DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ALUMNOS/AS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES.

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1 Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ALUMNOS/AS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES. Trabajo fin de grado presentado por: Titulación: Línea de investigación: Director/a: María Morillo Pozo Grado en Educación Primaria Iniciación a la investigación Comisión Académica de Convocatoria Extraordinaria Badajoz Octubre 2012 Firmado por: María Morillo Pozo CATEGORÍA TESAURO: 1.1 Teoría y modelos educativos (1.1.4 Teoría Educativas y Métodos Pedagógicos)

2 ÍNDICE RESUMEN... 3 ABSTRACT INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL COMPETENCIAS EMOCIONALES LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LAS EMOCIONES ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO OBJETIVOS E HIPÓTESIS OBJETIVOS HIPÓTESIS METODOLOGÍA POBLACIÓN Y MUESTRA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN VARIABLES E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS RESULTADOS DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES LIMITACIONES Y PROSPECTIVA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO I ANEXO II ANEXO III T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 2

3 RESUMEN El objetivo de este trabajo fue analizar las diferencias existentes entre las principales competencias emocionales en función del género, de los estudiantes de primer ciclo de educación primaria desde la percepción de sus profesores. Para ello se han definido los conceptos de inteligencia emocional, competencias emocionales y educación emocional. Se han recopilado algunas de las aportaciones más relevantes en cuanto a inteligencia emocional y diferencias de género y se ha aplicado y adaptado un cuestionario dirigido a los docentes de primer ciclo de educación primaria sobre dicha cuestión. De esta manera se analizan, teniendo en cuenta la percepción de los profesores, las diferencias de género en inteligencia emocional, encontrándose diferencias bastantes significativas en conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional y competencias sociales. Se concluyen los resultados obtenidos y se discuten futuras líneas de investigación al respecto. PALABRAS CLAVE Inteligencia emocional, competencias emocionales, diferencias de género. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 3

4 ABSTRACT The aim of this work was to analyze the differences between main emotional competencies based on gender, of the students of first cycle of primary education, from the teacher s perception. The concepts of emotional intelligence, emotional skills and emotional education are defined for this purpose. Some of the most relevant works in terms of emotional intelligence contributions and gender differences have been compiled and a questionnaire addressed to the teachers of first cycle of primary education on this issue has been adapted and applied. In this way, we are analyzed, taking into account the perception of teachers, gender differences in emotional intelligence, finding differences in emotional awareness, emotional regulation, emotional autonomy and social competence. KEY WORDS Emotional intelligence, emotional competence, gender differences. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 4

5 1. INTRODUCCIÓN Tras el libro de Goleman Inteligencia Emocional (1996) son números los estudios que dan importancia a este tipo de inteligencia y a su entrenamiento desde edades muy tempranas. A día de hoy, gran variedad de autores ( Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1999; Mayer, Salovey y Carusso, 2000; Bisquerra, 2003; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004) han profundizado en la importancia de la Inteligencia Emocional y en el desarrollo de las Competencias Emocionales. La educación emocional así como el desarrollo de las habilidades sociales implicadas en ella se plantean como herramientas de gran importancia y utilidad para el desarrollo y el éxito en la vida de las personas. Hemos llegado a creer que una persona es inteligente si tiene títulos académicos o una gran capacidad en disciplinas escolásticas, sin embargo este planteamiento es erróneo para la vida cotidiana ya que no son los más inteligentes los que tienen mayor éxito y son más felices. (Martorell, 2011, pag. 7). Además y como nos dice Marina (2001, pag.20), la educación es un proyecto ético por lo que no basta con hacer que el alumno construya conocimientos, tiene que construir también buenos estilos afectivos y buenos hábitos de comportamiento. Con esto también sabemos que el bienestar emocional incide directamente en las condiciones de aprendizaje académico y en el desarrollo cognitivo. La importancia de este tema en el mundo educativo ha quedado demostrada con lo que se pone de manifiesto la relevancia de esta línea de investigación como ayuda para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dejando la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional para más tarde, nos centraremos en el estudio que nos ocupa. El género es una de las variables que se relacionan con los niveles de inteligencia emocional de los estudiantes (Sánchez y otros, 2008) y se han constatado diferencias de género en el campo de la inteligencia emocional. Un ejemplo de ello son los estudios de Extremera y Fernández-Berrocal (2004), los de Fernández-Berrocal y Extremera, (2003) y Pérez y Castejón (2005). Pero los estudios sobre diferencias emocionales son todavía escasos y sobre todo en la etapa de la educación primaria. Las diferencias entre los niños y las niñas en el aspecto emocional y social han sido aún poco exploradas (Etxebarría y otros, 2003). Las investigaciones sobre diferencias de género en variables emocionales se han llevado a cabo, en su mayor parte, con muestras de jóvenes y personas adultas. En la infancia, el análisis de dichas diferencias se ha realizado principalmente en bebés, en el contexto de la investigación sobre el temperamento. Los estudios con niños y niñas en edad escolar son aún escasos y los resultados encontrados, poco T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 5

