d/adultos/actifisica/guiaactivifisica.htm Bauman, A., Bull, F., Chey, T., Craig, C.L., Ainsworth, B.E., Sallis, J.F., et al. (2009). The International Prevalence Study on Physical Activity: results from 20 countries. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 6(21), Council on Communication and Media (2013). Children, Adolescents, and the Media. Pediatrics, 132(5): Department of Health, Physical Activity, Health Improvement and Protection, United Kingdom (2011). Start Active, Stay Active: A report on physical activity from the four home countries Chief Medical Officers. Consulta el 25 de abril, 2012, en stics/publications/publicationspolicyandguid ance/dh_ Devís-Devís, J., Peiró-Velert, C., Beltrán-Carrillo, V.J., & Tomás, J.M. (2009). Screen media time usage of year-old Spanish school adolescents: Effects of personal and socioeconomic factors, season and type of day. Journal of Adolescence, 32, Devís-Devís, J., Peiró-Velert, C., Beltrán-Carrillo, V.J., & Tomás, J.M. (2012). Association between socio-demographic factors, screen media usage and physical activity by type of day in Spanish adolescents. Journal of Adolescence, 35(1), Epstein, L. H., Roemmich, J. N., Saad, F. G., & Handley, E. A. (2004). The value of sedentary alternatives influences child physical activity choice. International journal of behavioral medicine, 11(4), Gavarry, O., Giacomoni, M., Bernard, T., Seymat, M., & Falgairette, G. (2003). Habitual Physical Activity in Children and Adolescents during School and Free Days. Medicine & Science in Sports & Exercise, 35(3), González, L.M., Peiró-Velert, C., Devís-Devís, J., Valencia-Peris, A., Pérez-Gimeno, E., Pérez- 61 Alensa, S., & Querol, F. (2011). Comparison of physical activity and sedentary behaviours between young haemophilia A patients and healthy adolescents. Haemophilia, 17(4), Granich, J., Rosenberg, M., Knuiman, M.W., & Timperio, A. (2011). Individual, Social, and Physical Environment Factors Associated With Electronic Media Use Among Children: Sedentary Behavior at Home. Journal of Physical Activity and Health, 8, Griffiths, M.D & Hunt, N. (1998). Dependence on computer games by adolescents. Psychological Reports, 82, Guthold, R., Ono, T., Strong, K.L., Chatterji, S. & Morabia, A. (2008). Worldwide variability in physical inactivity a 51-country survey. American Journal of Preventive Medicine, 34(6), Hagströmer, M., Bergman, P., De Bourdeaundhuij, I., Ortega, F.B., Ruiz, J.R., Manios, Y., et al. (2008). Concurrent validity of a modified version of the International Physical Activity Questionnaire (IPAQ-A) in European adolescents: The HELENA Study. International Journal of Obesity, 32, S42 S48. Hancox, R.J., Milne, B.J., & Poulton, R. (2004). Association between child and adolescent television viewing and adult health: a longitudinal birth cohort study. The Lancet, 364(9430), Hardy, L.L., Dobbins, T.A., Booth, M.L., Denney- Wilson, E.A., & Okely, A.D. (2006). Sedentary behaviours among Australian adolescents. Australian and New Zealand Journal of Public Health, 30(6), Hardy, L.L., Dobbins, T.A., Denney-Wilson, E.A., Okely, A.D., & Booth, M.L. (2009). Sedentariness, Small-Screen Recreation, and Fitness in Youth. American Journal of Preventive Medicine, 36(2), Hardy, L.L., Bass, S.L., & Booth, M.L. (2007). Changes in Sedentary Behavior among Adolescent Girls: A 2.5-Year Prospective Cohort Study. Journal of Adolescent Health, 40,

16 VALENCIA-PERIS, A. & DEVÍS-DEVÍS J. (2014). Asociación entre el tiempo de uso del ordenador y la actividad física en la adolescência. Mot. Hum. 15(2): Hardy, L.L., Booth, M.L., & Okely, A.D. (2007). The reliability of the Adolescent Sedentary Activity Questionnaire (ASAQ). Preventive Medicine, 45, IPAQ Research Committee (2005). Guidelines for Data Processing and Analysis of the International Physical Activity Questionnaire (IPAQ) Short and Long Forms. Consulta el 30 de octubre, 2009, en Ho, S.M.Y., & Lee, T.M.C. (2001). Computer Usage and its relationship with Adolescent Lifestyle in Hong Kong. Journal of Adolescent Health, 29, Koezuka, N., Koo, M., Allison, K.R., Adlaf, E.M., Dwyer, J.J.M., Faulkner, G., & Goodman, J. (2006). The Relationship between Sedentary Activities and Physical Inactivity among Adolescents: Results from the Canadian Community Health Survey. Journal of Adolescent Health, 39, Kraut R, Patterson M, Lundmark V, Kiesler, S., Mukophadhyay, T. & Scherlis, W. (1998). Internet paradox. A social technology that reduces social involvement and psychological well-being? American Psycholist, 53(9): Mark, A.E., & Janssen, I. (2008). Relationship between screen time and metabolic syndrome in adolescents. Journal of Public Health, 30(2), Melkevik, O., Torsheim, T., Ianotti, R.J., & Wold, B. (2010). Is spending time in screen-based sedentary behaviors associated with less physical activity: a cross national investigation. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7(46). Moral, J.E., Redecillas, M.T., & Martínez, E.J. (2012). Sedentary lifestyle or adolescent andalusian. Journal of Sport and Health Research, 4(1), Dirigir correspondencia a: Alexandra Valencia Peris. Avda. Tarongers, , Valencia (España). Fono: Fax: Revista Motricidad Humana / Julio-Diciembre, Edición 15(2); Morley, B.C., Scully, M.L., Niven, P.H.M., Okely, A.D., Baur, L.A., Pratt, I.S., & Wakefield, M.A. (2012). What factors are associated with excess body weight in Australian secondary school students? The Medical Journal of Australia, 196, Nader, P.R., Baranowski, T, Vanderpool, N.A., Dunn, K., Dworkin, R., & Ray, L. (1983). The Family Health Project: cardiovascular risk reduction education for children and parents. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, Ramírez, E. R., Norman, G. J., Rosenberg, D. E., Kerr, J., Saelens, B. E., Durant, N., & Sallis, J. F. (2011). Adolescent screen time and rules to limit screen time in the home. Journal of Adolescent Health, 48(4), Rodríguez, E., Megías, I., Calvo, A., Sánchez, E., y Navarro, J. (2002). Jóvenes y Videojuegos: Espacio, significación y conflictos. Madrid: Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, INJUVE. Rütten, A., Ziemainz, H., Schena, F., Stahl, T., Siggelbout, M., Vanden Auweele, Y., et al. (2003). Using different physical activity measurements in eight European countries. Results of the European Physical Activity Surveillance System (EUPASS) time series survey. Public Health Nutrition, 6(4), Santos, M.P., Gomes, H., & Mota, J. (2005). Physical activity and sedentary behaviors in adolescents. Annual of Behavioral Medicine, 30, Sjöström, M., Oja, P., Hagströmer, M., Smith, B.J. & Bauman, A. (2006). Health-enhancing physical activity across European Union countries: the Eurobarometer study. Journal of Public Health, 14(5), Tremblay, M.S., Colley R.C., Saunders, T.J., Healy, G.N., & Owen, N. (2010). Physiological and health implications of a sedentary lifestyle. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 35, ARTICULO ORIGINAL

17 AUTOCONCEPTO FÍSICO DE ESCOLARES CHILENOS. DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO Y DEL ESTATUS SOCIOECONÓMICO Y SU RELACIÓN CON LA INTENSIDAD PERCIBIDA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA PHYSICAL SELF-AWARENESS OF CHILEANS STUDENTS. DIFFERENCES IN FUNCTION OF GENDER AND SOCIOECONOMIC STATUS AND ITS RELATIONSHIP WITH PHYSICAL EDUCATION S CLASS PERCEIVED INTENSITY 1 García, Javier, 2 Fernández, M., Del Prete, A., & 1 Olivares, P.R. 1 Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Chile. 2 Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Extremadura. GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): RESUMEN El objetivo del presente trabajo fue comparar el Autoconcepto Físico de escolares chilenos en función del género y el nivel socioeconómico. La muestra estuvo compuesta por escolares de quinto curso de la región metropolitana. La escala de percepción del esfuerzo de Borg fue administrada durante 3 semanas en cada clase de EF, finalmente la escala del Autoconcepto Físico fue rellanada al final del proceso. La correlación de Spearman se utilizó para establecer relaciones entre la intensidad de la clase de EF y el Autoconcepto Físico. El estudio de las diferencias en función del género y del nivel socioeconómico se analizó con la U de Mann- Whitney. Se encontraron diferencias significativas en el Autoconcepto Físico en función del nivel socioeconómico, pero no en función del género. Los resultados sugieren un cambio en la metodología de enseñanza del profesorado de Educación Física. Palabras clave: Educación Física, Autoconcepto Físico, Género. ABSTRACT The aim of the study was to analyze differences between Physical Self-Awareness in Chilean primary students according to gender and socioeconomic status. The sample was composed by fifth graders of the metropolitan region. The rate of perceived exertion was filled after P.E. classes during a period of three weeks. The Physical Self-Awareness questionnaire was filled at the end of the process. The Spearman correlation was used to analyze the relations between P.E. class intensity and Physical self-awareness. The Mann Whitney U test was used to analyze differences between gender and socioeconomic status. Differences were found between according socioeconomic status but not between genders. The results suggest changes in P.E. the teachers methodology. Key words: Physical Education, Physical Self-Awareness, gender. 63

18 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): INTRODUCCIÓN Más del 50% de la población joven chilena entre 13 y 16 años realiza menos de 2 horas de actividad física a la semana (Burrows et al., 2008). Las nuevas políticas de educación y de salud en Chile van encaminadas a la incorporación de nuevos hábitos saludables desde la edad escolar. La asignatura de Educación Física ha pasado a denominarse Educación Física y Salud, entre los objetivos de esta asignatura se encuentra el de aumentar la intensidad de las clases para fomentar estilos de vida saludable (objetivo nº 6 Ejecutar actividades físicas de intensidad moderada a vigorosa que incrementen la condición física, por medio de juegos y circuitos (MINEDUC, 2013). Para la medida de la adquisición de estas conductas saludables se ha utilizado el Autoconcepto Físico (Rodríguez, Goñi, Azúa, & Ruiz, 2006). El Autoconcepto Físico informa de las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos en cuatro dimensiones diferentes: habilidad física, condición física, atractivo físico y fuerza (Fox & Corbin, 1989; Goñi, Ruiz de Azúa, & Liberal, 2004). Diversos estudios han relacionado el Autoconcepto Físico con variables como hábitos de vida, práctica deportiva, el sexo o la edad (Soriano, Navas, & Holgado, 2011), encontrando una relación positiva entre la práctica de actividad física y el Autoconcepto Físico (Gutiérrez, Moreno, & Sicilia, 1999; León, Salvador, Henríquez, & García, 2008) así como con la intención de ser físicamente activo (J. A. Moreno, Moreno, & Cervelló, 2013). Los estudios que se han centrado en analizar las diferencias en función del sexo de los sujetos (De Gracia, Marcó, Fernández, & Juan, 1999; Hayes, Crocker, & Kowalski, 1999) han encontrado peores valores en el Autoconcepto Físico de mujeres que de hombres, puntuando los niños más alto en las cuatro dimensiones del Autoconcepto (Soriano et al., 2011), siendo los valores en las niñas físicamente activas mejores que en sedentarias (J. A. Moreno & Cervello, 2005). En una muestra de estudiantes de Educación Física, se comprobó que los chicos obtienen una puntuación más elevada que las chicas en varias de las dimensiones del Autoconcepto Físico, pero no en habilidad física y Autoconcepto general (Soriano et al., 2011). La consolidación de hábitos activos es el resultado de un complejo proceso de socialización y motivación en el que interaccionan aspectos personales y ambientales (Fernández et al. 2010). En cualquier caso, un primer paso antes de organizar estrategias para aumentar la motivación y adherencia a este tipo de tareas sería conocer las razones y barreras que existen para acceder a ellas (Ruiz et al. 2007). Estos tipos de análisis han puesto de manifiesto que ciertos obstáculos están relacionados con elementos de naturaleza física, como puede ser la percepción negativa de las capacidades motrices, de la propia imagen corporal o la sensación de fatiga y pereza (De Hoyo y Sañudo, 2007; Gálvez, 2004). En la adolescencia, uno de los constructos más relevantes refiriéndose a la conducta y al desarrollo de una personalidad equilibrada es justamente el Autoconcepto (Esnaola, 2005; Garaigordobil y Berrueco, 2007). Actualmente, nadie duda de su naturaleza múltiple, siendo su dimensión física una de las más relevantes. Uno de los aspectos por los que el Autoconcepto físico posee un gran valor en estas edades es porque pone de manifiesto la interpretación que las personas hacen de los cambios y características físicas que experimentan en esta fase de la vida (Carraro et al. 2010; García y García, 2006). Por otro lado, este tipo de evaluaciones condicionan la relación que se tiene con el entorno, así como el rendimiento en diferentes ámbitos de la vida como puede ser el académico, social y deportivo (Guillén y Ramírez, 2011) De este modo, la inseguridad que genera un Autoconcepto pobre influirá a la hora de desarrollar tareas sometidas a la evaluación pública. Además, y de forma particular, aquellas personas que no perciban su realidad física como adecuada tendrán cierta sensación de incompetencia que puede generar un impacto considerable en la motivación por practicarla (Ryan y Deci, 2000). En el contexto de la Educación Física, entendido en un sentido amplio y no en su circunscripción escolar, responde a la idea dominante de masculinidad y feminidad. Hasta hace muy poco estaba muy claro el repertorio motriz masculino y el femenino. En el primero predomina la fuerza, el contacto corporal, el desplazamiento y el equipo, mientras que en las actividades consideradas femeninas predomina la flexibilidad, la utilización de instrumentos que mediatizan los contactos, el estatismo y las actividades individuales o por pareja. 64

