Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar. Ángel R. Calvo Rodríguez. arcalvo@um.es. Francisco Ballester Hernández

Transcripción

1 Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar Ángel R. Calvo Rodríguez Coordinador del Observatorio para la Convivencia Escolar Dirección General de Planificación y Ordenación Académica Consejería de Educación Formación y Empleo de la Región de Murcia arcalvo@um.es Francisco Ballester Hernández Asesor técnico docente Servicio de Atención a la Diversidad Dirección General de Planificación y Ordenación Académica Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia fcoballe@um.es 1

2 Resumen Se presenta un trabajo de prevención del acoso escolar a través de la identificación de factores de riesgo relacionados con situaciones de acoso, y de factores protectores que evitan la presencia de esas relaciones. La actuación contempla una fase de valoración y otra de intervención. En primera se identifican alumnos que presentan indicadores identificados como factores de riesgo: tener dificultades de adaptación o aprendizaje, no tener apoyo en el grupo de referencia, presentar problemas para afrontar pequeñas situaciones conflictivas y tener propensión a actuar de forma agresiva. Concluida la fase anterior se realizan actuaciones para desarrollar factores protectores que evitan las relaciones de acoso: desarrollo de interacciones entre alumnos, establecimiento de modelos adecuados de relación, incremento de la vigilancia y desarrollo de comportamientos prosociales. Se destaca que en esta intervención, por el sistema de recogida de información y de actuación seguido, puede participar todo el profesorado y no causa alarmismo entre los alumnos ni entre sus familias. 2

3 Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar 1. El acoso escolar como proceso Entendemos el acoso escolar como un proceso a través del cual un alumno queda expuesto repetidamente a acciones violentas que son realizadas por alumnos que tienen más fuerza o poder (véase Calvo y Ballester, 2007). Estas agresiones se realizan con la intención de dominar y causar daño a alguien elegido como víctima y, como consecuencia de las mismas o de la amenaza de que se realicen, el sujeto victimizado sufre un daño físico o psicológico continuado y puede llegar a sentirse impotente para eludir esa relación. El hecho de considerar la relación de acoso como un proceso permite identificar algunas circunstancias que aumentan a la probabilidad de que algunos alumnos lleguen a ser agresores o víctimas y, desde ese conocimiento, es posible intervenir para reducir el impacto de aquellas circunstancias. Respecto a cómo se desarrolla el proceso de acoso, Rigby (1999) plantea que los acosadores inicialmente identifican a los alumnos más débiles y vulnerables. Una vez producida esa identificación, los agresores planean la forma de hacer daño a aquellos elegidos como víctimas y proceden a actuar utilizando generalmente procedimientos físicos en la escuela primaria o utilizando con más frecuencia la agresión verbal y la exclusión social en la escuela secundaria. Este proceso desemboca a una relación de acoso siempre que se produzcan determinadas condiciones escolares tales como falta de control, ausencia de conocimiento de la problemática, inhibición, etc., que 3

4 permiten que un alumno o grupo actúen agresivamente mientras que el resto de compañeros observa de forma pasiva. Una vez iniciado el acoso, el agresor continuará con sus actos debido a las recompensas materiales y sociales que obtiene. En este proceso se destaca el papel de los observadores pasivos ya que frecuentemente para minimizar la probabilidad de ser victimizados refuerzan al agresor y aíslan al agredido, con lo que el acosador termina asumiendo el papel dominador dentro del grupo y la víctima ve reducida cada vez más las posibilidades de salir de esa dinámica. Esta situación es especialmente dramática para la víctima si los observadores llegan a considerar la intimidación como una experiencia normal de la vida escolar y, por lo tanto, algo que no se cuestiona como ilegítimo. 2. Acoso escolar y factores de riesgo A través de estudios correlacionales se han encontrado algunos factores que parecen influir sobre la conducta de acoso. Estos factores se pueden identificar atendiendo a características individuales de los sujetos, al ambiente familiar y al medio escolar y social. Su influencia depende del número de factores que inciden, de su intensidad y reiteración, y del momento de la vida del sujeto en el que aparece ese factor. Por ejemplo, los factores de riesgo familiares tienen un papel más importante en el desarrollo de la agresión cuando los niños son más pequeños, mientras que la influencia de los amigos es crucial durante la adolescencia (U.S. Department of Health and Human Services, 2001). Ahora bien, es necesario considerar que no todos los niños que están expuestos a uno o más de estos factores de riesgo llegan a desarrollar un comportamiento de acosador o de 4