6 consistentes. Además los datos sobre muestras españolas son también escasos. (Etxebarría y otros, 2003) Por este motivo, y partiendo de la base de que es fundamental que en la escuela se eduque en todos los ámbitos del desarrollo de los alumnos, es necesario realizar una investigación a nivel local sobre el nivel de competencias emocionales y sus diferencias de género en escolares de educación primaria, con el fin de poder dirigir adecuadamente, en un futuro, los programas que pretendan desarrollar este tipo de inteligencia. Para ello en este trabajo se introduce un marco teórico aclaratorio de algunos conceptos, se establecen unos objetivos e hipótesis y se aplica una metodología con diseño no experimental de tipo ex-post-facto a través de un cuestionario dirigido a profesores, en una muestra de maestros y maestras de primaria. Posteriormente se analizan los resultados de manera descriptiva, para llegar a una serie de conclusiones. Finalmente se describen las limitaciones encontradas en el trabajo y una prospectiva de futuras investigaciones que pueden ser adecuadas para continuar con esta línea de estudio. 2. MARCO TEÓRICO Para poder entender el trabajo que nos compete, veo necesaria la aclaración de algunos conceptos teóricos como es el de inteligencia emocional y el de las competencias emocionales según diversos autores. Más tarde, nos centraremos en la educación emocional y en su importancia en la educación, a la vez que haremos un repaso conceptual de las emociones. Para finalizar el marco teórico, analizaremos el estado de la cuestión sobre las diferencias de género en cuanto a la inteligencia emocional se refiere, repasando las investigaciones más relevantes en los últimos tiempos. Comenzaremos por definir el constructo de Inteligencia Emocional CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. La inteligencia emocional aparece latente y entrelazada junto a las distintas teorías sobre inteligencias múltiples. La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993), junto con otras, han contribuido a cambiar el punto de vista sobre la inteligencia humana y con ello a abrir nuevos campos y enfoques con respecto a la intervención educativa. Gardner distingue e identifica ocho tipos distintos de inteligencia entre las que se encuentran la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 6

7 La Wikipedia (2012), basándose en las Múltiples Inteligencias de Gardner nos dice que la inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Estas dos inteligencias conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. La inteligencia interpersonal, incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder, por lo que permite comprender y trabajar con los demás. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. La intrapersonal, incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima y permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. La evidencian los alumnos que son reflexivos (Lapalma, 2002). Pero la inteligencia emocional es un término relativamente nuevo y que debemos a Peter Salovey y John Mayer en Ellos definieron la Inteligencia social como "aquella que comprende la habilidad de supervisar y entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Mayer y Salovey (1990) consideran la inteligencia emocional como un conjunto de competencias, que tienen que ver cómo reconocer las emociones en nosotros mismos y en los demás. Esta definición está fundamentada en una serie de estudios que realizaron, quienes desarrollaron un test de medición denominado: Mayer, Salovey y Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), considerado hasta el momento presente entre los más confiables y s a nivel internacional, para medir la inteligencia emocional (de Andrés Viloria, 2005) Bisquerra (2003) explica cómo Goleman, en 1995, hace mundialmente famoso el término Inteligencia Emocional con su best seller del mismo nombre y explica: Goleman contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substituirá al CI. Pero, lo que es más importante: las competencias emocionales se pueden aprender. Todas las personas pueden aprender inteligencia emocional. Por tanto, todos pueden ser inteligentes T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 7