19 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): En Chile, las clases de Educación Física están diferenciadas por género en muchos colegios. Es decir, los alumnos realizan la sesión de Educación Física con un profesor, mientras que las alumnas la realizan con una profesora, este hecho como veremos tiene repercusiones significativas en el Autoconcepto Físico del alumnado. Igualmente, existen distintos tipos de establecimientos escolares en función de la admisión de los alumnos, particulares (los padres se encargan de todo el costo de la matrícula) subvencionados (los padres y el estado pagan a partes iguales la matrícula de los alumnos), y municipales (donde es el Estado se hace cargo de los gasto de la matricula). Tales diferencias reflejan un escalón social entre tipos de colegios que, en demasiadas ocasiones también coincide con diferencias en la calidad de la enseñanza. Sin embargo, no se ha encontrado en la literatura estudios donde se dé la interacción de ninguno de estos fenómenos. Por todo lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue analizar la influencia de las clases diferenciadas por sexo en el Autoconcepto Físico de escolares chilenos de 5º año básico, así como las diferencias entre escuelas particulares y subvencionadas, y su relación con la intensidad percibida en las clases de Educación Física. MATERIAL Y MÉTODOS Diseño. Estudio transversal de medición única con muestra no probabilística. El estudio se encuadra dentro de los trabajos descriptivos de poblaciones mediante encuestas con muestras probabilísticas (Montero & León, 2007), además es de corte transversal, ya que los datos se toman en un único momento temporal. Muestra. En este estudio se encuestaron un total de 120 alumnos y alumnas (alumnos N=69; alumnas N=51) de la Región Metropolitana de Chile. Los alumnos pertenecían a 6 básico, con una media de edad de 11 años. En el estudio participó alumnado perteneciente a dos tipos de colegios: particular (N=39) y subvencionado (N=81). Las encuestas se realizaron durante el curso escolar Todos los participantes presentaron un consentimiento informado firmado por sus padres o apoderados para poder participar en el estudio. Instrumentos de medida Intensidad del esfuerzo durante las clases de EF. La intensidad durante las clases de EF se evaluó 65 mediante la escala de percepción subjetiva del esfuerzo desarrollada por Borg (1982) para que los propios individuos midiesen su percepción de la actividad realizada. Para el estudio se utilizó la versión adaptada para niños, donde se usaban representaciones gráficas para expresar la intensidad del esfuerzo. Autoconcepto Físico. El Autoconcepto Físico se evaluó mediante el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) (Goñi et al., 2004). El CAF se desarrolla a partir del modelo de Fox y Corbin (1989), con una fiabilidad de.952. Este cuestionario consta de 36 ítems en una escala Lickert de 1 a 5, algunos ítems de manera directa y otros de manera indirecta, agrupados en 6 escalas con una alta fiabilidad: Atractivo Físico (α =.87), Habilidad Física (α =.84), Condición Física (α =.88), Fuerza (α =.83), Autoconcepto físico general (α=.87) y Autoconcepto general (α=.84). La escala de habilidad física se refiere a la percepción de las habilidades para la práctica deportiva; la escala de condición física hace referencia a la forma física y la confianza en el mismo; el atractivo físico indica la percepción de su apariencia física; la fuerza a la percepción de sentirse fuerte; el Autoconcepto físico general hace referencia a las sensaciones positivas en el aspecto físico; finalmente, el Autoconcepto general es el grado de satisfacción en sí mismo. Procedimiento. Para establecer la intensidad de la clase de Educación Física, los alumnos cumplimentaron la escala de percepción subjetiva del esfuerzo de Borg (Yelling, Lamb, & Swaine, 2002) al acabar cada sesión durante un período de tres semanas sin festividades escolares (Kowalski, Crocker, & Kowalski, 1997), obteniendo una medición más real de la actividad escolar en la clase de Educación Física. Al finalizar ese período los alumnos completaron el CAF de manera individual. Antes de empezar a completar los cuestionarios, se informó a los niños de cómo debían rellenarlo y siempre estuvo presente uno de los encuestadores. Se informó a los alumnos que lo importante era responder bien a todas las preguntas, no realizarlo lo antes posible. Análisis estadístico. Tras la recopilación de los datos se realizó un análisis descriptivo de los mismos, con medias y desviación típica. Para el estudio de relaciones entre las distintas variables se utilizó un análisis de correlaciones de Spearman debido a la naturaleza no paramétrica de los datos. La U de Mann-Whitney fue utiliza para analizar las diferencias en función del género y el colegio de los alumnos (Pardo & Ruiz, 2002). Todos los análisis fueron realizados con el paquete estadístico SPSS.

20 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): RESULTADOS. En la tabla 1 se puede observar el análisis descriptivo de toda la muestra para la escala de percepción del esfuerzo de Borg y el CAF, diferenciando la muestra en función del sexo y el tipo de colegio de los alumnos encuestados. Tabla 1. Descriptivos y desviación típica de la escala de BORG y encuesta CAF para toda la muestra y en función del sexo y el colegio. Diferencias entre sexos y tipo de colegios. Niños Niñas Subvencionado Particular Media DT. Media DT. U Media DT. Media DT. Escala de Borg ** Habilidad Física ** Condición Física ** Atractivo Físico ** Fuerza ** Autoconcepto físico ** Autoconcepto general ** *<.05; **<.001 U Se observa que los participantes de colegio subvencionado indican una mayor puntuación en la escala de Borg que los participantes de colegio particular, así como una mayor puntuación en todas las escalas del CAF (p<.001). Por sexo, aunque la tendencia es a una mayor puntuación por parte de los niños tanto en la escala de Borg como en el CAF, la diferencia obtenida no es estadísticamente significativa. En la tabla 2 se observan las correlaciones entre la escala de percepción del esfuerzo de Borg y los factores que componen el CAF. Tabla 2. Correlaciones percepción del esfuerzo de Borg y C.A.F. Habilidad Física Condición Física Atractivo Físico Fuerza Autocon. físico Autocon. general Total Escala de BORG.432(**).286(**).274(**).299(**).537(**).468(**).542(**) ** (p<.001)* (p<.05) En la tabla 2 se observa como todos los factores tienen una correlación positiva y estadísticamente significativa con la escala de percepción del esfuerzo. Es decir, la intensidad percibida por el alumnado en la clase de Educación Física se relaciona positivamente con el Autoconcepto percibido por el mismo. Cuanto mayor sea la intensidad, mayor va a ser el Autoconcepto en todas sus dimensiones. 66 DISCUSIÓN Los resultados principales de este estudio son que existen diferencias estadísticamente significativas en la percepción de la intensidad de las clases de EF y el Autoconcepto Físico entre el alumnado de colegios particulares y de colegios subvencionados, no encontrándose estas diferencias entre damas y varones. Además la percepción del esfuerzo en las clases de EF está directamente relacionada con todas las escalas del Autoconcepto Físico.

21 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): La percepción de intensidad media de la clase de EF ha sido de 5.27 sobre la escala de Borg, lo que corresponde con un 60% de la frecuencia cardíaca máxima en los escolares de esta edad (Buceta, 1998). El Ministerio de Educación Chileno en sus nuevas bases curriculares, establece que las clases de EF tienen que tener una intensidad moderada a vigorosa, lo que equivale a una intensidad por encima del 70% de la frecuencia máxima (McCormick et al., 2012). Por tanto, aunque habría que evaluarlo de forma objetiva y directa en futuros estudios, se puede extraer que la intensidad media de las sesiones de EF evaluadas no cumple con las nuevas bases curriculares establecidas. Estudios previos coinciden con esta falta de intensidad (Crocker et al., 2003; L. Moreno, Concha, & Kain, 2012).En concordancia con las nuevas bases curriculares de EF en Chile, hacer actividad física en intensidad moderada a vigorosa durante 7 días a la semana es la recomendación que hace la Organización Mundial de la Salud para mejorar la salud y la calidad de vida de los jóvenes hasta 17 años. Sin embargo este no es un objetivo pedagógico propio del objeto de estudio de la Educación Física. De hecho es una visión de la asignatura situada en el paradigma tecnocrático y con fuertes tintes médico-saludables y militares (Toro, 2007). En estas edades hay que trabajar para instaurar hábitos de vida que perduren en la adolescencia y juventud, y ayudar a desarrollar una adherencia a la actividad física y al movimiento fuera del aula de Educación Física. Buscar elevar la intensidad de la clase de EF no es una metodología apropiada ni para establecer hábitos que se repitan en el futuro, ni para que los alumnos aprendan los contenidos de la asignatura. De hecho, los objetivos de la EF son difícilmente compatibles con el trabajo de la condición física. El gasto energético durante la realización de un ejercicio con un contenido conceptual o de comprensión es solo del 53% de uno cuyo objetivo sea el trabajo de la condición física (Sarkin, McKenzie, & Sallis, 1997). Es decir, la cantidad de contenidos conceptuales, procedimentales o sociales interfieren en el tiempo de ser físicamente activo. Una de las razones principales que promueve la inactividad y el abandono de la práctica física son las altas demandas de actividad física que solo unos pocos pueden alcanzar (Beltrán-Carrillo, Devís-Devís, Peiró-Velert, & Brown, 2012). Otra de estas razones es el favoritismo del profesorado hacia los alumnos, los cuales se consideran más hábiles y parecen rendir más en las tareas planteadas en las clases de Educación Física, llevándose más elogios y refuerzos positivos respecto a las alumnas. Por otra parte, los niños y niñas son más activos durante el recreo que durante la clase de EF (Parcel et al., 1987; Pate, Baranowski, Dowda, & Trost, 1996; Sleap & Warburton, 1992), aunque las oportunidades para ambos géneros son distintas en ambos escenarios, disfrutando los niños de mejores estructuras para moverse en el recreo que las niñas. Asimismo, es más frecuente que la participación sea más activa en niños que en niñas, debiéndose esto a la masculinización de los deportes y juegos en el colegio (Armstrong & McManus, 1994). Es importante señalar que las diferencias por sexo son difíciles de analizar, pues los instrumentos de evaluación favorecen a los niños (Marsh, 1989). Hay que puntualizar, que el análisis realizado en este estudio, no encontró diferencias estadísticamente significativas, debido probablemente al tamaño de la muestra analizada. Se ha demostrado que las motivaciones que tienen una mejor relación estadísticamente significativa con el Autoconcepto Físico no son la salud o la estética, sino otras como mejorar la habilidad o la diversión (Fernández, Contreras, García, & Villora, 2010). Por otro lado, para intentar mejorar el aprendizaje en las clases de EF, estas tienen que ser impartidas por profesores especialistas (McKenzie et al., 1995), aumentando así la media del tiempo de práctica o de la ejecución de habilidades. La mejor puntuación a favor de los niños en el hecho de ser más activos (a través de la escala de percepción del esfuerzo de Borg) que las niñas confirma la bibliografía publicada anteriormente, aunque estas diferencias no sean significativas en las clases de EF (Sallis, 1993; Sarkin et al., 1997). 67

22 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): Los resultados del CAF muestran puntuaciones más elevadas (aunque sin llegar a la significancia estadística) para las niñas que para los niños en las dimensiones de Autoconcepto Físico General y Habilidad Física. En la mayoría de los estudios revisados los niños siempre puntúan más alto en el CAF (Offer, Ostrov, & Howard, 1981). En el contexto escolar chileno es común dividir la clase de EF en niños, los cuales tienen un profesor, y las niñas, con una profesora. Los alumnos participantes en este estudio se dividían por sexos para realizar las clases de EF y esta puede ser una de las razones por las que se dé esta diferencia con los estudios anteriores. Se ha demostrado que la sociedad ejerce influencia para que los niños prefieran parecer fuertes y las niñas estilizadas, participando, ellos, en actividades físicas estereotipadas como masculinas, y, por el contrario, ellas prefieren practicar actividades tradicionalmente femeninas (Klomsten, Marsh, & Skaalvik, 2005). Este fenómeno va enmarcado probablemente en la construcción y el simbolismo del cuerpo, que permanece bajo unos modelos que, si bien varían con el tiempo y según del contexto social y cultural, no varía la valoración de las características corporales que en cada momento han de adecuarse al ideal. A lo largo de la historia y en la mayoría de las culturas, de hecho, las mujeres han sido sometidas a una mayor presión sobre su cuerpo como imagen exterior de su valía (Toro, 1996).La belleza sigue siendo un atributo más asociado a las mujeres que a los hombres cuando se trata de definir los aspectos más destacables de una persona. La separación de la clase de EF por géneros puede favorecer estas diferencias; además esta separación indica que ni el profesorado, ni el personal administrador, ni el alumnado han sido, ni son ajeno a las experiencias y significados que se atribuyen al cuerpo y al rol que hombres y mujeres asumen en la sociedad y que se han ido tejiendo históricamente. Las actividades que realizan ambos grupos son distintas, la masculinidad del deporte deja de estar presente en las clases de las niñas, con lo que ellas pueden desarrollarse de una forma más integral. Si bien es cierto que en Educación Física, al igual que ha ocurrido en otras áreas, el modelo mixto no ha derivado necesariamente en un modelo coeducativo (Fasting, 1992).La unión de las culturas femeninas y masculinas ha consistido, en la mayoría de los casos, en la imposición de la segunda para todas y todos. Una vía habitual de esto consiste en la selección de contenidos, estando las prácticas deportiva y lúdica masculina desproporcionadamente representada frente a las femeninas (García y Asins, 1994; Scraton 1995) Como en otros ámbitos la resistencia masculina a realizar las actividades supuestamente femeninas es mucho mayor que a la inversa y esas resistencias, a veces desaniman al profesorado a incluir estas actividades. En cuanto a las diferencias por tipo de establecimiento escolar, el análisis inferencial muestra diferencias estadísticamente significativas (p.001) para todas las variables analizadas. Los alumnos del colegio subvencionado muestran valores más altos en todas las escalas del CAF, así como en la percepción subjetiva del esfuerzo en la clase de EF. Estos resultados son acordes a los obtenidos en estudios previos (Gonzalez, Goñi, & Rodríguez, 2012). En los centros de mayor nivel socioeconómico, los centros particulares, los alumnos tienden a sufrir una mayor indefensión ante las influencias culturales que afectan al Autoconcepto. De este modo, si el nivel socioeconómico es menor, la influencia disminuye. Moreno (2003) encuentra diferencias socioeconómicas en relación al Autoconcepto Físico y autoestima, concluyendo que los hijos de trabajadores no cualificados puntúan mejor en ambos conceptos. En esta línea, hace años que la preocupación sobre la imagen corporal era propia de un nivel sociocultural bajo, mientras que actualmente el prototipo de belleza ejerce una presión cultural mayor en los sectores sociales más elevados (Acosta & Gómez, 2003). 68

23 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): Estas influencias son mayores dentro del grupo familiar y de los pares. Son los padres y compañeros del entorno escolar los valores de referencia en la construcción de la imagen corporal a través del feedback o el modelado(kearney- Cooke, 2002).De hecho se han encontrado diferencias en la cantidad de actividad física que realizan los escolares de quinto grado en Chile en función del estatus socioeconómico (Correa- Burrows, Burrows, Ibaceta, Orellana, & Ivanovic, 2014). Esto demuestra la importancia que los padres dan a la actividad física que realizan los hijos y las hijas, bien sea por salud, estética o rendimiento deportivo. Esta importancia puede ser interpretada por los niños y las niñas de manera negativa, afectando a la percepción que estos tienen de su habilidad física o Autoconcepto físico, entre otros. Este estudio cuenta con algunas limitaciones. El tamaño de la muestra no es lo suficientemente amplio como para generalizar los resultados y solamente se han analizado estudiantes de dos colegios distintos. Otra limitación es la medición de la intensidad de las clases de EF de forma indirecta a través de la escala de Borg. Actualmente existen dispositivos que permiten la evaluación directa y objetiva de la intensidad de la actividad física que se realiza como son los acelerómetros, sin embargo estos dispositivos son muy costosos y la escala de Borg, con sus limitaciones, ha sido ampliamente utilizada y validada en múltiples contextos. Se necesitan más estudios con muestras representativas para extrapolación de los resultados obtenidos. CONCLUSIONES La percepción del esfuerzo en las clases de EF se relaciona positivamente con todas las escalas del Autoconcepto Físico. La percepción de la intensidad de las clases de EF y el Autoconcepto Físico difiere de forma estadísticamente significativa entre alumnos de colegios particulares y alumnos de colegios subvencionados, no encontrándose estas diferencias entre damas y varones. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Acosta, M. V., & Gómez, G. (2003). Insatisfacción corporal y seguimiento de dieta. Una comparación transcultural entre adolescentes de España y México. International Journal of Clinical and Health Psychology, 3(1), Armstrong, N., & McManus, A. (1994). Children's fitness and physical activity-a challenge for physical education. British Journal of Physical Education, 25(1), Beltrán-Carrillo, V. J., Devís-Devís, J., Peiró- Velert, C., & Brown, D. H. (2012). When Physical Activity Participation Promotes Inactivity Negative Experiences of Spanish Adolescents in Physical Education and Sport. Youth & Society, 44(1), Borg, G. A. v. (1982). Psychophysical bases of perceived exertion. Med sci sports exerc, 14(5), Buceta, J. M. (1998). Psicología del entrenamiento deportivo: Dykinson Madrid. Burrows, R., Díaz, E., Sciaraffia, V., Gattas, V., Montoya, A., & Lera, L. (2008). Hábitos de 69 ingesta y actividad física en escolares, según tipo de establecimiento al que asisten. Revista médica de Chile, 136(1), Correa-Burrows, P., Burrows, R., Ibaceta, C., Orellana, Y., & Ivanovic, D. (2014). Physically active Chilean school kids perform better in language and mathematics. Health Promotion International. doi: /heapro/dau010 Crocker, P., Sabiston, C., Forrestor, S., Kowalski, N., Kowalski, K., & McDonough, M. (2003). Predicting Change in Physical Activity, Dietary Restraint, and Physique Anxiety in Adolescent Girls. Canadian Journal of Public Health, 94(5). De Gracia, M., Marcó, M., Fernández, M. J., & Juan, J. (1999). Autoconcepto físico, modelo estético e imagen corporal en una muestra de adolescentes. Psiquis, 20(1), Fernández, J. G., Contreras, O. R., García, L. M., & Villora, S. G. (2010). Autoconcepto físico según la actividad físicodeportiva realizada y la motivación hacia ésta. Revista Latinoamericana de Psicología, 42(2).