5 víctima. La razón de que sólo unos pocos niños lleguen a manifestar un comportamiento agresivo que resulte preocupante parece deberse a que han existido unos factores de protección que han evitado el desarrollo de la conducta agresiva. En este sentido, Farrington y Baldry (2005) señalan que los factores de protección contrarrestan el efecto de los factores de riesgo y predicen la baja probabilidad de que la conducta agresiva se presente. Plantear la existencia de factores de riesgo para la propensión a la violencia y de factores de protección permite que podamos adoptar una perspectiva de intervención preventiva. Esto es, si sabemos que sobre un sujeto inciden gran número de factores de riesgo, se debería intentar modificar aquellos factores sobre los que se puede intervenir y controlar aquellos que no son modificables. 3. Factores de riesgo y actuación educativa Aunque existen factores de riesgo que inciden en el desarrollo del acoso escolar y sobre los que no se puede actuar directamente en el centro, es posible desarrollar actuaciones escolares que permiten reducir el impacto de algunos de esos factores. Específicamente destacamos las acciones dirigidas a identificar a los alumnos que tienen mayor riesgo de implicarse en una relación de acoso y todas las actuaciones posteriores destinadas a reducir el impacto de los factores de riesgo en aquellos alumnos identificados Detección de alumnos en riesgo Se trata de identificar a los alumnos que presentan indicadores de riesgo, específicamente, aquellos que tienen dificultades en el centro; los que no tienen apoyo en su grupo de referencia o son rechazados; los que carecen de 5

6 unas habilidades de relación que les permitan afrontar con éxito pequeñas situaciones conflictivas, y los que tienen propensión a actuar de forma agresiva Alumnos que tienen dificultades de adaptación en el centro La identificación de alumnos con dificultades de adaptación puede realizarse en sesiones individuales de tutoría, la alternativa que se propone consiste en realizar una actividad colectiva en la que cada alumno contesta el siguiente formulario: a) decir el nombre de las dos áreas o asignaturas que más le gustan, b) decir el nombre de las dos áreas o asignaturas que menos le gustan, c) decir lo que más le gusta de venir al colegio, d) decir lo que menos te gusta de venir al colegio. Para finalizar la tarea se pide a los alumnos que realicen un dibujo de su colegio y que pueden incluirse a ellos mismos y a sus compañeros en ese dibujo. Después de transcurridas cuatro o cinco semanas se vuelve a decir a los alumnos que hagan un dibujo, pero esta vez lo harán sobre cómo les gustaría que fuese su centro. Se les recordará que también pueden incluirse ellos y a sus compañeros en el dibujo. Al valorar la actividad se consideran las respuestas escritas y los dibujos y, en el caso de que existan dudas sobre los resultados, se realiza una entrevista con el alumno concreto. En algunos casos las respuestas pueden indicar que existe algo que inquiete al alumno. Por ejemplo: Lo que menos me gusta es que se ríen de mí. No me gusta que en el recreo me tiren cosas. En ocasiones se manifiestan problemas que existen en el aula aunque no sean sentidos como algo que preocupe personalmente al alumno. Por ejemplo: No me gusta que los críos se peleen. Otras veces lo que se cambiaría del centro no es en absoluto preocupante. Por ejemplo: No me gusta la jornada partida. 6