8 emocionales y ser felices ( ) Goleman (1995) plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de un modo novedoso. Tradicionalmente lo racional se ha considerado de un nivel superior a lo emocional. Goleman plantea el tema dándole la vuelta (Bisquerra, 2003, pag ) Y es que aunque el término inteligencia emocional se utiliza a menudo en contraposición al de coeficiente intelectual (CI), está claro que no son conceptos contrapuestos, sino, tan sólo diferentes. Todas las personas tienen su propia combinación entre intelecto y emoción que las distingue a unas de otras y las hace ser únicas y originales (de Andrés Viloria, 2005). Desde entonces la inteligencia emocional ha sido definida y redefinida por diversos autores. Mayer, Salovey y Caruso (2000) exponen cómo se puede concebir la inteligencia emocional, como mínimo de tres formas: como rasgo de personalidad, como habilidad mental y como movimiento cultural. Estos mismos autores conciben la inteligencia emocional como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas: 1) Percepción emocional: Las emociones son percibidas y expresadas. 2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo (integración emoción cognición). 3) Comprensión emocional: Señales emocionales en relaciones interpersonales son comprendidas, esto significa comprender y razonar sobre las emociones. 4) Regulación emocional: Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal. Por su parte Goleman (1995) considera que la inteligencia emocional es: 1) Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. 2) Manejar las emociones: Habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada. 3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar una acción. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención y automotivarse. 4) Reconocer las emociones de los demás: Empatía. 5) Establecer relaciones: Desarrollar las habilidades sociales. Bisquerra (2012), define que la inteligencia emocional es a grandes rasgos, la habilidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las demás personas y la capacidad para regularlas. La conciencia emocional es el requisito para poder pasar a la regulación. Este autor nos habla tanto de autorregulación emocional como de la regulación de las emociones de los T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 8

9 demás, en el sentido de que el comportamiento de cada persona influye en las emociones de los demás, y por tanto en su comportamiento. De esto se deduce que todos los autores están de acuerdo en que reconocer las emociones, comprenderlas y actuar sobre ellas es una de las bases de la inteligencia emocional (de Andrés, 2005) Por último, Gallego (2004), señala, que la clave de la inteligencia emocional es la armonización de ese proceso que configura la inteligencia humana. La verdadera inteligencia emocional es la que une lo emocional y lo cognitivo, y su armonía es lo que garantiza su desarrollo eficaz para enfrentamos a cualquier situación de nuestra vida. La discusión sobre el constructo de inteligencia emocional sigue abierto. Pero con independencia de los avances que se puedan producir en el campo de la teoría, las aplicaciones que se derivan de las investigaciones, van dirigidas hacia la existencia de unas competencias emocionales que pueden ser aprendidas (Bisquerra, 2003). Por ello veamos ahora de qué tratan esas competencias emocionales, y lo más importante, cómo se pueden desarrollar esas competencias emocionales, es decir, la educación emocional COMPETENCIAS EMOCIONALES Existe otro nuevo término, derivado de la inteligencia emocional que son las Competencias Emocionales. Según Goleman (1999) Una competencia emocional es una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas. Nuestra competencia emocional muestra hasta qué punto hemos sabido trasladar este potencial en la práctica, o sea en el mundo real. Goleman (1999), en su intención de llevar a la práctica el desarrollo de este tipo de inteligencia, señala cinco dimensiones de la inteligencia emocional: la conciencia de uno mismo, la motivación, la autorregulación, la empatía y la capacidad de relación. En relación a éstas señala veinticinco competencias emocionales que a continuación se detallan en el siguiente cuadro. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 9

10 HABILIDADES COMPETENCIAS que dependen de la habilidad. AUTOCONCIENCIA Conciencia emocional Correcta autovaloración Autoconfianza AUTORREGULACIÓN Autocontrol Confiabilidad Conciencia Adaptabilidad Innovación MOTIVACIÓN Impulso de logro Compromiso Iniciativa Optimismo EMPATÍA Comprensión de los otros Desarrollar a los otros Servicio de orientación Potenciar la diversidad Conciencia política DESTREZAS SOCIALES Influencia. Comunicación Manejo de conflictos Liderazgo Catalizador del cambio Constructor de lazos Colaboración y cooperación Capacidades de equipo Competencias emocionales según Goleman (1999) Anteriormente Salovey y Sluyter (1997) identificaron cinco dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía y autocontrol. Siete años después Goleman, Boyatzis y Mckee (2002), revisaron la propuesta anterior y propusieron tan solo cuatro dominios: conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones y de ellas derivan dieciocho competencias (Bisquerra, 2007) como en el siguiente cuadro: T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 10