24 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): Fox, K. R., & Corbin, C. B. (1989). The physical self-perception profile: Development and preliminary validation. Journal of sport and Exercise Psychology, 11(4), Gonzalez, Ó., Goñi, A., & Rodríguez, A. (2012). La presión sociocultural percibida sobre el autoconcepto físico: naturaleza, medida y variabilidad: Universidad del País Vasco, Servicio Editorial= Euskal Herriko Unibertsitatea, Argitalpen Zerbitzua. Goñi, A., Ruiz de Azúa, S., & Liberal, A. (2004). El autoconcepto físico y su media. Las propiedades psicométricas de un nuevo cuestionario. Revista de Psicología del Deporte, 13(2), Gutiérrez, M., Moreno, J., & Sicilia, A. (1999). Medida del Autoconcepto físico: Una adaptación del PSPP de Fox (1990). Comunicación presentada al IV Congrés de les Ciencies de lesport, IEducació Física i la Recreació. Lleida: IFEFC. Hayes, S. D., Crocker, P. R., & Kowalski, K. C. (1999). Gender differences in physical selfperceptions, global self-esteem and physical activity: Evaluation of the physical selfperception profile model. Journal of Sport Behavior. Kearney-Cooke, A. (2002). Familial influences on body image development. In T. F. Cash & T. Pruzinsky (Eds.), Body Image. A handbook of theory, research, y clinical practice (pp ). New York: Guilford. Klomsten, A. T., Marsh, H. W., & Skaalvik, E. M. (2005). Adolescents perceptions of masculine and feminine values in sport and physical education: A study of gender differences. Sex Roles, 52(9-10), Kowalski, K. C., Crocker, P. R., & Kowalski, N. P. (1997). Convergent validity of the physical activity questionnaire for adolescents. Pediatric Exercise Science, 9, León, M. D., Salvador, J. M., Henríquez, I. L., & García, F. G. (2008). Autoconcepto general y físico en jóvenes españoles y brasileños que practican actividad física vs. no practicantes. Revista de Psicología del Deporte, 17(2). Marsh, H. W. (1989). Effects of single-sex and coeducational schools: A response to Lee and Bryk. McCormick, B. T., Hannon, J. C., Newton, M., Shultz, B., Miller, N., & Young, W. (2012). Comparison of Physical Activity in Small- Sided Basketball Games Versus Full-Sided Games. International Journal of Sports Science and Coaching, 7(4), McKenzie, T. L., Feldman, H., Woods, S. E., Romero, K. A., Dahlstrom, V., Stone, E. J.,... Harsha, D. W. (1995). Children's activity levels and lesson context during third-grade physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66(3), MINEDUC. (2013). Bases Curriculares Educación Física y Salud.: Gobierno de Chile. Montero, I., & León, O. (2007). Guía para nombrar los estudios de investigación en Psicología. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), Moreno, J. A., & Cervello, E. (2005). Physical selfperception in Spanish adolescents: effects of gender and involvement in physical activity. Journal of Human Movement Studies, 48(4), Moreno, J. A., Moreno, R., & Cervelló, E. (2013). El autoconcepto físico como predictor de la intención de ser físicamente activo. Psicología y salud, 17(2), Moreno, L., Concha, F., & Kain, J. (2012). Intensidad de movimiento de escolares durante clases de educación física de colegios municipales: resultados según el profesional que efectúa las clases. Revista chilena de nutrición, 39(4), Moreno, Y. (2003). Un estudio de la influencia del autoconcepto multidimensional sobre el estilo de vida saludable en la adolescencia temprana. (Tesis de licenciatura), Valencia: Universitat de València. Offer, D., Ostrov, E., & Howard, K. I. (1981). The adolescent: A psychological self-portrait: Basic Books New York. Parcel, G. S., Simons Morton, B. G., O'Hara, N. M., Baranowski, T., Kolbe, L. J., & Bee, D. E. (1987). School promotion of healthful diet and exercise behavior: an integration of organizational change and social learning theory interventions. Journal of School Health, 57(4), Pardo, A., & Ruiz, M. Á. (2002). SPSS 11: Guía para el análisis de datos: McGraw-Hill Madrid. 70

25 GARCÍA, J., FERNÁNDEZ, M., DEL PRETE, A., & OLIVARES, P.R. (2014). Autoconcepto físico de escolares chilenos. Diferencias en función del género y del estatus socioeconómico y su relación con la intensidad percibida en la clase de educación física. Mot. Hum. 15(2): Pate, R. R., Baranowski, T., Dowda, M., & Trost, S. G. (1996). Tracking of physical activity in young children. Medicine and science in sports and exercise, 28(1), Rodríguez, A., Goñi, A., Azúa, D., & Ruiz, S. (2006). Autoconcepto fisico y estilos de vida en la adolescencia. Psychosocial Intervention/Intervencion Psicosocial, 15(1). Sallis, J. F. (1993). Epidemiology of physical activity and fitness in children and adolescents. Critical Reviews in Food Science & Nutrition, 33(4-5), Sarkin, J. A., McKenzie, T. L., & Sallis, J. F. (1997). Gender differences in physical activity during fifth-grade physical education and recess periods. Journal of Teaching in Physical Education, 17, Sleap, M., & Warburton, P. (1992). Physical activity levels of 5 11-year-old children in England as determined by continuous observation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 63(3), Soriano, J., Navas, L., & Holgado, F. (2011). El autoconcepto físico y su relación con el género y la edad en estudiantes de educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 106(4), Toro, S. (2007). Memoria y Evolución, pilares de una educación consciente desde la motricidad. Revista Profissão Docente, 7(16). Yelling, M., Lamb, K. L., & Swaine, I. L. (2002). Validity of a pictorial perceived exertion scale for effort estimation and effort production during stepping exercise in adolescent children. European Physical Education Review, 8(2), Enviar correspondencia a: Javier García Rubio. C./ Carlos Antúnez 1920, Providencia. Santiago de Chile. Fono: (56)

26 Revista Motricidad Humana / Julio-Diciembre, Edición 15(2); 2014 ARTICULO ORIGINAL LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: DESAFÍOS PARA UNA EDUCACIÓN FÍSICA DE CALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES FORMADORES Y ESTUDIANTES INITIAL TEACHER EDUCATION: CHALLENGES FOR QUALITY PHYSICAL EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHER EDUCATORS AND STUDENTS Albertazzi, Simona 1 & Cáceres Cáceres, Victoria 2 1 Pedagogía en Educación Física, Universidad Santo Tomás, Santiago, Chile. 2 Coordinadora Académica del Doctorado en Ciencias de la Educación, mención interculturalidad, Usach, Chile. ALBERTAZZI, S. & CÁCERES C.V. La formación inicial docente: Desafíos para una educación física de calidad desde la perspectiva de profesores formadores y estudiantes. Mot. Hum. 15(2): RESUMEN La educación superior en Chile se encuentra en proceso de revisión estructural. En este espacio de reflexión, y en este marco nacional sobre la calidad es que surge la intención investigativa de conocer qué comprensión sobre los desafíos de la Educación Física como ámbito de la Educación Superior chilena tienen otros actores educativos, en este caso los formadores de profesores y los alumnos en último año de la carrera de Pedagogía en Educación Física. La investigación que se presenta tiene como objetivo identificar los desafíos actuales propios de la Educación Física y de la labor docente correspondiente, a partir de las representaciones sociales de estudiantes en formación y docentes formadores de la carrera de Pedagogía en Educación Física de cuatro instituciones de la Región Metropolitana. El estudio realizado utilizó una metodología cualitativa, insertándose en el paradigma interpretativo, con un diseño de casos múltiples de tipo descriptivo. La recolección de datos se efectuó a través de entrevistas semiestructuradas, grupos focales, y recopilación de documentos oficiales de las Instituciones, mientras se utilizó la teoría fundamentada como técnica de análisis. Los resultados arrojados indican que, tanto para los docentes, y quizás aún más evidentemente para los estudiantes, la Educación Física actual pretende alejarse del paradigma dualista y de sus componentes, para definirse como Educación Física de la Complejidad. Se identifican como dimensiones y desafíos de la Educación Física de la Complejidad la finalidad principalmente educativa de la asignatura, el indispensable vínculo con el contexto y el reconocimiento de la corporeidad como fundamento epistemológico. Palabras clave: Educación Física, Formación Inicial, Calidad en Educación Física. ABSTRACT Higher education in Chile is in the process of structural review. It is in this space of reflection, and in this National Quality Framework that arises the research endeavor of knowing other educational actors understanding of the challenges of Physical Education as a field of Chilean Higher Education, particularly teacher trainers and pre-service teachers in the last year of their course in Physical Education Teaching. The present research aims to identify current challenges of Physical Education and of the corresponding teaching profession, from the social representations of pre-service teachers and teacher-educators in Physical Education Teaching in four institutions from the Metropolitan Region in Chile. The study used a qualitative methodology, inserted in the interpretive paradigm, with a descriptive multiple case design. Data collection was conducted through semi-structured interviews, focus groups, and collection of official documents from the institutions, whereas the data analysis technique was grounded theory. Results indicate that, for teachers and perhaps even more clearly for students, the current Physical Education aims to move away from dualistic paradigm and its components, in order to define itself as Physical Education of Complexity Thinking. The dimensions and challenges for Physical Education of Complexity Thinking are the primarily educational purpose of the course, the essential link of the course with the context and the recognition of corporeity as an epistemological foundation. Key Words: Physical Education, Initial teacher education, Quality Physical Education. 72

27 ALBERTAZZI, S. & CÁCERES C.V. La formación inicial docente: Desafíos para una educación física de calidad desde la perspectiva de profesores formadores y estudiantes. Mot. Hum. 15(2): INTRODUCCIÓN Los tiempos actuales traen numerosos discursos para la transformación- modificación de la educación. Uno de esas derivas transformadoras se refiere a promover la idea de que la educación es un lugar donde es posible ampliar la democracia y la equidad promoviendo el pluralismo, la convivencia y el diálogo. Es sin duda ésta, una idea muy atractiva para la educación en general y la educación superior en particular ya que implica la posibilidad bastante incruenta de aportar a la construcción de mayor equidad y de avance, casi inevitable con algunas modificaciones, hacia una sociedad más justa. Esta mirada se acerca a considerar la educación como un espacio que puede llegar a ser vanguardia de la transformación social y ejemplo hacia quienes tienden a ver sólo las dificultades, casi con obcecación. Nosotros, hacemos la salvedad, de insistir en ver la educación en su justa relación de construcción social y al mismo tiempo construida socialmente. Es en esta mirada doble y vinculante que analizaremos cómo profesores formadores y futuros profesionales de la educación ven los desafíos que, como sector social y como país, tenemos. La educación superior en el país se encuentra en proceso de revisión estructural. Los movimientos sociales y su fuerza han abierto la agenda en educación y planteado temas que no eran prioritarios hasta hace muy poco tiempo. Esta situación de donde todo es posible reflexionar y cuestionar ha emergido con timidez e inicialmente restringido a algunos sectores de la sociedad la demanda por aceptación e incorporación de la diversidad, concepto que ha sido definido como la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades, como nos recuerda el Art. 4.1 de la Convención de la Unesco del 2005 sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales. En el campo de la educación esta situación ha permitido la apertura hacia los estudios culturales en educación y la necesidad de generar ya no solo ideas generales sobre el conocimiento de la cultura de los alumnos para poder promover de mejor forma, ayudados por el viento que ha aportado la teoría constructivista del aprendizaje los aprendizajes y el rol formador de la educación, sino de pasar a la acción. Se trata, por parte de algunos sectores de académicos e investigadores de demandar por mayor democracia como factor incorporado al concepto de calidad. En esta lógica el concepto de interculturalidad encuentra un amplio campo de posibilidades de desarrollo y estudio, a partir de lo que indica la Unesco en el mismo documento: La interculturalidad se refiere a la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo (Convención Unesco, 2005). Consecuentemente ya hace años las agencias internacionales y los países occidentales en general han empezado a desarrollar programas de educación intercultural en las respectivas naciones como forma de enfrentar la globalización y los nuevos encuentros y desencuentros que construye. Portando así, un nuevo desafío social al campo de la educación. En este espacio de reflexión, y en este marco nacional sobre la calidad es que surge la intención investigativa de conocer qué comprensión sobre los desafíos de la Educación Física como ámbito de la Educación Superior chilena tienen otros actores educativos, en este caso los formadores de profesores y los alumnos en último año de su carrera, en el área de Educación Física. La investigación que se presenta se desarrolla en el ámbito de la Educación Superior, identificando los desafíos actuales propios de la Educación Física y de la labor docente correspondiente, a partir de las representaciones sociales de estudiantes en formación y docentes formadores de la carrera de Pedagogía en Educación Física de cuatro instituciones de la Región Metropolitana. En el 1999 la Cumbre Mundial de la Educación Física denunció la situación crítica de la Educación Física a través del documento de Ken Hardman, con el cual se abrió el evento, cuyo estudio mundial manifestó la escasa relevancia reconocida a la asignatura y el peligro de su sobrevivencia en el curriculum escolar. 73