7 Del mismo modo, los dibujos pueden mostrar indicios de que el alumno no se encuentra preocupado en el centro (ver ilustración 1) o de que se siente marginado (ver ilustración 2). En este caso el autor del dibujo se representa peor dibujado, sin darse color, sin uniforme y separado del grupo. Cuando el alumno dibuja cómo sería el centro que le gustaría, muestra un dibujo (ver ilustración 3) con un claro contenido prosocial, y escribre que en el colegio que quiere unos niños ayudan a otros. Ilustración 1 Ilustración 2 Ilustración 3 En todos los casos, siempre que se observen dibujos que indiquen malestar, preocupación, etc., el profesor tutor se entrevista con el alumno para conocer la situación reflejada. 7

8 Alumnos que no tienen apoyo en su grupo de referencia Los acosadores suelen elegir a sus víctimas entre aquellos alumnos que no tienen respaldo del grupo y están aislados. Por lo tanto, actuamos preventivamente cuando averiguamos la dinámica del grupo e identificamos alumnos que están aislados. La forma más directa para hacerlo consiste en que el profesor observe las interacciones de los alumnos en la clase, en los recreos y en actividades extraescolares. Una forma complementaria se basa en preguntar a los alumnos sobre las preferencias que tienen hacia sus compañeros. En este ejercicio se plantea la siguiente actividad: Imagina que vamos a cambiar a un aula más pequeña en la que no todos cabemos, escribe por orden: a) el nombre de dos compañeros que te gustaría que fuesen a esa clase contigo, b) el nombre de dos compañeros que no te importa que se vayan a otra clase, c) el nombre de dos compañeros que crees que te habrán elegido, d) el nombre de dos compañeros que crees que posiblemente no te hayan elegido. Una vez corregidas las respuestas se podrán identificar los alumnos que tienen apoyo social, los aislados y rechazados, y la realidad sobre las expectativas de los alumnos respecto a aquellos compañeros que los pueden elegir Alumnos con dificultades para afrontar pequeñas situaciones conflictivas Continuando con la tarea preventiva, el profesorado observará especialmente a aquellos alumnos en los que coincidan varias de las siguientes características: a) no suelen establecer contacto visual, b) su expresión facial comunica emociones relacionadas con miedo, etc., c) su mirada se puede interpretar como amenazante, desafiante, etc., d) no modifican su expresión facial en 8

9 función de la expresión del interlocutor, e) tienen dificultades en el saludo a sus compañeros, f) tienen dificultades para quejarse de forma correcta si ha recibido un trato inadecuado, g) tienen dificultades para distinguir cuando le gastan alguna broma y no son capaces de responder de forma adecuada, h) no son capaces de intervenir de forma adecuada para resolver un conflicto i) si son excluidos justificadamente de un grupo no son capaces de valorar las razones de la exclusión y modificar su comportamiento, j) tienen dificultades para respetar turnos, h) tienen graves dificultades para aceptar la decisión del grupo; i) no intentan comprender a los otros, j) casi nunca aceptan las ideas de los otros, k) siempre renuncian a sus ideas. l) evitan por todos los medios las situaciones conflictivas y, si es necesario, renuncian a sus derechos para que la tensión acabe, ll) su comportamiento "da señales" de que no va a responder a ninguna provocación, m) pueden llegar a implicarse en intercambios emocionalmente fuertes con sus iguales y, de forma consistente, pierde en esos conflictos dando muestras de cólera, frustración y angustia emocional mal modulada, n) se muestran irritables, agitados y hostiles Alumnos que pueden tener propensión a actuar de forma agresiva. En el proceso de identificación de alumnos en riesgo, se observará detenidamente a aquellos alumnos que posean características que se han relacionado con la propensión a actuar de forma agresiva. Por ejemplo: a) tener insensibilidad hacia el dolor ajeno, despreocupación por los sentimientos de los demás, etc., b) deseos de controlar y dominar, c) realizar actos deliberados para molestar a otras personas, d) tener baja tolerancia a la frustración y sentirse provocados fácilmente, e) culpar a otros de sus errores o problemas, f) 9