11 DOMINIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMPETENCIAS ASOCIADAS COMPETENCIA PERSONAL COMPETENCIA SOCIAL CONCIENCIA DE SÍ MISMO Conciencia emocional de uno mismo. Valoración adecuada de uno mismo. Confianza en uno mismo. CONCIENCIA SOCIAL Empatía. Conciencia de la organización. Servicio. AUTOGESTIÓN Autocontrol emocional. Transparencia. Adaptabilidad. Logro. Iniciativa. Optimismo. Competencias emocionales según Goleman, Boyatzis y Mckee (2002) GESTIÓN DE LAS RELACIONES Liderazgo inspirado. Influencia. Desarrollo de los demás. Catalizar el cambio. Gestión de los conflictos. Establecer vínculos. Trabajo en equipo y colaboración. Por su parte Saarni (1997; 2000), (citado por Bisquerra, 2007) presenta el siguiente listado de habilidades de la competencia emocional: 1. Conciencia del propio estado emocional 2. Habilidad para discernir las habilidades de los demás 3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura 4. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás. 5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. 6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de autocontrol 7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. 8. Capacidad de autoeficacia emocional Bisquerra (2003) analiza el término competencia señalando que las competencias emocionales son una forma de denominar, como mínimo, a un sub-conjunto de las competencias básicas para la vida. Este autor, entiende la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Distingue dos grandes bloques: a) Capacidades de Autoreflexión (inteligencia intrapersonal): Identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 11

12 b) Habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): Habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc. Estos dos bloques son desarrollados por Bisquerra (2007) siguiendo la siguiente estructura: 1. Conciencia emocional Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. 1.1 Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes. 1.2 Dar nombre a las emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar las emociones. 1.3 Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia, servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. 2. Regulación emocional Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. 2.1 Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). 2.2 Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa que de él se presenta, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión del impacto de la propia expresión emocional en otros, y facilidad para tenerlo en cuenta en la forma de mostrarse a sí mismo y a los demás. 2.3 Regulación emocional: los propios sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en el logro de los objetivos a pesar de T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 12

13 las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc. 2.4 Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de autoregulación que mejoren la intensidad y la duración de tales estados emocionales. 2.5 Competencia para autogenerar emociones positivas: capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en busca de una mejor calidad de vida. 3. Autonomía emocional La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional. 3.1 Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. 3.2 Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. 3.3 Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. 3.4 Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso ante la decisión de las actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas. 3.5 Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional, el individuo se percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teoría personal sobre las emociones cuando demuestra autoeficacia emocional que está en consonancia con los propios valores morales. 3.6 Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. 3.7 Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 13

14 4. Competencia social La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc. 4.1 Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud dialogante, etc. 4.2 Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. 4.3 Practicar la comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión. 4.4 Practicar la comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos. 4.5 Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación. 4.6 Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás. 4.7 Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos; decir no claramente y mantenerlo; hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar actuar o tomar decisiones en estas circunstancias de presión hasta sentirse adecuadamente preparado, etc. 4.8 Prevención y solución de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación es un aspecto importante, que contempla una resolución pacífica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás. 4.9 Capacidad de gestionar situaciones emocionales: habilidad para reconducir situaciones emocionales muy presentes en los demás que requieren una regulación. Podemos asimilarlo a la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 14

15 5. Competencias para la vida y el bienestar Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar. 5.1 Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. 5.2 Toma de decisiones en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad. 5.3 Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. 5.4 Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida. Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participación efectiva en un sistema democrático; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional, global). 5.5 Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Contribuir activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad). 5.6 Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social. Resumiendo, se entiende que las competencias emocionales son capacidades y habilidades del ser humano para gestionar los fenómenos emocionales, que tienen como base la inteligencia emocional y que forman parte de las competencias para la vida. Todos los autores coindicen en señalar una serie de competencias emocionales que se resumen en: la conciencia de las propias emociones; la conciencia de las emociones de los demás y la empatía; la regulación de esas emociones; la autoeficacia emocional a la hora de gestionar nuestras propias emociones; las competencias y/o destreza sociales; y las competencias para afrontar los desafíos de la vida diaria LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LAS EMOCIONES El desarrollo de todas las competencias emocionales descritas en el apartado anterior da lugar a la educación emocional. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 15