28 ALBERTAZZI, S. & CÁCERES C.V. La formación inicial docente: Desafíos para una educación física de calidad desde la perspectiva de profesores formadores y estudiantes. Mot. Hum. 15(2): Durante la última década, la Educación Física escolar ha empezado a obtener un mayor reconocimiento en el ámbito educativo, particularmente por su aporte e intervención en el desarrollo del estudiante, no solamente desde un punto de vista motor, sino más bien biopsicosocial, contribuyendo, de esta forma, a la formación integral del educando. Se abren nuevos objetivos y desafíos para la Educación Física del siglo XXI, como enuncia el mismo Dr. Hardman en el Congreso Europeo de Educación Física y Deporte del 2012 en Barcelona, al relatar parte de los resultados de su último estudio mundial sobre la situación de la Educación Física en los colegios. Los resultados de ese estudio arrojan que los objetivos a perseguir actualmente en esta asignatura se enfocan fundamentalmente a dos aspectos: formular un modelo de Educación Física de calidad e identificar cuáles son los indicadores de calidad. La Educación Física en Chile no está exenta de esta necesidad de responder a las nuevas exigencias que se presentan en el País en este ámbito, para poder ofrecer una formación de calidad. Una de las problemáticas emergentes en Chile en los últimos años se refiere al preocupante aumento del sedentarismo y de la obesidad entre los jóvenes, por lo cual se introdujo la prueba SIMCE en el 2010, como medición de la condición física de los estudiantes de 8 básico; se confeccionaron nuevas bases curriculares y programas tanto para la enseñanza básica (2013) como para la media (2014); y se modificó el nombre de la asignatura, que a partir del 2013 se llama Educación Física y Salud. Junto al tema ligado a la salud, se plantea también la necesidad de ofrecer una Educación Física para todos, que no se limite a la búsqueda de talentos deportivos, sino que se caracterice por ser integradora, respetando las diferencias entre los individuos y posibilitando la máxima participación de todos (Perczyk y Gómez, 2001). Uno de los elementos relevantes a considerar en el proceso de mejoría de la calidad es la formación inicial docente, como ya citado por Hardman en la Cumbre Mundial de la Educación Física (1999), pero recientes investigaciones chilenas revelan que a pesar del gran desarrollo de la Educación Física como disciplina académica, profesores universitarios aún mantienen aquellos estereotipos totalmente acordes con una visión de la Educación Física muy tradicionalista, basada, exclusivamente, en el deporte de carácter competitivo y la condición física (Moreno y Álvarez, 2010). A raíz de lo expuesto anteriormente, surge la pregunta: cuál es la Educación Física adecuada a la actualidad, capaz de responder a las necesidades presentes, apta para seguir en su tarea educativa en el contexto del siglo XXI? Dada la relevancia que adquiere la formación inicial docente, se plantea una investigación cuyo objetivo es caracterizar las representaciones sociales de los estudiantes en formación y de los docentes formadores de las carreras de Educación Física de cuatro universidades de la Región Metropolitana acerca de la concepción de los objetivos, del curriculum, de los desafíos y retos de la Educación Física actual. MATERIAL Y METODOS El estudio realizado utilizó una metodología cualitativa, insertándose en el paradigma interpretativo, con un diseño de casos múltiples de tipo descriptivo. El escenario de la investigación constó de sujetos informantes pertenecientes a 4 Universidades de la Región Metropolitana (dos públicas y dos privadas), tanto docentes formadores como estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Física, así como de documentos oficiales. Para la recolección de los datos se utilizaron 3 grupos focales con estudiantes de último año, 13 entrevistas en profundidad a docentes formadores y recaudación de malla curricular, programas de didáctica, curriculum, evaluación de la Educación Física, pautas de evaluación de la práctica profesional de cada Institución. El análisis, soportada por el programa ATLAS.TI, se realizó a través de la aplicación de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967) y del análisis de contenidos por matrices (Krippendorf, 1990; Pérez Serrano, 2007). 74

29 ALBERTAZZI, S. & CÁCERES C.V. La formación inicial docente: Desafíos para una educación física de calidad desde la perspectiva de profesores formadores y estudiantes. Mot. Hum. 15(2): RESULTADOS El análisis de los datos, pasando desde la codificación abierta a la selectiva, ha permitido determinar la teoría emergente según los criterios de cientificidad propios de la aplicación de la teoría fundamentada. Los resultados arrojados indican que, tanto para los docentes, y quizás aún más evidentemente para los estudiantes, la Educación Física actual pretende alejarse del paradigma dualista y de sus componentes, para definirse como Educación Física de la Complejidad. Se identifican, a este propósito, tres dimensiones propias de la Educación Física bajo el paradigma de la Complejidad: A) EDUCACIÓN FÍSICA PARA EDUCAR. Se considera la promoción de la Educación como objetivo predominante de la asignatura, que resulta ser un aporte fundamental a la Educación integral del estudiante. Se señala particularmente la posibilidad de formación valórica y de hábitos en la vida de los estudiantes. En este sentido se apunta a una Educación Física para la vida, cuya influencia no se limita al periodo escolar, sino que tiene la pretensión y la potencia de incidir a lo largo de todo el recorrido del ser humano. B) EDUCACIÓN FÍSICA CONTEXTUALIZADA. Esta dimensión hace referencia al vínculo que se establece entre la Educación Física y el contexto. Se trata de una Educación Física que nace del mismo contexto, del cual considera y valora cada aspecto proprio y especifico. Se identifica, por lo tanto la tarea social de la Educación Física, atenta a las características del contexto en el cual se desarrolla y que interviene para promover los cambios sociales necesarios. C) EDUCACIÓN FÍSICA COMO EXPERIENCIA DE CORPOREIDAD. Se plantea la corporeidad como eje epistemológico de la Educación Física, por lo cual el objetivo de la asignatura es proponer y desarrollar la experiencia del ser cuerpo en desmedro a la reducción dualista del cuerpo maquina. Junto con esto, se evidencia el propósito de dar mayor énfasis a los objetivos de la asignatura por sobre los contenidos de esta misma. Los resultados arrojan que son condiciones necesarias para la instalación de la Educación Física del paradigma de la complejidad el contexto curricular y las relaciones con las Políticas Públicas. En este sentido los datos indican que la Educación Física debe ser curricularmente legalizada, como parte de un marco curricular establecido a nivel nacional, pero que a la vez se adecue a las necesidades locales. Por esta razón se plantea la urgencia que la Educación Física sea siempre más presente en las Políticas Públicas. Los desafíos identificados en la actualidad en el contexto de la Educación Física chilena, hacen alusión a cuatro dimensiones: - La concreción práctica de las finalidades educativas de la Educación Física, al evidenciarse una disyuntiva entre el discurso y la situación real de la asignatura. - El respeto epistemológico de la Educación Física sin una marcada reducción al ámbito de la condición física y de la salud. - La mejora de la gestión didáctica en el ejercicio de la labor docente, particularmente a través de la innovación de los estilos de enseñanzas y de la introducción de una evaluación contextualizada. - La colaboración con las Políticas Públicas en vista de una mayor intervención y de una mejor distribución de los recursos. 75

30 ALBERTAZZI, S. & CÁCERES C.V. La formación inicial docente: Desafíos para una educación física de calidad desde la perspectiva de profesores formadores y estudiantes. Mot. Hum. 15(2): CONCLUSIONES Las conclusiones del presente trabajo indican que: Existe una crítica explicita por parte de los profesionales del área de Educación Física, que se desprende particularmente a través de las fuentes de esta investigación, acerca de la concepción de la Educación Física bajo el paradigma dualista, a favor del paradigma de la complejidad. El Ministerio de Educación y las Políticas Públicas en Chile han realizado algunas intervenciones que demuestran la voluntad de abandonar la Educación Física dualista a favor de la Educación Física de la complejidad. La formación inicial en Educación Física demuestra, a través de los datos obtenidos, una sensibilidad a las temáticas tratadas y las reconoce como parte de los desafíos que la interpelan directamente, poniendo de manifiesto la necesidad que se introduzcan cambios en las ofertas formativas. La Educación Física chilena se encuentra actualmente en una situación de cuestionamiento y de inicial cambio, por lo menos a nivel ministerial y de formación inicial, lo cual podría ser el puntapié hacia el desarrollo de la Educación Física de la complejidad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (2001). Ley del Deporte N (2007). Informe sobre la función del deporte en la educación (Vol. 2007). Parlamento Europeo. Delgado Noguera, M. A. (1991). Los estilos de enseñanza en la Educación Física. Propuesta para una refoerma de enseñanza. Granada: ICE de la Universidad de Granada. Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Grasso, A. (2009). La educación física cambia. Buenos Aires: Novedades Educativas. Hardman, K. (1999). Cumbre Mundial de Educación Física. Berlin. Krippendorff, K. (1990). Metodología del análisis de contenido. Barcelona: Paidós Ibérica. Meza, M. (2008). Orientaciones para reformular la formación inicial docente. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, 7: Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación. (2011). Informe de resultados Educación Física SIMCE 8 básico Santiago de Chile. Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación. (2012). Informe de resultados Educación Física SIMCE 8 básico Moreno, A. &. Álvarez, N. (2010). Creencias del profesorado universitario de educacion fisica en relacion a los conceptos de cuerpo y salud. Estudios Pedagógicos, XXXVI(1), OCDE. (2003). Informe Chile. OCDE. (2005). Informe comisión formación inicial docente Chile. Santiago. OCDE. (2007). Informe Chile. Ospina, L. (2007). Sobre el objeto de conocimiento de la EF,. Educación y Educadores, Perczyk, J., & Gómez, P. (2001). Educación Física para todos: un aporte para la reflexión. Educación Física y Deportes. Pérez Serrano, G. (1994). INVESTIGACION CUALITATIVA I: RETOS E INTERROGANTES : METODOS. Madrid: La Muralla. Taylor, S., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. UNESCO. (1978). Carta internacional de Educación Física y Deporte. UNESCO. (2005). Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales.parís. Enviar correspondencia a: Simona Albertazzi Universidad Santo Tomás, Pedagogía en Educación Física Ramón Cruz, Santiago Fono: 02/ Mail: 76

31 Revista Motricidad Humana / Julio-Diciembre, Edición 15(2); 2014 ARTICULO ORIGINAL CARACTERIZACIÓN DEL ENTRENADOR DEPORTIVO, TRAS LOS MITOS, LOS RITOS Y LOS VICIOS DEL LOS PROCESOS DE LA COMPETICIÓN DEPORTIVA INFANTIL EN COLOMBIA: EL CASO DEL FESTIVAL PONY FÚTBOL CHARACTERIZATION OF SPORTS COACH, AFTER THE MYTHS, THE RITES AND FLAWS OF THE PROCESSES OF CHILDREN'S SPORT COMPETITION IN COLOMBIA: THE CASE OF PONY FESTIVAL FOOTBALL Patiño Fernández, Walter Alonso Doctorando de la Universidad de Valladolid, España, Licenciado en Educación Física y Especialista en Entrenamiento Deportivo de la Universidad de Antioquia. Profesor Universidad de Antioquia y Universidad San Buenaventura Medellín PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): RESUMEN El artículo reporta un estudio desarrollado como Trabajo de Investigación (TRIT) requisito en el doctorado que adelanta el autor en la Universidad de Valladolid asesorado por el Dr. Alfonso García Monge. Se presenta una caracterización de los entrenadores deportivos que participan en el Festival del Pony Fútbol que se realiza todos los años en la ciudad de Medellín/Colombia, desde hace treinta años. Se realiza un reconocimiento de los entrenadores y de las condiciones culturales, deportivas y profesionales del proceso de entrenamiento. El investigador desde el análisis de discurso y la observación de campo propone una caracterización del entrenador a partir de sus propias voces y actuaciones. La relación entre lo que estos dicen que hacen y lo que realmente hacen en el entrenamiento, antes y durante la competencia, se convierte en el referente investigativo. Palabras clave: Pony Futbol, entrenadores, planificación, metodología, entrenamiento, competencia. ABSTRACT The article reports a study developed as Research Project (TRIT) requirement doctorate advanced by the author at the University of Valladolid advised by Dr. Alfonso García Monge. A characterization of the coaches involved in Pony Football Festival that takes place every year in the city of Medellin / Colombia, for thirty years is presented. Recognition of the coaches and the cultural, sporting and professional training process is performed. The researcher from discourse analysis and field observation suggests a characterization of the coach from their own voices and actions. The relationship between what they say they do and what they actually do in training before and during competition becomes the benchmark research. Keywords: Pony Football, coaches, planning, methodology, training, competition. 77

32 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): INTRODUCCIÓN El Festival del Pony Fútbol, es un evento deportivo de gran envergadura que realiza desde hace treinta años la Corporación deportiva Los Paisitas, allí participan aproximadamente veinte mil niños de todo el país e invitados internacionales, en el mes de enero se juega la gran final con treinta y dos equipos, es un evento que ha alcanzado gran importancia para la ciudad y el país deportivo, es divulgado por los medios escritos, radiales y televisivos regionales y nacionales. La Corporación, es una entidad sin ánimo de lucro (carácter privado), fundada el 16 de junio de 1984, según ella promueve el deporte y la recreación entre niños y jóvenes que disponen de pocos recursos económicos; durante los treinta años que lleva realizándose el festival, pregonan la formación y capacitación de toda la comunidad que hace parte de esta fiesta de ciudad, para ello, han generado una cantidad significativa de estrategias educativas, con el ánimo, según ellos, de fortalecer la misión que posee la Corporación en cuanto a la formación integral de los niños; entre otras acciones, realiza seminarios de capacitación para los cuerpos técnicos de los equipos participantes del festival, campañas de prensa para motivar participación, eventos de motivación y de integración con los niños. El festival es un filón para el investigador, existen varios temas que llaman la atención, de hecho, el deporte infantil en general es poco investigado (Hahn, 1988). En América Latina se ha instalado desde los años ochenta del s. XX una corriente conocida como Iniciación Deportiva, que según Crisorio (2001) citado por Hours (2013) se ha instalado de tal forma que sus ideas se aceptan como algo natural a partir de ciertos discursos y prácticas que se configuran [ ] como una forma planificada y sistemática de introducir a los niños en la práctica de los deportes [ ] ; esfuerzo e inversión social que demanda de procesos de sistematización e investigación que oriente los procesos de cualificación de dichas estrategias deportivo formativas y de los actores de dichos procesos. Este vacío, hipotéticamente permite plantear que hay un desconocimiento de los procesos de formación que reciben los niños en estos espacios; abundan las consignas edificantes (formación integral, desarrollo social, formación para una ciudadanía activa, deporte con sentido social, etc.) pero parece que no van más allá de adornar planillas y encabezados de prensa. Se observa que ya no solo el directivo, también el entrenador incumple las recomendaciones informadas sobre infancia y juventud (véase políticas públicas de infancia, normativas del deporte infantil) sobre el entrenamiento infantil, también desconoce la normativa del evento, sus regulaciones y orientaciones pedagógicas y didácticas, normativas de edad, etc. Para el caso particular de este estudio, una de las cosas que desde la academia generan gran inquietud es la que hace referencia al papel de los entrenadores de los equipos participantes. Ellos son los directos encargados de la formación deportiva y social de los niños, en tal sentido se convierten en el sujeto de este estudio. A partir de la indagación exhaustiva del pensamiento y la práctica del entrenador, orientado por las ideas de Mandoky (1994), con su propuesta de análisis de la retórica y dramática, se profundiza en la relación posible que pueda haber entre lo que el entrenador dice y hace. Este proceso permite levantar múltiples interrogantes que en sus respuestas permiten vislumbrar el tipo de entrenador que en Medellín orienta a los niños que compiten tempranamente en el futbol. El acercamiento y la descripción de la realidad que se vive dentro del Pony fútbol desde la visión establecida para este trabajo, permitirá reconocer e identificar el entrenador que orienta los procesos formativos en el Pony Futbol. A partir de este panorama emergen una serie de interrogantes que pueden orientar el proceso investigativo: Qué relación hay entre lo que dice el entrenador que hace con lo que verdaderamente hace? Qué elementos se identifican en su pensar y actuar que den cuenta de la habilidad que poseen éstos para liderar y dirigir sus equipos? 78