10 valorar el comportamiento violento y creer que los problemas se solucionan mejor usando métodos agresivos y la exclusión social, g) tener dificultad para encontrar alternativas positivas a problemas sociales, h) tener dificultades para ajustarse a las reglas de la institución escolar, i) ser muy impulsivos. Se pondrá especial atención sobre aquellos alumnos que, junto a las características comportamentales observables, se tenga información de antecedentes familiares que han desarrollado conductas agresivas o se han criado en un ambiente familiar en el que existen prácticas disciplinarias duras, negatividad, rechazo personal, la falta de expresión de afecto, etc Actuaciones para reducir la influencia de los factores de riesgo Una vez identificados los alumnos que tienen más probabilidades de verse implicados en una relación de acoso escolar, las actuaciones posteriores se dirigen a minimizar la posibilidad de que se inicie ese tipo de relación. A tal efecto se plantean medidas para: a) desarrollar las interacciones entre los alumnos; b) establecer modelos adecuados de relación; c) incrementar la vigilancia en el centro; d) desarrollar comportamientos prosociales Desarrollo de las interacciones entre alumnos Estar integrado en el grupo de compañeros se ha identificado como un factor protector ante las situaciones de acoso; por ello es necesario potenciar el desarrollo de las relaciones entre escolares y evitar que ningún alumno quede aislado. Para conseguir este objetivo generalmente se proponen dinámicas de grupos específicas; en nuestro caso, entendemos que es fundamental introducir modificaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las actividades de trabajo en grupo se compatibilizan con los trabajos individuales. 10

11 Un aspecto importante en el trabajo grupal consiste en controlar la asignación de los alumnos a los distintos grupos. En este sentido, se recomienda que los alumnos más aislados sean asignados a grupos en los que haya un líder positivo y se varíe de forma paulatina la composición de esos grupos (permaneciendo el líder) para que aumente el número de relaciones de aquellos alumnos Establecer modelos adecuados de relación El proceso de acoso suele comenzar con actitudes y formas de relación que, aunque no se puedan catalogar como agresivas, implican la desconsideración hacia los compañeros. De este modo, se plantea como una actuación preventiva la incorporación de una serie de repertorios de relación que sean incompatibles con el desarrollo de actitudes irrespetuosas. Esto es, se trata de que la comunidad educativa acuerde unas normas de comportamiento entre alumnos y entre alumnos y profesores, y que estas normas sean sistemáticamente enseñadas y practicadas a lo largo de todo el curso durante cualquier proceso de aprendizaje y el cualquier materia o asignatura. Para la instauración de esas formas de comportamiento se recomienda el siguiente proceso de enseñanza: a) presentar las razones que justifican la introducción del modelo de conducta, b) presentar el modelo de conducta en una situación de representación 1, c) analizar las consecuencias de la conducta introducida y exponer las razones que justifiquen el cambio de esa forma de comportamiento, d) ver modelos sobre la nueva forma de comportamiento, e) practicar la conducta en diferentes situaciones escolares. 1 Estas conductas pueden ser presentadas después de ver y analizar una película o una actuación preparada previamente por algunos alumnos. 11

12 Entre otras, se plantean las siguientes conductas a desarrollar: formas de saludo y respuesta adecuada con los compañeros, utilización de expresiones adecuadas para pedir o solicitar algo, utilización de expresiones adecuadas para responder a peticiones, formas correctas de expresar desacuerdos, formas correctas de quejarse si se recibe un trato inadecuado, formas de pedir disculpas, formas de trabajo en grupo, etc Incremento de la vigilancia Todos los estudios que abordan la prevención del acoso escolar señalan el considerable efecto de incrementar la vigilancia en el centro. Considerando esos resultados se propone establecer un sistema que incremente la vigilancia sobre los alumnos identificados, especialmente en lugares y momentos en los que pueden producirse situaciones de acoso. Por ejemplo, durante el acceso al centro y a las aulas, se recomienda permanecer en la puerta del aula como forma de controlar simultáneamente lo que puede suceder en el aula y en el pasillo. También es adecuado que el profesorado permanezca en los pasillos mientras los alumnos salen del centro. En los cambios de sesión, siempre que implique el desplazamiento del profesor a otra aula, los profesores deben procurar detener la actividad de forma puntual para evitar que unos alumnos queden sin profesor en su aula mientras que el profesor que acabó puntualmente y que se ha desplazado a la nueva aula espere a que el otro compañero concluya. Durante los recreos conviene aproximarse a aquellos lugares del patio que generalmente quedan fuera de la vista del profesorado y también a los aseos. Se procurará desarrollar una presencia activa observando las relaciones entre 12