16 Concebimos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2005). De estas palabras se deduce que la educación emocional debería estar presente en el currículo escolar de forma continuada, que es una cuestión básica y fundamental para el desarrollo integral de los alumnos y que les servirá para ser más competentes en la vida, consiguiendo así un bienestar y una mejora de la felicidad. Según Bisquerra (2003), la educación emocional deriva del concepto de emoción y sus implicaciones. Por tanto, vamos a ver brevemente un marco conceptual de las emociones basándonos en este autor. Una emoción se suele producir siguiendo los siguientes pasos: Primero las informaciones que reciben los sentidos llegan a los centros emocionales del cerebro. Segundo, se produce como consecuencia una respuesta neurofisiológica. Y tercero, el neocortex interpreta la información. De acuerdo con esta explicación, podemos deducir que cuando se produce una emoción gran parte de lo que sucede en el cerebro es independiente de la consciencia, es decir, se realiza automáticamente. Por lo que la mayoría de nuestras emociones se generan inconscientemente. Bisquerra (2003) define la emoción como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno (pág. 12). La diferencia con el estado de ánimo es que este último es un estado emocional que se mantiene durante un periodo más o menos largo de tiempo, mientras que la duración de la emoción es más momentánea. Según el autor existen tres componentes en una emoción: 1. Neurofisiológico: taquicardia, sudoración, rubor, respiración. 2. Conductual: el lenguaje no verbal, el tono de voz, los movimientos del cuerpo aportan señales sobre el estado emocional. 3. Cognitivo. Vivencia subjetiva: miedo, angustia, rabia... Por último destacar que Bisquerra coincide con otros autores (Frijda, 1994) en señalar que las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. Por otro lado y siguiendo a la profesora Carmen Martorell (2011), se definen dentro de la Educación Emocional dos conceptos importantes: T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 16

17 Las emociones. Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relación con el entorno. La intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que se realice de la información. Su evaluación está influida por acontecimientos previos, creencias, percepciones, etc. Los sentimientos. Es el estado de ánimo que sigue a una emoción, es una consecuencia directa. El sentimiento es más estructurado y complejo, también es más estable que la emoción y, por lo general, menos intenso. Según Martorell (2011) existe un acuerdo bastante unánime entre los investigadores respecto a que las emociones básicas pueden agruparse en ocho y suelen coincidir con las siguientes manifestaciones: Alegría: contento, diversión, felicidad satisfacción, etc. Comisura de los labios hacia arriba, ojos abiertos, sonrisa, Tristeza: pena, desconsuelo, desesperación, aflicción, soledad, etc. Boca hacia abajo, cejas arqueadas en forma de triángulo Enfado: furia, indignación, irritabilidad, hostilidad, resentimiento, etc. Nariz arrugada, boca entreabierta, cejas bajas, labio superior levantado, Asombro: sobresalto, desconcierto, admiración, sorpresa, etc. Cejas elevadas, ojos abiertos, boca sin tensión Miedo: temor, inquietud, preocupación, incertidumbre, nerviosismo, susto, etc. Cejas levantadas, arrugas en la frente, boca entreabierta Vergüenza: desazón, humillación, culpa, etc. Ojos contraídos, boca tensa, mirada temerosa. Aversión: displicencia, antipatía, disgusto, desdén, etc. Mirada sin interés, mandíbula levantada, altiva, sonrisa incipiente y boca ladeada Interés: cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad, aceptación, etc. Cejas levantadas, frente fruncida, comisura de los labios hacia arriba, ojos abiertos La educación emocional tiene sus propios objetivos de cara al ámbito educativo. Los objetivos generales de la educación emocional, según Bisquerra (2005), pueden resumirse en los siguientes términos: - adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones - identificar las emociones de los demás - desarrollar la habilidad para regular las propias emociones - prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas - desarrollar la habilidad para generar emociones positivas - desarrollar la habilidad de automotivarse - adoptar una actitud positiva ante la vida T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 17