33 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): Qué rasgos del entrenador se manifiestan durante los entrenamientos, las competencias y en los períodos anteriores y posteriores a estos eventos? Qué habilidades de desempeño profesional poseen los entrenadores deportivos que participan en el torneo Pony fútbol de la ciudad de Medellín durante el año ? Qué estilos de enseñanza utilizan los entrenadores para desarrollar su proceso de enseñanza aprendizaje dentro de los entrenamientos? Objetivo general: Identificar la relación entre lo que dice que hace el Entrenador para cumplir con su labor profesional, con lo que verdaderamente hace, durante los momentos del entrenamiento, antes de la competencia y durante la competencia del Pony Fútbol. Reconocer elementos del pensar y actuar del entrenador que den cuenta de la habilidad que poseen para liderar y dirigir sus equipos. Objetivos específicos: Identificar lo que planea hacer el entrenador en los procesos de formación que se plantea para el entrenamiento. Identificar las habilidades de desempeño profesional que poseen los entrenadores de fútbol que participa en el torneo Pony fútbol durante el año Conocer los estilos de enseñanza que utilizan los entrenadores para desarrollar su proceso de enseñanza aprendizaje dentro de los entrenamientos. Definir los rasgos que el entrenador manifiesta durante los entrenamientos, antes y durante las competencias. MATERIAL DE MÉTODOS Procedimiento de investigación Se parte de una revisión documental en la base de información de la corporación que elementos clave para la caracterización del entrenador del Pony Futbol. Nivel de formación P: 43.2, OP: 13.4, B: 18.2, NB: 17.3, C: 7.6 Tabla 1. Elementos para la caracterización del entrenador de la Pony Futbol Nivel de formación: P: Educadores Físicos, Profesionales en deporte, Técnicos profesionales o tiene carrera a fin, en cualquier universidad. OP: entrenadores que poseen otra profesión diferente a cualquiera relacionada con la actividad física. B: Entrenadores que son bachilleres solamente. NB: Entrenadores que no terminaron su bachillerato. C: Aquellos entrenadores que solo tienen las capacitaciones que ofrece el medio a nivel de la actividad física y el entrenamiento deportivo (C). Para realizar esta investigación descriptiva centrada en el estudio de caso del Pony Futbol Medellín, de todo ese universo, amplio y complejo, se tomó como muestra específica a cuatro (4) entrenadores que participaron en la final del festival, todos ellos con características variadas que más adelante se exponen. Para la recolección de datos se utilizaron los instrumentos sugeridos por Zapata (2005:150), como la entrevista, la observación, la recopilación de comportamientos de los entrenadores mediante la grabación en video. Posteriormente se realizó una transcripción de los videos obtenidos en los diferentes escenarios donde se realizaron las observaciones, para ello se elabora una plantilla de análisis que permite establecer observaciones objetivas y subjetivas de lo que observado en las imágenes, generándose posteriormente unas categorías con las cuales se triangula la información permitiendo así un mejor análisis de la información. Esta investigación, describe a los entrenadores en sus diferentes escenarios de intervención profesional, como son los entrenamientos, los momentos antes de la competencia y las competencias en sí, se desarrolla en el marco de la final nacional del Festival del Pony Fútbol. Entre las dificultades que se tuvieron en el proceso investigativo se destacan: La recolección de la información en los entrenamientos, complicada, dada la realidad en la que estos se desarrollan, la mayoría de entrenamientos se llevan a cabo en canchas que están ubicadas en lo profundo de los barrios de la ciudad y por lo general tienen condiciones de seguridad que hacen difícil el acceso. 79

34 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): Para la recolección de la información en la competencia, obtuve los permisos de la Corporación los Paisitas para hacer las grabaciones en el mismo campo de juego, eso me permitió tener registro de primera mano de los comportamientos de los técnicos durante el desarrollo del partido, esta grabación la hice de espaldas a la cancha y de frente al cuerpo técnico que dirigía los encuentros, se realizaron más de 100 clips de video de los cuatros entrenadores con los que hice el estudio, estos clips de video posteriormente se organizaron para su análisis, mediante una descripción objetiva y subjetiva de lo que allí se pudo observar. Selección de la muestra En el proceso de búsqueda encontré cuatro entrenadores que cumplían con criterios básicos preestablecidos para caracterizar al entrenador del Pony Futbol en los tres momentos investigativos presupuestados. Para ello se parte de la propuesta de los porteros de Becker (1970) presentada por Taylor y Bogdan (1987:37), según él: los observadores por lo general obtienen el acceso a las organizaciones solicitando el permiso de los responsables en este caso los propios entrenadores cumplirían con este fin, el de permitirme tener acceso a la información sobre los diferentes momentos y los distintos escenarios en los cuales se desarrolló el estudio. Se recógela recomendación de Taylor y Bogdan (1987:34) sobre la forma de avanzar en el reconocimiento investigativo arremangarse los pantalones: entrar en el campo, comprender un escenario único y sólo entonces tomar una decisión sobre el estudio de otros escenarios. Para este caso en particular los cuatro (4) entrenadores seleccionados fueron hombres (las mujeres no tienen presencia en el Pony Futbol masculino). Uno de ellos es licenciado en educación física, cuarenta años de edad con diez años de experiencia dirigiendo equipos de fútbol, ha participado en el festival durante cinco años como entrenador y diez como asistente de la logística del Pony Fútbol, en esta ocasión tuvo la oportunidad de dirigir uno de los equipos más representativos del festival. Otro de los entrenadores fue jugador de fútbol profesional, y es profesional en deporte de una de las instituciones más prestigiosas de la ciudad de Medellín, lleva veinticinco años 80 involucrado en el mundo del fútbol y diez años dirigiendo equipos de fútbol, en esta ocasión dirigió uno de los dos equipos que llega al festival por invitación por ser de las categorías menores de los equipos profesionales de la ciudad, y es un entrenador que además de haber jugado fútbol profesional, también es profesional en deporte. El tercero es un profesor sin formación universitaria, solo terminó su bachillerato, es una persona muy interesada en todas las capacitaciones que anualmente ofrece la corporación y las que constantemente están brindando las diversas entidades gubernamentales y las universidades de la ciudad. Trabaja como profesor en una institución educativa de uno de los barrios más pobres de la ciudad habitado por población desplazada por la violencia, en su mayoría afro descendiente. El profesor saca su equipo para competir en el Pony de los alumnos que estudian en el centro educativo y algunos refuerzos de la comunidad en general. El cuarto, es un profesor sin más formación que los cursos y capacitaciones ofrecidas por la Corporación los Paisitas y demás entidades gubernamentales, trabajan en una de las comunidades más complejas de la ciudad, jugó fútbol y se desempeña como obrero en una fábrica de confecciones textiles. Dice que le dedica el tiempo a los equipos porque se ve reflejado en los niños y le gusta trabajar para que ellos logren lo que él no pudo lograr cuando jugo fútbol profesional. Técnicas para recoger la Información. Se aplican instrumentos básicos de la investigación cualitativa como son: la investigación documental, la observación participante y las entrevistas en profundidad, las dos últimas se practican en el lugar de trabajo de los investigados; allí se realiza fotografía y video y registros de diario de campo... Se desarrolló un nivel de confianza con los investigados que favoreció el proceso. Una de las ventajas fue que al estar permanentemente en contacto con los entrenadores y sus equipos, se llegó a un punto en que el investigador pasaba totalmente desapercibido, lo que facilitó la observación de hechos muy particulares y privados de las interacciones al interior de los equipos de fútbol.

35 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): Para las observaciones se utiliza una guía de observación fundamentada en aspectos básicos de la vida del entrenador que había establecido a partir del rastreo bibliográfico y que poco a poco se fueron convirtiendo en organizadores utilizados en esta investigación, los aspectos más relevantes que orientaba la ficha de observación fueron: - La forma como los entrenadores realizaban su entrenamiento (didáctica) - Actitudes o expresiones que dieran cuenta de sus creencias o rituales frente al entrenamiento (pensamiento del entrenador) - El desarrollo de los entrenamientos que daban cuenta de la planificación y conocimientos prácticos de los entrenadores. - Rasgos o características del entrenador en los diferentes escenarios, en el entrenamiento, antes y después de la competencia. (Estado de actuación). Las entrevistas fueron realizadas dentro de los escenarios habituales de los entrenadores, allí los campos de entrenamiento. Para realizarlas se establecieron lugares que permitieran tranquilidad e intimidad. Luego de terminar los entrenamientos, los entrenadores dedicaban treinta minutos para charlar y responder las preguntas que salían del guion de entrevista del investigador. El registro de cada entrevista se hace utilizando una grabadora de periodista Sony ICD- PX312D, logrando así tener fiel testimonio de los aportes de cada uno de los entrenadores. Estos registros se trascriben para facilitar luego el proceso de análisis. Las grabaciones de los sucesos de interés se realizan con una cámara Sony HDR- CX210, se parte de un guion previo que orienta el proceso de registro de las distintas tomas de la actividad de los cuatro entrenadores lo que permitió establecer homogeneidad de registro. Las tomas generales que establecieron desde el guion fueron: -El entrenador antes de comenzar la práctica, Cómo recibe a los jugadores, qué les dice, cómo organiza (didáctica) su trabajo? -Ubicación del entrenador cuando estaba dirigiendo la práctica. -Gestos y consignas. Qué hace y dice durante las prácticas y en los partidos -Toda la charla técnica antes de los partidos y en el intermedio. -Aspectos relevantes de actuación cuando dirige el partido. -Actitudes frente a los triunfos y las derrotas -Interrelación con los demás integrantes del cuerpo técnico. -Otros. Para la revisión de del materia audiovisual, se diseña una plantilla en formato Excel, llamada observación de videos, en la cual se establece un campo llamado nombre del video para la identificación del video que se iba a analizar, y se le asignaba un número consecutivo, allí el lugar donde se tomó el video, y la duración. A continuación una fila dividida en tres columnas, la primera para realizar una narración objetiva, haciendo una descripción lo más aproximada a la realidad que se veía en el video. La segunda columna se utiliza para hacer Reflexiones Subjetivas, es decir que a partir de lo que yo pensaba frente a lo visto, lo narrado, lo vivido en el video y lo escrito en las columnas anteriores, allí se hacen comentarios, cuestionamientos y observaciones desde la reflexión del investigador en función del objeto de estudio y en conexión con las preguntas orientadoras de la investigación. 81

36 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): RESULTADOS Sobre el entrenador del Pony fútbol del Pony Futbol en Medellín se puede observar que: Son entrenadores con características muy disimiles, debido a que en el festival se permite la participación a todo aquel que cumpla con un mínimo de requisitos, lo que hace que la población de técnicos que participa sea en un alto grado heterogénea, esto se pude observar en la información arrojada en la exploración documental, en las entrevistas cuando los entrenadores hablaban sobre el sitio donde habían nacido, sobre su formación académica, el barrio al que representan y el oficio en que se desempeñan laboralmente. No quita esto, que el festival del Pony Fútbol aglutina entrenadores que hacen parte de una comunidad, con intereses y motivaciones propias, que convierten en motivaciones comunes y que los mantienen vigentes e interesados en contribuir a procesos de formación de niños que sueñan con ser futbolistas. Aparece una retórica complementaria en los discursos de algunos entrenadores y directivos, también en los medios periodísticos que intenta enmarcar el festival en una apuesta por la formación en contextos de educación ciudadana conectada con la problemática que vive la ciudad en el terreno de lo social. El festival por lo menos retóricamente se constituye en una avanzada para ganarle terreno en el cuerpo y en la práctica de los niños al conflicto social. En la práctica esta apuesta se hace menos evidente, más cuando algunos discursos y algunas prácticas en situación de competencia adquieren el ribete del deporte tradicional de competencia (sus mitos, sus ritos y sus vicios). Sobre la formación profesional delos entrenadores se encuentra que la academia del campo de la educación física y el deporte incide medianamente en el Pony Futbol pero desde los estereotipos, totalizaciones y naturalizaciones propias de la academia, que en esto de la competencia deportiva con niños se han hecho con una base investigativa liviana. La formación obedece más a fuentes de conocimientos prácticos que se trasmiten acríticamente de entrenador en entrenador o a veces de periodista a entrenador en el mejor de los casos, otras veces solo poseen la base 82 experiencial que les reporto el haber sido futbolistas. Los entrenadores del Pony fútbol tienen mucho de los elementos que le aporta su vivencia en el barrio, cuentan cómo desde niños su pasión era el fútbol, y como todo lo que hacían diariamente en los potreros donde jugaban los formó para la sociedad a veces más que la misma escuela. Esto contrasta con el valor que algunos investigadores (Calvo, 2005) dan a los procesos de educación informal y a los límites dela educación escolarizada. En un alto número los entrenadores que trabajan en el Pony fútbol tienen las ideas básicas de cómo enfrentar un entrenamiento. Cuando se les pregunta cómo planifican las sesiones de trabajo y los entrenamientos en general, siempre concuerdan en hablar de los procedimientos básicos para la planificación y el posterior desarrollo la parte inicial, la parte central y la parte final de la sesión (retórica de cursillo), son las respuestas más comunes entre todos los consultados, son conscientes de la importancia de cada una de ellas, reconocen las partes fundamentales de la planificación tradicional (sesión, micro ciclo, meso ciclo, macro ciclo) y en general todos dan cuenta de lo aprendido en los procesos de formación en los que han participados durante el tiempo que han trabajado como entrenadores de equipos que juegan el Pony, el Pony nunca les falta con la capacitación ; definiciones de diapositiva como las de García Manso (1996: 34) salen a relucir en las conversaciones con ellos la sesión de entrenamiento es la estructura elemental del proceso de organización del entrenamiento, más cuando intentan convencer al entrevistador de que están informados. Caso muy diferente sucede cuando el interrogante se traslada un poco más atrás de la estructura de planificación, al preguntar sobre cómo hacen la planeación de sus entrenamientos, el tema pone en aprietos a los técnicos, aquí hay algunos apartes de lo identificado con relación a la brecha entre retórica y dramática del entrenador del Pony en las distintas entrevistas: - A qué se refiere?, Cómo planifico, cómo hago mi sesión de entrenamiento?, o Quiere saber qué hago en el entreno?, la verdad Qué es lo que quiere?, pues yo con el poquito tiempo que me prestan las canchas solo puedo tratar de que mi equipo se vea bien paradito.

37 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): Aparece aquí diferencia entre lo que dicen los entrenadores sobre la forma de planificar su trabajo, y lo que verdaderamente realizan a la hora de entrenar o dirigir, algunos no le prestan atención a la planificación y a pesar de que hablan desde su conocimiento sobre la manera teórica en que deben planificar, reconocen que la mayoría de veces no lo pueden hacer, y plantean diferentes situaciones que no les permiten hacerlo. Se podría afirmar entonces, que cuando los entrenadores del Pony Fútbol hablan del trabajo que realizan con sus equipos, las diferencias son abismales. La mayoría conoce las bases teóricas del entrenamiento deportivo, unos pocos por su proceso de formación universitaria en el campo del deporte, la mayoría por sus capacitaciones en los cursillos de los entes deportivos, de la Corporación o de las universidades. Procesos, que al carecerse de un sistema municipal, departamental y nacional del deporte coherente y regulado, presenta un panorama caótico de las lógicas, los términos y los sentidos de la cualificación del entrenador que llega al Pony Futbol. En Colombia no hay un estatuto del entrenador. La vivencia y la afición deportiva, los conocimientos prácticos que se ganan en la interacción competitiva, la influencia delos medios de comunicación y las evocaciones de los cursos son la base de una actuación técnica que generalmente está determinada por la intuición, la improvisación, los mecenazgos y los liderazgos regionales, comunales y barriales de diverso tipo. En cuanto a los estilos de enseñanza que utilizan, se nota mayoritariamente una posición totalmente directiva por parte del entrenador (mando directo), siempre está dando las indicaciones de acciones motrices que él considera, no da la oportunidad al deportista de preguntar o pensar en la solución que debe tomar para resolver los problemas que constantemente está presentando la incertidumbre del juego, la relación es totalmente vertical, característica fundamental en este estilo de enseñanza. Sin embargo también se comprobó que algunos técnicos (sector minoritario informado) vienen fortaleciendo el discurso sobre los métodos alternativos de entrenamiento y poco a poco se viene aplicando, permitiendo o propendiendo por el desarrollo del pensamiento táctico en lo niños. Por su formación y experiencia, el entrenador del Pony fútbol es un hibrido entre lo aprendido en las aulas y lo aprendido en las canchas durante toda la vida, el reflejo de sus conocimientos se ve expresado en la forma como desarrolla cada uno de los componentes del entrenamiento en los que basa su trabajo. DISCUSIÓN El entrenador de fútbol que participa en el festival del Pony fútbol, debe ser considerado como un mediador social clave en la formación ciudadana. Su labor no se reduce a la competición, su cercanía (proxémica corta) con los niños y jóvenes, con las comunidades; su participación en prácticas y espacios sentidos y gozados de los niños; al juego, al divertimiento barrial de niños y jóvenes le dan al entrenador un lugar preponderante en la cultura barrial de la ciudad, muchas veces puede estar más cerca del el barrio y del niño, que el gobernante, el cura, el padre o maestro (mediadores culturales tradicionales). El entrenador del Pony en el barrio es uno de los primeros contactos que el niño establece con la institucionalidad diferente al maestro. El entrenador lo lleva por la ciudad se la enseña, al maestro esta labor le ha sido conculcada (bajo los términos de la responsabilidad civil), no se compadece su descuido Es innegable que la heterogeneidad de la población de los entrenadores de fútbol que participan en este festival, hace que la información obtenida sobre sus pensamientos acerca de lo que se plantean como objetivos y sobre lo que planifican y ejecutan en los entrenamientos y competencias, se vea como una información compleja por su variedad y diversidad de situaciones y acciones, muchas de sus actuaciones terminan siendo repetitivas y estereotípicas; se repiten en los procesos de futbolización infantil barrial en las metrópolis latinoamericanas. 83