18 - aprender a fluir, etc Como podemos observar, estos objetivos coinciden exactamente con las competencias emocionales descritas en el apartado anterior. Por lo que en último término la Educación Emocional tiene el objetivo de desarrollar las competencias emocionales. Existen multitud de aplicaciones de la educación emocional, entre ellas: la comunicación efectiva y afectiva, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.), etc. A este respecto, Pérez González (2012) propone una definición de la educación emocional haciendo hincapié en este carácter preventivo. En síntesis, podemos definir la educación emocional o socioemocional como el proceso educativo y preventivo articulado sobre programas cuyo cometido es desarrollar la inteligencia emocional y/o las competencias emocionales o socioemocionales (pág. 58). Está contrastada la incidencia positiva de un buen nivel de competencias emocionales en diferentes ámbitos como en la empresa, la salud y la educación. Las aportaciones de estos estudios son de especial relevancia para el diseño de intervenciones educativas (currículo, talleres, programas, seminarios, etc.) destinados a fomentar el desarrollo de las competencias emocionales. (Bisquerra, 2007) A día de hoy, existe una gran evidencia empírica sobre los efectos positivos del desarrollo de la inteligencia emocional en muchos aspectos de la vida, como por ejemplo una disminución de ansiedad, estrés, indisciplina, comportamientos de riesgo, conflictos, etc., junto con un aumento de la tolerancia a la frustración, resiliencia, y en último término, del bienestar emocional. Hacer consciente el bienestar y la felicidad es uno de los objetivos de la educación emocional. (Bisquerra, 2012) Por tanto unas buenas competencias emocionales y sociales, trabajadas y desarrolladas desde la infancia, son consideradas como factores protectores de comportamientos de riesgo, conductas problemáticas y estados de ánimo patológicos. Y por supuesto, consiguen el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos. Pero para poder desarrollar esas competencias emocionales desde la infancia, es necesario un instrumento para poder trabajarlas de manera estructurada y articulada. Esto se realiza a través de programas de educación emocional. Existen en la actualidad varios programas que trabajan la inteligencia emocional desde la infancia, es decir, programas de educación emocional que tienen como objetivo el desarrollo emocional y social del alumno. Estos programas se contemplan como un instrumento más T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 18

19 para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del niño y se llevan a cabo de manera transversal en el currículo. La profesora Carmen de Andrés Viloria (2005) señala como más destacados cinco principales programas que contribuyen a la formación de capacidades emocionales y sociales en la etapa infantil. 1. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) de Mª Inés Monjas Casares. (1999) 2. Programas de reforzamiento en las habilidades sociales, autoestima y solución de problemas de Antonio Vallés Arándiga (1994) 3. Educación emocional. Programa para 3-6 años. Autor: Rafael Bisquerra, Élia López Cassá (GROP) (2003). 4. Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas de 3 a 5 años. Autora: Begoña Ybarrola (2004). 5. S.L.C.L.E: Siendo inteligentes con las emociones. Autor : Antonio Vallés Arándiga (2000). Dirigido a: alumnos y alumnas de segundo ciclo de educación infantil y primero de educación primaria. A esta clasificación, personalmente añadiría ediciones posteriores de material a este respecto y sobre todo porque la investigación que nos ocupa va dirigida a la educación primaria. Estas son: - Educación Emocional. Programa para la Educación Primaria. Coordinadora: Agnés Renom (GROP) (2003). - Sentir y Pensar. Programa de actividades para desarrollar la educación emocional en la escuela. Editorial SM. Autor: Élia López Cassá y Rafael Bisquerra ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Este apartado se centra en la temática objeto de investigación en este trabajo. Con respecto a las diferencias de género en la I. E. numerosos autores coinciden en señalar habilidades más o menos desarrolladas en función del hecho de ser hombre o mujer. El problema se encuentra en que la mayoría de los estudios son llevados a cabo en población adolescente y en adultos. Las investigaciones en la infancia sobre diferencias de género en inteligencia emocional son muy escasas. Hagamos un repaso por los diferentes estudios que he encontrado sobre el tema: T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 19

20 Álvarez y Bisquerra (2000) tras aplicar el CEE (Cuestionario de Educación Emocional) del GROP en ocho centros de secundaria hallaron que en la dimensión emocional existieron pequeñas diferencias pero estadísticamente significativas en función del sexo. Los chicos manifestaron mayor estabilidad emocional que las chicas. Fernández-Berrocal y Extremera, (2003) realizaron un estudio para investigar las diferencias de género en inteligencia emocional con una muestra de adolescentes. El estudio reveló que las adolescentes tienden a focalizar y atender más que los chicos a sus sentimientos y son más rumiativas. Y por otro lado, que los chicos tienen una mayor capacidad para regular sus estados emocionales negativos y una mejor salud mental que las chicas. Según Extremera y Fernández-Berrocal (2004) tras numerosos estudios empíricos, las mujeres en varias etapas de su desarrollo, obtienen puntuaciones más elevadas en malestar personal y en atención a los sentimientos que los hombres. Como consecuencia son más propensas a síntomas de ansiedad y por ello a una peor salud mental que los hombres. Lo mismo ocurre con un estudio realizado por Pérez y Castejón (2005) en estudiantes universitarios, en el cual se encuentran diferencias significativas de género en tres factores: En cuanto a la atención emocional (capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada) las mujeres obtienen mayor puntuación que los hombres, mientras éstos obtienen mayores puntuaciones con respecto a las mujeres en claridad de sentimientos (capacidad para comprender bien los sentimientos propios), y regulación y reparación emocional (capacidad para regular los estados emocionales correctamente). Podemos quizás pensar que en todas las etapas de desarrollo, las mujeres presentan de forma generalizada, una mayor atención a los sentimientos, lo cual, es pues de suma importancia tener presente estos aspectos diferenciales entre géneros a la hora de trabajar la Inteligencia Emocional. (Pérez y Castejón, 2005) Otro estudio, en este caso sobre los docentes, encuentra también diferencias significativas en la variable sexo en el factor de atención a las emociones, mostrándose superiores las mujeres en este rasgo y confirmándose la hipótesis inicial del estudio. Por otro lado, apenas encuentran diferencias en la forma en que se perciben hombres y mujeres respecto a su capacidad de comprender y poder etiquetar sus emociones. A pesar de esto, y aunque sin diferencias significativas, los hombres se perciben con más habilidad para la reparación emocional que las mujeres (Palomera, 2006) Jiménez y López- Zafra (2008) en un estudio para investigar el autoconcepto emocional en estudiantes universitarios, añaden un matiz en cuanto a la atención y percepción de las T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 20

21 emociones entre hombres y mujeres. Por un lado, encuentran que cuando los niveles de neuroticismo son altos, los hombres tienen mayor tendencia a prestar atención y pensar en sus emociones que las mujeres y obtienen puntuaciones inferiores a las mujeres en comprensión y regulación emocional. Por otro lado, las mujeres presentan puntuaciones superiores a los hombres en depresión, ansiedad, inutilidad y problemas de pensamiento. Con respecto a la irritabilidad los hombres obtienen puntuaciones superiores. No obstante, las investigaciones con variables emocionales desde la perspectiva de género en edad escolar son mucho más escasas. En España, podemos encontrar un estudio de la Universidad del Pais Vasco y la Universidad de Málaga (Etxebarría y otros, 2003), con una muestra de niños y niñas de 7 a 9 años, en el que se analizan, por un lado variables emocionales como la experiencia emocional (intensidad emocional, tristeza e ira), la regulación emocional (control inhibitorio y focalización atencional) y el conocimiento de las emociones; y por otro, variables de conducta social como el comportamiento prosocial y agresivo con los compañeros y el comportamiento cooperativo con los profesores. Los resultados de dicho estudio desde las diferencias de género fueron los siguientes: - Las niñas obtuvieron puntuaciones más altas que los niños en tristeza y focalización atencional. - Las niñas fueron evaluadas por los maestros y maestras como más prosociales y más controladas (menos agresivas) con sus compañeros y compañeras, y más cooperativas con el profesorado. - Las niñas tenían tendencia a mostrar una conducta más complaciente con los demandas, especialmente con las personas adultas. - Los datos obtenidos no corroboraron la hipótesis de una mayor intensidad general de las emociones en las niñas, hipótesis basada en estudios previos con niños y niñas menores y mayores a los de la muestra analizada. De todo esto se deduce que, según las evaluaciones de padres y madres, maestras y maestros de este trabajo, las niñas presentan una mayor focalización atencional, un mayor control inhibitorio; además, se muestran más pro-sociales y menos agresivas con los iguales y más cooperativas con el profesorado. Otro dato de interés en esta investigación fue que con la edad, el control inhibitorio aumentaba en las niñas y disminuía en los niños. En cambio, la conducta agresiva, evaluada por los progenitores, aumentaba en los niños y disminuía en las niñas. (Etxebarria y otros, 2003) Cabe destacar, que este estudio tiene en cuenta que a la hora de interpretar dichos datos, hay que ser prudentes, ya que existe un problema metodológico en los estudios de diferencias de género cuando las evaluaciones se realizan a través de las observaciones de los adultos. Este es, T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 21