38 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): Los rituales del torneo infantil con su carga de esperanzas sociales y políticas, sueños y frustraciones deportivas, de actores pintorescos venidos a entrenadores, de espacios iniciáticos para los Lionel Messi o los James Rodríguez del futuro, de oportunismos mediáticos y empresariales, se repiten en Quito, en Buenos Aires o en Medellín. Queda sobre la mesa una descripción de lo que dicen y hacen los entrenadores en su labor de formadores frente a los equipos que orientan; se hace sin la pretensión de que esto sirva para juzgar la labor. El estudio apuesta por un reconocimiento de las condiciones y proyecciones culturales y profesionales bajo las cuales los entrenadores barriales realizan su trabajo. En las canchas ponen todos sus sueños, anhelos, saberes y conocimientos. Atrás del propósito de campeonar se tejen un cumulo de interacciones que ponen en juego no solo la formación de un futbolista, también la formación de una persona, de un ciudadano que se prepara para vivir en una ciudad, en un país que tienen retos sociales de gran envergadura (véase condiciones del conflicto y el posconflicto social en nuestras ciudades y allí el papel que estrategias como estas podrían cumplir). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baum, Graciela. (2009). El Pensamiento del Profesor: más allá de un constructo teórico.. Quaderns Digitals. N 56. cionmenu=hemeroteca Biscarri, Joan., Jové, Glória. (2003). Actitudes y procesos de pensamiento de los profesores de la etapa Infantil ante las diferencias de sus alumnos y sus familias. Tesis Doctoral. Departamento de Pedagogía y Psicología. Universidad de Lleida, España. Boronat, Julia. (1996). La Investigación acción y el pensamiento del profesor en las aulas de educación infantil. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 1 (0). Recuperado de infant.htm. Carlos Calvo Muñoz (2005). Entre la educación corporal caótica y la escolarización corporal ordenada. Revista RIE Numero 39. Carreiro, Francisco. (2004).EI pensamiento del profesorado en el proceso enseñanza aprendizaje en educación física. Educación Física y Deporte Vol. 23. N 2 p Cook, Malcom. El entrenador de fútbol: El camino profesional. (2007). Ediciones Tutor. Madrid. Cortegaza, L.,Hernández, C. Y Hernández, J. (2003). Soy realmente un buen profesor de educación física o entrenador deportivo?. Colectivo Autores. Facultad de cultura física. U. Matanzas. Cuba. Editorial Pueblo y Educación. Recuperado de Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N 66. Galvis, Alberto. (1998). Crónica de goles y autogoles: Colombia Libros y Letras. Santafé de Bogotá. García, Francisco. (1999). El entrenador deportivo. Efedeportes. 4(14). Recuperado de García, Francisco. (2006). Psicología del Deporte aplicada al rol del entrenador. En primer Congreso de la Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte. Guadalajara. Giménez, F, Rodríguez., Rodríguez, J., Castillo, E. (2002). Necesidades de formación psicopedagógica de los entrenadores deportivos. Ágora Digital, 2, p.11. Goma, Antonio. (2007). Manual moderno del entrenador de fútbol. Paidotribo: Barcelona. Hahn, Erwin. (1988). Entrenamiento con niños: teoría, práctica, problemas específicos. Deportes técnicas. Ediciones Roca. Hours, Germán (2013). Los discursos de la enseñanza deportiva: Mitos, tradiciones y naturalizaciones. Análisis del discurso de la Iniciación Deportiva española Tesis de Maestría. Universidad de la Plata. Argentina. Isla, Sandy. (2006). Competencias profesionales del profesor de educación física y del entrenador deportivo. Efedeportes. 11(100). Recuperado de 84

39 PATIÑO, F.W.A. (2014). Caracterización del entrenador deportivo, tras los mitos, los ritos y los vicios de los procesos de la competición deportiva infantil en Colombia: el caso del Festival Pony Fútbol. Mot. Hum. 15(2): Jaramillo, Carolina. (2009). Fútbol en Colombia. Bogotá: Villegas editores Jiménez, F., Rodríguez, J. y Castillo, E. (2002). Necesidad de formación psicopedagógica de los entrenadores deportivos. Ágora. N 2. Jiménez, S., Calvo, J. y Calvo, A. (2005). Factores asociados al desarrollo de la pericia en los entrenadores. Efedeportes.10 (88). Recuperado de Lopategui, Edgar. (2004). Introducción al entrenamiento deportivo. Universidad Interamericana Puerto Rico- Metro. Facultad de Educación, departamento de Educación Física: Puerto Rico. Mandoki, Katya. (2006). Estética y comunicación: de acción, pasión y seducción. Bogotá: Norma. Martens, Rainer. (2002). El entrenador de éxito.. Paidotribo. Barcelona. Moreno, Perla. (2004). El entrenador deportivo. INDE: Barcelona. Osorio, Jhon J. (2008). 25 años de deporte con sentido social. Pieron, Maurice. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico deportivas. INDE: Barcelona. Pobeda, Fabio. (1998). Bolillo golpe a golpe.. Grijalbo. Santafé de Bogotá. Rauner, Felix. (2007). El conocimiento práctico y la competencia de acción en la profesión. Revista Europea de formación profesional. N 40. Schon, Donald. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: PAIDOS Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de Investigación. Barcelona: Paidós. Dirigir Correspondencia a: Walter Alonso Patiño Fernández 85

40 Revista Motricidad Humana / Julio-Diciembre, Edición 15(2); 2014 ARTICULO ORIGINAL ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA GENDER STEREOTYPES IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES Hidalgo, Guerrero, Tania Carla 1 & Almonacid, Fierro Alejandro 2 1 Licenciada en Educación. Magíster en Educación. Universidad Austral de Chile. 2 Vicedecano Facultad de Educación Universidad Autónoma de Chile, sede Talca. Magíster en Motricidad Humana. Este artículo se deriva de un estudio de mayor escala, La Educación Física y su función de transformación de las desigualdades sociales: profesorado del área y documentación ministerial, Nº , con financiamiento de FONDECYT-Chile (Fondo de Investigación Científica y Tecnológica), que inició en marzo de 2011 y que concluirá en septiembre del presente año (2014). HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): RESUMEN En este trabajo se analizan, comparativamente, los estereotipos de género que se reproducen en las clases de Educación Física, tanto desde el hacer docente como desde las actitudes de los profesionales dedicados al área. Se seleccionaron cuatro cursos del Instituto Inmaculada Concepción de la ciudad de Valdivia, Chile. Como técnicas de recogida de información se usaron la observación participante (los cuatro cursos) y la entrevista en profundidad (4 profesoras y 1 profesor). Los procedimientos de análisis empleados, en general se ciñeron a las propuestas de fragmentación y articulación de la "Grounded Theory". Se concluye que los estereotipos de género están presentes desde la educación básica, tanto en las prácticas de la Educación Física Escolar como en las actitudes de los docentes, pero éstos se enfatizan al llegar a la enseñanza media. Palabras claves: (Tesauro de la Educación de la UNESCO-OIE) Estereotipos de Género, Educación Física, Desigualdad, Escuela ABSTRACT In this article, gender stereotypes which take place in PT classes are analyzed (comparatively). These stereotypes are present in the teachers everyday tasks and in the attitudes of all teaching professionals. Four classes were selected from the Inmaculada Concepción School (primary and secondary school) in Valdivia, Chile. The techniques used for collecting information were participant observation (in the 4 classes) and indepth interview (3 female teachers and 1 male). In general, the used analysis procedures were fragmentation and articulation procedures from the Grounded Theory. The conclusion is that gender stereotypes are present from primary education stages, in PT practices as well as in teachers attitudes, but these stereotypes become even more emphasized in secondary education. Keywords: (Education Thesaurus from UNESCO-OIE) gender stereotypes, physical education, inequalities, school 86

41 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): INTRODUCCIÓN El género como categoría de análisis en las clases de Educación Física La desigualdad de género es transversal a las distintas clases sociales y es expresada en cada cultura de un modo distinto (Arriagada, 2010). En la presente investigación, se contextualiza la problemática a la realidad chilena, a modo de comprender el fenómeno educativo en la ciudad de Valdivia, Región de Los Ríos. La problemática planteada sugiere que la desigualdad de género es producida por los estereotipos construidos socioculturamente, y que son instaurados como norma social modelando el comportamiento de los seres humanos. En este sentido, Bohan (1993) expresa que el género es una construcción social, que no necesariamente reside en los individuos, sino más bien, en el significado que se le otorga socialmente a las transacciones entre los sujetos y los contextos que estos habitan. Es desde aquí que nos preguntamos cómo se manifiestan los estereotipos de género en las clases de Educación Física (en adelante EF), tanto en la educación básica como en la educación media?; cuáles son los estereotipos que existen en las clases de EF?; cómo las sesiones de EF reproducen las desigualdades de género en el desarrollo de las clases?; y cómo es la actitud de los y las docentes durante el desarrollo de las clases de EF? El propósito de este estudio es comparar los estereotipos de género en las clases de EF entre la enseñanza básica y media del Instituto Inmaculada Concepción de la ciudad de Valdivia, Región de los Ríos, Chile. Las nociones de sexo y género no se pueden entender aisladamente (Turbet, 2003). Lo aceptado socialmente es que el sexo corresponde a las características biológicas y el género sería la construcción social de un determinado sexo (Ribas, 2004; SERNAM, 2009; Martín, 2006; Martínez y Bonilla, 2000; Faur, 2003). No obstante, existe una problemática planteada por Turbet (2003), al explicar que la diferencia sexo/género ofrece una incoherencia entre los cuerpos sexuados y la construcción social del género, observando una dualidad conflictiva que reproduce la oposición naturaleza-cultura y cuerpo-mente, dicotomía propia del pensamiento occidental. Los estereotipos de género limitan las acciones de los seres humanos, pues enmarcan comportamientos que corresponden a lo masculino y femenino, proyectando el rol que deberá cumplir cada uno de estos en la sociedad (Barberá, 1998). De esta forma, la persona va construyendo su identidad de género y su sexualidad, atravesando complejos procesos de socialización, los que se enfatizan en las instituciones educativas (Yubero y Navarro, 2010). En términos generales, el proceso de escolarización genera en un conjunto de prácticas que parecieran perpetuar la inequidad de género, aunque se abre la posibilidad que desde la institución escolar se construyan espacios y tiempos pedagógicos que ayuden a desarraigar los discursos y prácticas de género que pueden estar incitando a la discriminación, configurando nuevas formas de ser y actuar desde el género (Giraldo-Gil, 2014). Dirigir el proceso de socialización y conservar la cultura existente son parte de los funciones de la Escuela, lo que en muchos casos se ha traducido en cierta reproducción de los valores hegemónicos y en la construcción de un modelo pedagógico heteronormativo que reproduce, acríticamente, los valores considerados, socialmente, como masculinos. A pesar de ello, también se considera que una de las funciones principales de la institución educativa formal estaría centrada en constituirse en un agente de cambio dirigido hacia la democratización de los procesos educativosescolares, lo que podría verse reflejado en la construcción de una ciudadanía crítica (Moreno y Arancibia, 2014; Pérez, 1999) Centrándonos ahora en el ámbito concreto de la EF, esta corresponde a una asignatura del currículo escolar donde se pueden observar desigualdades de género, principalmente porque los contenidos del área están influenciados por las imágenes asociadas a este. La interacción con los pares permite instancias lúdicas para la creación y recreación, dando espacio para que los niños y niñas se comporten de manera espontánea (García y Martínez, 2000). 87

42 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): Es posible asumir que en la EF existe, aún, una mirada androcéntrica que invade el espacio educativo, pues se reproducen los estereotipos de género y se fomentan valores considerados socialmente como masculinos, excluyendo de cierta manera a las niñas de las sesiones, debido a que se han desvalorizado las capacidades femeninas (Monasterio et.al, 2011). Es por ello que se requiere re-examinar los discursos sobre masculinidad y feminidad en el aula de EF (Devís, Fuentes y Sparkes, 2005) Uno de los contenidos más utilizados por las profesoras/es de EF es el deporte (Moreno, Gamboa y Poblete, 2014). Según Monasterio et. al (2011) y Moreno y González (2009), ello es una muestra clara del modelo androcéntrico aún imperante desde el que se transmite, acríticamente, los estereotipos de género. En las aulas, la asignatura de Educación Física reproduce un modelo masculino al centrarse, principalmente, en el perfil motriz (fuerza, potencia y resistencia). Otros valores como la cooperación, la participación, el conocimiento del propio cuerpo, incluso otras capacidades físicas como la coordinación, el ritmo, el equilibrio, no son priorizadas (Monasterio et. al, 2011: 207). En este mismo sentido en la investigación desarrollada para comprender el imaginario de los jóvenes en relación al aula de EF (Almonacid y Matus, 2012) la clase se presenta como una sesión tradicional y deshumanizada, que discrimina en favor de los más hábiles, que no respeta la diversidad y con un fuerte competente físico-deportivo. Alonso (2007, p. 169) plantea que existen algunos prejuicios en las clases de EF: Los niños son mejores que las niñas en las actividades físicas porque son más fuertes, las niñas son más frágiles que los niños para los deportes, las niñas no se esfuerzan en las actividades físicas, las niñas son más torpes, los niños no discriminan a las niñas, ellas solas se salen de la actividad, los juegos que les gustan a las niñas no le gustan a los niños. En relación al primer prejuicio, Monasterio et. al (2011) plantea que existen mínimas diferencias manifestadas a partir de la pubertad: Se ha comprobado que la velocidad, la agilidad, la resistencia o equilibrio son capacidades neutras y que sólo en el caso de la fuerza hay un carácter masculino fisiológicamente determinado por la presencia de testosterona, hormona sexual masculina que favorece el desarrollo de la masa muscular e implica un aumento de potencia a partir de la pubertad (García y Asins, 1994, p.18 cit. en Monasterio et. al, 2011, p. 211). Existe, además, una división sexual de los deportes, considerándose que la mayoría de los deportes colectivos son inapropiados para las mujeres (Moreno y González, 2009). Monasterio et. al (2011) indican que la participación de las chicas es minoritaria en actividades de contacto físico, aunque poco a poco comienzan a notarse cambios, donde la inclusión de las mujeres a deportes considerados preponderantemente masculinos es progresiva, no así la presencia de varones en deportes categorizados socialmente como femeninos. Es por ello que hemos creído realmente importante develar los estereotipos de género reproducidos en las clases de EF, con la intención de ir aportando al reconocimiento de las diferencias entre niños y niñas, lo que se pueda traducir, posteriormente, en la construcción de prácticas que minimicen el modelo androcéntrico y sexista tradicional. En lo concreto, los objetivos de nuestra investigación son los siguientes: Objetivo general Comparar estereotipos de género en las clases de Educación Física entre la enseñanza básica y media del Instituto Inmaculada Concepción de la ciudad de Valdivia. Objetivos específicos Distinguir los estereotipos de género en las clases de Educación Física en enseñanza básica y en enseñanza media. Caracterizar las actividades de Educación Física que pudiesen provocar situaciones de desigualdad de género. Visualizar y describir la actitud de los y las docentes en el desarrollo de las clases de Educación Física. 88