22 la dificultad para controlar la influencia de los estereotipos en la percepción de los adultos. Apuntaremos pues, este dato a la hora de interpretar el resultado de nuestra investigación. Ahora bien, para buscar este tipo de diferencias de género en las emociones, nos tenemos que retraer hasta la infancia que es donde se forjan las competencias emocionales. Diversos estudios nos muestran que las diferencias sexuales nos vienen dadas en la socialización y en la instrucción emocional con los que crecen los niños y las niñas. (Sánchez y otros, 2008). Un ejemplo de ello, según estos autores es la forma en que los padres leen cuentos a sus hijos. Suelen utilizar palabras más cargadas emocionalmente con las niñas que con los niños. Además, los padres tienden a hablar más sobre emociones con las hijas que con los hijos. Por otro lado, los hombres son socializados para evitar expresar emociones desde niños. Con todo esto la desigualdad en la educación emocional termina desarrollando aptitudes muy diferentes en las chicas y en los chicos. Otro dato interesante de este último estudio (Sánchez y otros, 2008) es que a pesar de que las mujeres tienen en general un mayor índice de I.E. que los hombres, éstas se auto-perciben de manera más baja que los hombres, es decir, ante pruebas de autoinforme, los hombres puntúan una I.E. más alta que la que luego puntúan en pruebas de ejecución, y lo contrario ocurre con las mujeres. Esto hace suponer que las mujeres se infravaloran y los hombres se sobrevaloran en cuanto a sus habilidades emocionales. A propósito de la influencia de los patrones de socialización sobre los niños y las niñas, nos encontramos con un estudio llevado a cabo por Villanueva y Nancy (1997) realizada con una muestra de niños de Yukatan (México) de entre 3 y 5 años. Según esta antropóloga en el proceso de adscripción a un género, el condicionamiento sociocultural es el factor principal y de mayor peso. Las diferencias que pueden observarse en el proceso de socialización entre niños y niñas puede observarse desde el momento del nacimiento. Desde su nacimiento, el niño y la niña son objeto de prácticas simbólicas distintivas de asignación de género, las cuales incluyen: la colocación de pendientes a las niñas en el momento del nacimiento, el otorgamiento de un nombre, el tipo y color de ropa, el corte de pelo y peinado, el lenguaje, etc. Estos elementos marcadores son importantes en un período en el que, excepto por los órganos sexuales externos, no existen diferencias físicas notorias entre niños y niñas. (Villanueva y Nancy, 1997, pág. 34) Siguiendo a la autora, dichos elementos que marcan el género van señalando las expectativas de los padres. Posteriormente, el hecho de observar los comportamientos propios de cada género y el trato que reciben de los mayores les indica cómo deben comportarse según sean niños o niñas. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 22

23 Ampliando un poco más, las conclusiones a las que se llegó en esta investigación fueron las siguientes: Los niños tienden a relacionarse y agruparse con miembros de su mismo sexo y lo mismo ocurre con las niñas. Además tienden a jugar de diferente manera. Los varones formando bandas o pandillas, molestando a los demás, demostrando su fuerza física y haciendo fechorías. De acuerdo a lo que ven y viven en su medio más inmediato, los niños enfatizan elementos que definen el ser del género masculino: la fuerza física, beber alcohol, cierta discriminación a las mujeres, formar pandillas, decir insultos, hacer fechorías, ser activos y rudos. Las niñas en cambio, reproducen en sus juegos los roles de las mujeres mayores: juegan a peluqueras, a las casitas, a hacer la comida, a las mamás Son más pacíficas y de la misma manera que los niños, sus actitudes y comportamientos son aprendidos por la observación en las mujeres de su entorno. En resumen queda demostrado entonces, según los últimos estudios, que el sexo femenino supera claramente en la atención a los sentimientos y emociones al masculino. Ellas suelen ser más rumiadoras con sus pensamientos y como consecuencia tienen peor salud mental que los chicos, mostrando mayores síntomas de ansiedad, depresión y problemas de pensamiento. Son más pro-sociales, más cooperativas y tienen mayor control sobre la agresividad. Por su parte los varones suelen ser más estables emocionalmente, con lo que demuestran mejor salud mental. Comprenden mejor que el sexo femenino sus sentimientos y en general regulan mejor sus emociones. Por último, se ha podido observar cómo los factores de socialización condicionan y determinan las diferencias entre los niños y las niñas desde su nacimiento, teniendo éstos distinta instrucción emocional por parte de los adultos, influyendo así en su inteligencia emocional. 3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS OBJETIVOS Objetivo general: Analizar las diferencias existentes entre las principales competencias emocionales en función del género, de los estudiantes de primer ciclo de Educación Primaria desde la percepción de sus profesores. Objetivos específicos: Definir el constructo de inteligencia emocional, las competencias emocionales y el concepto de educación emocional. T.F.G. Iniciación a la Investigación Educativa Página 23