43 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): MATERIAL Y MÉTODOS La metodología empleada es de carácter cualitativo, pues nos ayuda a describir e interpretar los fenómenos sociales y, por consiguiente, los educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales (Latorre, 1996, p. 199). Se utilizaron instrumentos que permitieron conocer en profundidad el objeto de estudio en las sesiones de EF. Fue la observación participante y la entrevista en profundidad las que ayudaron a recopilar la información necesaria para poder analizar y comprender la problemática ya expuesta. La observación participante fue realizada en el campo y registrada in situ a través de notas de campo y, posteriormente, transcritas en formato electrónico. Para acompañar esta estrategia se utilizaron grabaciones audiovisuales y fotografías que nos ayudaban a conservar los detalles (Blaxter, 2000). El tiempo de observación no fue fijado con anterioridad, sino que el criterio de saturación teórica (Flick, 2004) el que nos fijó el momento en el que teníamos que retirarnos del campo. Ello significó realizar 32 horas de observación directa repartidas entre dos grupos de primero básico, un curso de primero medio y otro de tercero medio. Mediante la entrevista en profundidad fue posible indagar en las percepciones que los docentes de EF han construido sobre los estereotipos de género. Se realizaron cuatro entrevistas en profundidad, a los profesores de cada uno de los cursos que se observaron y que fueron enunciados en el párrafo anterior (1 varón y 3 mujeres) Las entrevistas fueron grabadas en formato audio y transcritas posteriormente siendo fiel al discurso de los entrevistados. La selección de los participantes fue definida mediante dos criterios: Profesores especialistas de EF tanto de enseñanza básica como de educación media, que trabajan en instituciones educativas subvencionadas y de carácter mixto. De todos los contextos posibles se eligió aquel de más fácil acceso y que además presentaba serios conflictos en función de nuestro objeto de estudio (Flick, 2004). Hemos optado por una lógica investigativa anclada en el paradigma interpretativofenomenológico a partir del que creemos es posible inferir y comprender dichos significados (Canales, 2006; Ruiz, 2003). Desde este enfoque paradigmático, la metodología cualitativa nos permite una comprensión subjetiva que emerge a partir de las observaciones y entrevistas analizadas, entendiendo que estos esconden un contenido educativo caracterizado, implícita y/o explícitamente, por intencionalidades educativas, finalidades, concepciones, exclusiones, valoraciones, etc.. Entendemos que tanto las observaciones como las entrevistas "son ejemplos de comunicación humana significativa" (Gibbs, 2012, p.28), utilizando para su descripción, interpretación y comprensión de cualidades, los conceptos y relaciones existentes entre ellos (Strauss y Corbin, 2002) Los documentos han sido analizados con la ayuda del software informático Atlas ti 6.7. Los procedimientos empleados, en general se ciñeron a las propuestas de fragmentación y articulación de la Grounded Theory (Strauss y Corbin, 2002; Glaser y Strauss, 1967). El primer paso consistió en hacer visibles las teorías sustantivas de los participantes; para ello se realizó una codificación abierta desde donde emergieron las primeras categorías. Posteriormente se procedió a la agrupación de las categorías emergentes en familias de categoría, realizando una codificación selectiva que permite pasar de la descripción a la interpretación de los datos. El primer paso fue hacer visibles las teorías sustantivas de los participantes; para ello se realiza una codificación abierta que permite hacer emerger las primeras categorías. Posteriormente, se procede a la elaboración de un primer modelo exploratorio mediante la agrupación de las categorías emergentes en familias de categorías; se realiza una codificación selectiva que permite pasar de la descripción a la interpretación y confrontación de las teorías sustantivas con las formales. 89

44 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): Se obtuvieron alrededor de 77 códigos, donde se necesitó escoger aquellos que respondían a los objetivos, quedando así 49 que fueron agrupados en familias o categorías de acuerdo a la relación que existía entre estos. Se conformaron 4 grandes categorías: a) Actividades en las clases de EF; b) Actitudes del docente; c) Estereotipos de género masculinos; y d) Estereotipos de género femeninos. RESULTADOS Profundizando en cada una de las categorías de análisis. En relación a la primera categoría, Actividades en las clases de EF, se encontró una gran variedad de ellas de acuerdo a las propuestas de los planes y programas existentes para la asignatura. Es posible decir que la gran mayoría de estas actividades se realizan de forma mixta, aunque no siempre es así. Es a partir del año 1998 que el Proyecto Educativo del centro se abre a la posibilidad de recibir niños en el mismo, respondiendo así al supuesto de igualdad ante la ley chilena. La escuela mixta es el sistema público de educación propio de sociedades liberales y socialdemócratas en cierto modo desarrolladas (Simón, 2001, p. 62). Pese a ser una escuela mixta, las clases de EF se realizaban, hasta hace poco tiempo, separando a los niños y las niñas: porque cuando antiguamente, digo antiguamente hace tres o cuatro años atrás, cuando yo llegue acá al colegio, nos dividíamos, D con los varones a una parte y yo con las damas a otra parte, incluso se unían los niveles, los dos sextos con una profesora de EF en un lado y los varones de ese sexto con el profesor D, en este caso, al otro lado del gimnasio, nos dividíamos el gimnasio, y no podíamos juntarnos (risas) (Entrevista Profesora 4) Pero los profesores valoran que, actualmente, las clases sean mixtas, argumentando que ello ayuda a la socialización de los estudiantes, dando facilidades para la complementariedad entre ellos y la ayuda de unos a otros. No obstante, aún en la actualidad, existen algunas actividades segregadas por sexo, separación justificada a partir de la consideración de que los valores tienen habilidades distintas a las niñas y, por tanto se les exige más. Estas actividades están relacionadas, principalmente, con el deporte, como el fútbol y el hándbol. Autores como Moreno y González (2009) y Monasterio et. al (2011), señalan que en los deportes predomina el modelo masculino, por ello es que con el objetivo de ganar y ser más rápidos, los varones no cooperan con sus compañeras y tienden a ser más bruscos. Por esta razón es que los profesores segregan las actividades deportivas reproduciendo ciertos estereotipos de género: cuando hacemos gimnasia rítmica, los varones no pueden hacer gimnasia rítmica, no es adecuado, cuando hacemos fútbol a mí me gusta el fútbol, pero considero que las damas junto con los varones haciendo fútbol, no es muy productivo, los varones se aburren, hacemos fútbol separado ( ) el hándbol con los más grandes lo hacemos separados porque los varones son un poquito más rudos que las damas, entonces hay mucho golpe para ellas o no le pasan el balón, y reclaman pucha tía no nos pescan, entonces mejor dividirlo pero por eso, no porque no se pueda jugar, en fútbol por ejemplo las niñas no hacen nada se pasean la mitad de la cancha, dos pasos pa un lado, dos pasos pal otro, y eso pasa cuando trabajan con los varones, si trabajan solas el fútbol sí, para que ellas logren participar y logren algo de lo que queremos que ellas aprendan (Entrevista Profesora 4). Se concuerda, por tanto, con Monasterio et. al (2011), quien indica que una educación mixta no asegura una coeducación. En relación a la segunda categoría, Actitud del docente, se revela que el género del docente pareciera influir en las actitudes de los mismos. Son los valores de cuidado, participación, acogida y confianza los que más presencia muestran. Valores estos asociados, socialmente, a lo femenino. Si aceptamos que la profesión es una tarea feminizada (Márquez, 2009; Sánchez, 2012) lo obtenido pareciera bastante lógico. Sin embargo, lo heteronormativo se asume como natural, situación está que nos explicamos a partir del catolicismo de la institución educativa donde se realizó el trabajo. Aunque en este sentido el centro educativo dice no ser excluyente y se plantea con una intención educativa que intenta acoger y aceptar la diversidad del alumnado. 90

45 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): que Dios nos hizo hombre y mujer y creo fehacientemente eso, incluso una vez les decía a unos chiquillos, el Señor nos hizo anatómicamente perfectos, el hombre tiene un pene que introduce en un canal vaginal para poder procrear, te fijas, eso pa mí es divino, maravilloso, entonces, yo creo eso por eso me cuesta esta otra parte, te fijas, pero he aprendido a aceptarlo y a tolerarlo, y a querer, es parte de ser cristiano también, sí, seguro Jesús nunca hubiera dejado de lado a nadie por su condición de ningún tipo (Entrevista Profesora 1) Ese es el único caso en que alguien me ha manifestado su homosexualidad ( ); se manifestó esto hace mucho tiempo, cuando yo era chica en básica y no lo quise aceptar nunca; pero ahora mi mamá también me acepta, pude conversar con ella, estamos todos bien en la casa, y es mi condición; yo tuve que aceptar mi condición y fue muy difícil para mí y afortunadamente el colegio me apoya, nunca me dijeron que me vaya, nunca, sí me dijeron que tenía que guardar una conducta adecuada dentro del colegio y que corresponde para cualquiera, esa fue la respuesta que ella me dio. (Entrevista Profesora 4). En relación a la tercera y cuarta categorías, Estereotipos de género masculinos y Estereotipos de género femeninos, se hallaron coincidencias con los trabajos de Monasterio et. al (2011) y Alonso (2007). En relación al objetivo general de esta investigación se ha elaborado una gráfica (Gráfica 1), comparando los códigos que responden a los estereotipos masculinos y femeninos que emergieron, buscando distinciones entre la enseñanza básica y media. Figura 1: Porcentajes Estereotipos de Género Masculinos en enseñanza básica y media E. Media E. Básica 0 Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los datos 91

46 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): Se observa que en básica existe una conducta agresiva en los varones y no respetan las normas, sin embargo, los niños son más afectivos, tienden a abrazarse y estar en contacto físico. Los profesores consideran que son más fuertes que las mujeres. En cambio, en la enseñanza media, la conducta agresiva es menor, hay una mejor disposición a las clases de EF, donde son más protagonistas de las actividades. Ellos se apoderan del espacio físico para jugar, en especial actividades referidas al fútbol. Los profesores creen que son más participativos que las mujeres y que tienen mejor rendimiento. 7 Figura 2: Estereotipos de Género Femeninos en enseñanza básica y media E. Básica E. Media Fuente: Elaboración propia En relación a los estereotipos femeninos las niñas presentan una actitud más insegura que los varones, no son tan atrevidas como ellos, incluso ya en la enseñanza media se automarginan, dándole más protagonismo a los chicos. En la enseñanza básica, presentan un comportamiento más agresivo y son más inquietas o enérgicas, a diferencia de la enseñanza media donde se tranquilizan, siendo catalogadas por los profesores como pasivas, o sencillamente indiferentes. Tanto en la enseñanza básica como en la media cuidan su presentación personal, intentan no ensuciarse, protegen su piel, se preocupan del peinado, aunque esta situación es mucho más notoria en la enseñanza media. Los profesores perciben que son más complicadas, tienden a gritar más y aplaudir sin mucho sentido. En la enseñanza básica se observa que las niñas valoran las normas y respetan la autoridad del docente, están constantemente pidiéndole a sus compañeros que respeten las normas, así como también defienden a quienes consideran más débiles. También se acercan a conversar más fácilmente, a contar cosas de ellas a otras personas: son más sociables. En la enseñanza media existe protagonismo de ellas, pues en la básica destacan tanto como los varones. El protagonismo femenino tiene relación con actividades rítmico-motrices, especialmente bailes folclóricos o gimnasia rítmica. Se avergüenzan por el período menstrual, principalmente ante la presencia de varones. 92

47 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): hasta yo he dicho ahora que me siento un poco, como dicen los profesores antiguos, un poco barrera de los varones, porque la participación de los chiquillos es realmente, probablemente son más desordenados, son más inquietos, pero en Educación Física nosotros necesitamos esos jóvenes, lo único que tenemos que hacer es mantenerlos motivados para que ellos puedan colocar ahí todo, todo con lo que ellos vienen, con todas las ganas y todo. Siempre me ha ocurrido que de séptimo para arriba las niñas se colocaban muy flojas, muy flojas, mucho justificativo, y todo, y cuando se incorporaron los varones hubo un cambio importante, digno de estudio, no sé si será porque están los chiquillos, que las niñas a esa edad le empiezan a gustar a los compañeros o qué sé yo, pero el nivel de la clase fue mejor, habían menos niñas con justificativos, menos niñas que no realizaban clases, a lo mejor no querían presentar el certificado porque estaban con su período menstrual por ejemplo, porque les da vergüenza que los chicos supieran, no sé, es bien digno de estudio, lo único que te puedo decir es que hubo un cambio que para mí fue positivo, o sea la incorporación de varones subió el nivel de la clase muchísimo (Entrevista Profesora 1) En relación a lo anterior, Monasterio et. al (2011, p. 205) señalan y, de cierta forma respaldan, la visión entregada por la docente, afirmando que: ante la escasa participación de las chicas en las prácticas que la Escuela considera deportivas, muchos profesores creen toparse con un muro infranqueable. Son habituales las quejas que reproducen que las chicas no están motivadas, no son activas, no les gusta el deporte, no quieren participar o es que ni siquiera lo intentan. Conclusión: son las chicas las que se automarginan. Lo fácil es el atajo, que equivale anclarse en el prejuicio. Por qué no miramos hacia dentro, hacia el modelo deportivo que defendemos y reproducimos? Pese a la diversidad de contenidos que se proponen desde la EF como asignatura del currículo escolar, continúa siendo el deporte la actividad central y desarrollados, estos, bajo el modelo tradicional, lo que sin duda ayuda a reproducir los estereotipos de género existente en nuestra sociedad (Moreno, Gamboa y Poblete, 2014). DISCUSIÓN Al distinguir los estereotipos de género en las clases de EF en enseñanza básica y en enseñanza media, se pudo observar que, efectivamente, existen estereotipos de género y que son reconocidos por los docentes. Hemos evidenciado que, según las observaciones y entrevistas realizadas, los niños rinden más, son protagonistas de las actividades y se apoderan del espacio. Presentan una conducta agresiva, son desordenados, fuertes, irresponsables, afectivos, más rápidos y discriminadores con los más lentos. Se interesan por la práctica deportiva, específicamente por el fútbol. Son muy participativos. La búsqueda de protagonismo y la finalidad de agilizar y dinamizar las competencias, hacen que los varones, en variadas ocasiones, no respeten las normas. En contraste con lo anterior, las niñas se muestran más inseguras, son sociables y afectivas. Cuidan la imagen personal. Son protagonistas de algunas actividades en el área rítmico-motriz, pero se automarginan de otras. En cuanto a su comportamiento se pudo observar que muestran cierta agresividad, son inquietas y están a favor de lo que consideran justo. Se observó que la principal diferencia entre niños y niñas de enseñanza media está relacionada con una menor conducta agresiva de los primeros, siendo más protagonistas de las diferentes actividades que se realizan, aponderándose del espacio físico de juego, especialmente en las actividades de futbol. Las niñas, sin embargo, muestran conductas de automarginación otorgándoles más protagonistas a los varones. En educación básica, ellas presentan una conducta más agresiva y son más inquietas y/o enérgicas, en contraposición a lo que ocurre en la media, etapa en la que muestran conductas más tranquilas. De hecho, los docentes las catalogan como pasivas e indiferentes, aunque las destacan en las actividades rítmico-motrices. 93

48 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): Tanto niños como niñas son muy afectivos durante el proceso de educación básica, existiendo escasas diferencias entre ellos. Ellos y ellas presentan conductas agresivas, se abrazan y se tocan. Sin embargo, tienen incorporadas ciertas diferencias de género expresando, por ejemplo, que el rosado es un color de niñas y el azul es de niños, aunque no profundizan en la explicación de este fenómeno. A medida que los estudiantes crecen, los estereotipos de género que han incorporado a través de los procesos de socialización, se van consolidando. De cierta forma, las ideas sostenidas en la niñez se van reafirmando en la educación media. Las niñas no participan tanto como los varones, pues ellas están más tranquilas, más pasivas, o como denominan los profesores, más indiferentes, a diferencia de ellos, que participan con entusiasmo, apoderándose de las actividades y del espacio. Es importante mencionar que la diferencia principal está marcada entre sexto y séptimo básico afirmación dada por las profesoras esto debido, según ellas mismas, a los cambios propios de la pubertad. Se encontró una gran diversidad de actividades de acuerdo a las propuestas de los planes y programas oficiales para la asignatura, aunque es el deporte el eje central de las sesiones, lo que devela el carácter competitivo, de negación en muchos casos, que termina fomentando la masculinidad hegemónica. Es entonces, en la práctica, que muchas veces los profesores separan a niños y niñas, para que las clases sean participativas. Dicha situación reafirma que la educación mixta no asegura una equidad entre varones y mujeres. Creemos, entonces, que se hace necesaria una propuesta coeducativa para disminuir o erradicar la desigualdad de género. En relación a las actitudes se pudo observar un enfoque principalmente orientado por características asociadas a lo femenino, debido principalmente a que tres de los cuatro docentes entrevistados eran mujeres y, también, a la feminización de la labor docente. Terminamos afirmando que, a pesar de ciertos niveles de cooperación y participación entre el alumnado, los estereotipos de género siguen presentes, y de manera acentuada, en las sesiones de EF y en las actitudes docentes hacia esta problemática. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Almonacid, A. y Matus, M. (2012). Una indagación al imaginario escolar desde el aula de Educación Física. Revista educación física y deporte, 31, 1, pp Alonso, J. (2007). Coeducación y Educación Física. Revista de Estudios sobre Sierra Mágina, 24, pp Arriagada, I. (2010) La desigualdad de género y territorial en Chile. Una primera aproximación. Estudios avanzados, 13, pp Barberá, E. (1998). Estereotipos de género: construcción de las imágenes de las mujeres y los varones. En J. Fernández. Género y Sociedad, (pp ). Madrid: Pirámide Blaxter, L. et al. (2000). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Bohan, J. (1993). Regarding gender: Essentialism, constructionism, and feminist psychilogy. Psychology of Women Quarterly, 17, pp Canales, M. (2006). Metodologías de Investigación Social: Introducción a los oficios. Santiago de Chile: LOM. Devís, J.; Fuentes, J. y Sparke, A. (2005). Qué permanence oculto del curriculum oculto? Identidades de género y sexualidad en la educación física. Revista Iberoamericana de Educación, 39, pp Faur, E. (2003). Escrito en el cuerpo? Género y derechos humanos en la adolescencia. Buenos Aires: Paidós. Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata García, A., Martínez, L. (2000). Desmadejando la Trama de Género en Educación Física desde Escenas de Práctica Escolar. Tabanque, 15, pp Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Madrid: Morata. Giraldo-Gil, E. (2014). Revisando las prácticas educativas: una mirada postmoderna a la relación género currículo. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12, 1, pp

49 HIDALGO, G.T.C & ALMONACID, F.A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física. Mot. Hum. 15(2): Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Latorre, A. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia. Márquez, A. (2009). La Formación Inicial para el nuevo perfil del Docente de Secundaria. Relación entre la teoría y la práctica. Tesis Doctoral Inédita. Málaga: Universidad de Málaga. Martín, A. (2006). Antropología del Género. Culturas, Mitos, y estereotipos Sexuales. Madrid: Cátedra. Martínez, I., Bonilla, A. (2000). Sistema sexo/género, identidades y construcción de la subjetividad. Valencia: Universitat de València. Monasterio, M., González, S. y García, A. (2011). La Coeducación en la Escuela del Siglo XXI. Madrid: Catarata. Moreno, A. Gamboa, R. y Poblete, C. (2014). La Educación Física en Chile: análisis crítico de la documentación ministerial. Revista Brasileña de Ciencias del Deporte, 36, 2, pp. por finir. Moreno, A. y Arancibia, M. (2014) Educación y Transformación Social: construyendo una ciudadanía crítica. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Moreno, J. y González, D. (2009) Deporte, Intervención y Transformación social. Río de Janeiro: Shade. Pérez, Á. (1999). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la construcción crítica del conocimiento y la experiencia. En J. Gimeno y A. Pérez. Comprender y Transformar la Enseñanza. (pp.17-33). Madrid: Morata. Ribas, M. (2004) Desigualdades de género en el mercado laboral: Un problema actual. Mallorca: Universitat de les Illes Balears. Ruiz, J. I. (2003). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. Sánchez, A. (2012). La división sexual del trabajo docente: procesos discursivos y realidades sobrevenidas. REIFOP, 15, 3. Recuperado el 16 de abril de 2014, de 12.pdf SERNAM (2009). Análisis de Género en el Aula. Documento de Trabajo N 117. Santiago de Chile: Gobierno de Chile. Simón, M. (2001). Coeducar chicos con chicas: el reverso de la escuela mixta. En N. Blanco (Coord.) Educar en Femenino y en Masculino. (pp ) Madrid: Akal. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia. Tubert, S. (2003). Del Sexo al Género. Los equívocos de un concepto. Madrid: Cátedra. Yubero, S., Navarro, R. (2010). Socialización de Género. En L. Amador y M. Monreal (Coord.) Intervención Social y Género. (pp.43-72) Madrid: Narcea. Enviar correspondencia a: Tania Carla Hidalgo Guerrero Fono: (56)

50 Revista Motricidad Humana / Julio-Diciembre, Edición 15(2); 2014 ARTICULO ORIGINAL SIERVOS EN CIUDADANIZACIÓN: EL POTENCIAL DE LAS PRÁCTICAS LUDO CORPORALES ESCOLARIZADAS Y NO ESCOLARIZADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ENTRAMADO SOCIAL EN LA CIUDAD DE MEDELLÍN, CASO: EN LA I.E. ANTONIO RICAURTE SERVANTS IN CIUDADANIZACIÓN: THE POTENTIAL OF LUDO PRACTICES - BODY EDUCATED AND UNEDUCATED IN THE CONSTRUCTION OF THE SOCIAL FABRIC IN THE CITY OF MEDELLIN CASE: IN THE I.E. ANTONIO RICAURTE Hincapié, Daniel & Herrera, María Isabel Integrantes semillero de investigación grupo PES (Prácticas Corporales, Sociedad, Educación-Currículo). Colombia. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. HINCAPIÉ, D. & HERRERA, M. I. (2014). Siervos en ciudadanización: el potencial de las prácticas ludo corporales escolarizadas y no escolarizadas en la construcción del entramado social en la ciudad de Medellín, caso: en la I.E. Antonio Ricaurte Mot. Hum. 15(2): RESUMEN En el contexto de la Práctica Pedagógica universitaria, a partir de una convocatoria abierta dirigida a los grupos decimo y once de la Institución Educativa Antonio Ricaurte, ubicado en Belén Rincón/Comuna 16 de Medellín (Una de las más grandes y pobladas de esta ciudad con habitantes), se desarrolla una propuesta de intervención pedagógica de tipo IAP; dos practicantes universitarios de licenciatura en educación física y quince jóvenes de ambos sexos asumen el rol de coinvestigadores, exploran, valoran y experimentan prácticas ludocorporales escolarizadas y no escolarizadas que tengan a juicio de los participantes potencial educativo para la formación de una ciudadanía crítica. Palabras clave: ciudadanía, escolarización, jornadas complementarias, prácticas ludocorporales, práctica pedagógica. ABSTRACT In the context of university pedagogical practice, from an open call directed to the tenth and eleventh degree students of the high school from the Educative Institution (E.I) Antonio Ricaurte in Belen Rincon/Commune 16 of Medellin (One of the largest and most populous of the city with 193,343 inhabitants), is developed a proposal of pedagogical intervention of IAP type; two college interns of physical education and fifteen young men and women assume the role of co-investigators which explore, appreciate and experience ludic-corporal practices both inside school and also outside school which have educative potential for the formation of a critical citizenship. Key Words: citizenship, schooling, extended school day, ludic-corporal practices, pedagogical practice. 96

51 HINCAPIÉ, D. & HERRERA, M. I. (2014). Siervos en ciudadanización: el potencial de las prácticas ludo corporales escolarizadas y no escolarizadas en la construcción del entramado social en la ciudad de Medellín, caso: en la I.E. Antonio Ricaurte Mot. Hum. 15(2): INTRODUCCIÓN La práctica pedagógica, en el Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia (IUEF) está concebida como un eje transversal de la formación de profesores, espacio privilegiado para la formación personal, disciplinar y social desde la inmersión en la Práctica Pedagógica (PP). La PP en el IUEF consiste, en sus primeros cuatro niveles, en una experiencia centrada en el análisis de los distintos contextos sociales y los diferentes escenarios de intervención pedagógica de la educación física (EF) El V y VI nivel están orientados al contexto escolar, el VII se enfoca en el contexto comunitario, el VIII en lo deportivo y el noveno y décimo especializan en cuatro énfasis: Escolar, comunitario, administrativo y deportivo, ellas dan perfil a la PP a lo largo de toda la carrera y en los dos últimos semestres se presentan como opción de especialización (Guía curricular pág. 24). La fragmentación tradicional de las prácticas pedagógicas en el currículo han llevado a separar la escuela de lo comunitario, la educación culta de la educación popular, lo formal de lo informal, reforzándose la representación de la escuela como isla y lo que es más grave: Paradójicamente, la representación de la escuela/educación como opción dentro de una carrera que está regulada y acreditada para la escuela. En el marco de la práctica pedagógica comunitaria (Nivel VII) y después de las experiencias de las dos prácticas anteriores con énfasis escolar, en la idea de debatir la distorsión curricular de la PP, nos asalta un interés por abordar, la relación escuela/ciudad, la tensión educación formal/informal, por poner en tensión los límites de la formalidad de la educación escolar con las oportunidades que ofrece la educación popular en la formación del futuro profesional y en la formación de los escolares en los contextos de una ciudadanía activa y crítica. La calle, el parque, el cerro, el museo, la noche la ciudad nos coquetea desde afuera y nos invita a saltar el muro escolar en busca de tiempos, lugares y prácticas corporales que a punta de lúdica puedan resultar en potentes términos y condiciones para una educación otra desde y con un cuerpo educándose en estado de ciudadanización. En este contexto, en la Jornada Complementaria propuesta por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se encuentra un lugar desde el cual se puede actuar en función de los intereses y necesidades de la comunidad escolarizada en relación con la formación desde la escuela de una ciudadanía activa y crítica. Lugar formal que podría contener no-lugares para lo no formal como espacio educativo. Por la vía de las competencias, ha entrado a los currículos escolares la formación ciudadana, tema de reiterada preocupación e interés social y estatal dada, según los diagnósticos formales, la perdida de la civilidad y la urbanidad, de los valores sociales y el desinterés participativo. Cabe la pregunta por el tipo de ciudadanía que se promueve desde la perspectiva social que bien ya dibuja los perfiles y móviles de sus diagnósticos. En este sentido, es interesante el análisis que hace al respecto Aguiló (2009) sobre la ciudadanía, al señalar que esta ha sido entendida sólo como categoría jurídica, como condición de sujeto que dentro de un contexto histórico, social, cultural y político tiene unos derechos. La ciudadanía, vista así, se entiende como condición persé del sujeto, Marshall (1997) lo plantea en términos de status. (En Aguiló, 2009). Esto es a lo que O Donnell denominará ciudadanías de baja intensidad, ciudadanos que en plena conciencia de sus derechos no tienen la capacidad ni el poder de ejercerlos porque no hay condiciones políticas que permitan esta participación en términos equitativos; es decir, lo que se pone en evidencia es un problema de democracia, o como lo plantea Capella, (1993) la tolerancia ante una falsa democratización. Capella analiza como al confiar los derechos solo al amparo del Estado, se fortalece el poder político privado al tiempo que gana en capacidad para organizar o direccionar la voluntad el propio Estado, reproduciendo con esto lo que él mismo denomina ciudadanos siervos o los sujetos de derechos sin poder. (Aguiló, 2009). 97

52 HINCAPIÉ, D. & HERRERA, M. I. (2014). Siervos en ciudadanización: el potencial de las prácticas ludo corporales escolarizadas y no escolarizadas en la construcción del entramado social en la ciudad de Medellín, caso: en la I.E. Antonio Ricaurte Mot. Hum. 15(2): Figura 1. El grupo de investigación. Salida Parque Arví Pensar la ciudadanía como construcción, como conquista de la vida en sociedad, es pensar en un sujeto político, en tanto toma parte y actúa en las decisiones que afectan su ser y estar en sociedad, a la manera de Aguiló (2009) ciudadanías de alta intensidad; idea potente que nos llama a una revisión de las prácticas que se curricularizan y proyectan en la escuela, ya como proyecto educativo básico, ya como proyecto de PP universitaria; procesos que se hacen desde la educación física, el deporte y la recreación, a nombre de una formación ciudadana, de una formación en valores, en competencias ciudadanas. Desde esta lectura, se plantea un análisis crítico del ser ciudadano se es ciudadano sólo por nacer dentro de una comunidad? Es la ciudadanía una categoría política vinculada sólo al deber ser y al ejercicio de los derechos? o por otro lado, es la ciudadanía una construcción del sujeto a partir de las interacciones humanas y la vida en sociedad? Se nace ciudadano o se hace ciudadano? Qué hacer en la escuela? Cuál es el papel de la universidad en su relación con la educación básica? Cuál es el papel de la práctica pedagógica? De qué van las prácticas ludocorporales como contenido educativo en una sociedad como la colombiana y latinoamericana? Pensar en ciudadanías de alta intensidad requiere una educación en y desde la ciudad, implica redimensionar la ciudad como territorio, como texto 98 (Martínez Bonafé, 2010); demanda la reconfiguración de las prácticas ludocorporales como un dispositivo educativo privilegiado para la ciudadanización, prácticas que se valen del compromiso corporal mediado por la lúdica, acciones corporales con niveles diferenciados de normativización y curricularización caracterizadas por un compromiso energético y emocional que se enuncia en la cotidianidad de lo corporal a lo largo y ancho del territorio ciudad (Moreno y otros, 2014). SOBRE LO METODOLOGICO Estudio cualitativo que combina la investigación colaborativa (IC) y La investigación acción participativa (IAP). La primera se entiende, siguiendo los aportes de José Devis (1996), como la colaboración existente entre investigadores y profesores, centros universitarios y escolares que surge por una preocupación en el campo de la educación. En esta investigación la IC se da a partir de la cooperación crítica entre instituciones (universidad/escuela básica), el semillero de investigación, el asesor, el cooperador, el Comité de Práctica y los estudiantes de la institución educativa con el objeto de problematizar y ampliar el panorama de una situación polémica que definen reflexivamente educandos y educados como apuesta formativa en consenso.

53 HINCAPIÉ, D. & HERRERA, M. I. (2014). Siervos en ciudadanización: el potencial de las prácticas ludo corporales escolarizadas y no escolarizadas en la construcción del entramado social en la ciudad de Medellín, caso: en la I.E. Antonio Ricaurte Mot. Hum. 15(2): Figura 2. Investigación-Acción-Participación en la práctica pedagógica. La investigación IAP se entiende, a la manera de Fals Borda (1981), como investigación situada en las realidades propias de la comunidad, búsqueda de conocimiento y transformación del contexto que se aleja de una investigación pensada para las elites ajenas a las comunidades. Desde este planteamiento cambian y se difuminan las relaciones verticales investigador-comunidad y es la misma comunidad quien genera las transformaciones a partir de la lectura de las problemáticas de su contexto. En esta investigación, se realiza una ruta metodológica en forma de espiral desde la cual funcionamos como grupo educativo en acción participada. Ruta metodológica IAP 1. La comuna que descubrimos. Daniel y Maria Isabel Figura 3. Confrontando Visión. 99

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