13 los alumnos, participando si se presentan dificultades y, si es posible, orientando sobre comportamientos, actividades, etc Desarrollar comportamientos prosociales La conducta prosocial es el conjunto de acciones a través de las cuales se intenta voluntaria e intencionalmente beneficiar a otros. Esta conducta incluye las conductas de compartir, ayudar, consolar o proteger a otros. Para el desarrollo del comportamiento prosocial es necesario: a) hacer que los alumnos atiendan a los otros y observen sus necesidades, b) hacer que los alumnos intenten compensar las carencias de los otros (compartir, ayudar, consolar y proteger), c) desarrollar formas adecuadas de ayuda. Para conseguir los objetivos anteriores se realizan las siguientes propuestas: a. Observación de modelos que actúan de forma prosocial. Se trata de que los alumnos puedan observar conductas en las que el profesor o cualquier alumno actúa como modelo prosocial. Después se comenta con los alumnos la acción, los motivos por los que se realizó y el efecto que tuvo. El profesor también facilita el desarrollo de la conducta prosocial cuando mantiene una relación afectuosa hacia los alumnos y se muestra cariñoso y sensible. En particular conviene que: a) exprese sus sentimientos positivos en relación a determinados comportamientos correctos y de ayuda de los alumnos, b) hable con los alumnos sobre las implicaciones molestas que tienen las conductas negativas para los que les rodean, así como los sentimientos que pueden provocar, c) muestre las consecuencias positivas que tiene una actuación prosocial para la persona hacia la que se dirige, y lo bien que se puede sentir uno mismo por actuar así, d) dé progresivamente más margen de 13

14 autonomía a los alumnos permitiéndoles tomar decisiones y asumir responsabilidades, e) enfatice toda conducta prosocial que observe entre los compañeros, y anime a los alumnos para que identifiquen esas conductas. b. Práctica de conductas prosociales durante el proceso de enseñanza. Se trata de potenciar tareas de aprendizaje sobre los contenidos que se estén desarrollando que los alumnos deban realizar en grupo. En estas actividades el profesor informará que el grupo resolverá bien la tarea si consiguen realizar la propuesta que hace y si ponen en práctica las formas de comportarse que se han enseñado. c. Ejercicios específicos para el desarrollo de conductas prosociales. Se pretende incrementar los comportamientos prosociales mediante la recompensa diaria de esas conductas en clase. De manera sistemática, todo el profesorado debe estar atento a la aparición de estas conductas y recompensarlas de la manera más eficaz en función de la edad de los alumnos, del momento en el que se producen, etc. La conducta prosocial también se verá favorecida con actividades específicas. Por ejemplo: Hablamos al acabar el día: Me sucedió algo agradable... Con esta propuesta se trata de establecer un momento diario en el que los alumnos puedan expresar sus sentimientos sobre determinadas conductas positivas que otros alumnos han tenido hacia ellos. En estos encuentros al final del trabajo los alumnos comienzan diciendo lo que les ha gustado especialmente durante el desarrollo de las clases y, en su caso, agradecen el comportamiento de algún alumno concreto que les ha ayudado, ha tenido 14

15 alguna atención especial, etc. Se podrá disponer de un mural en el que figuren los nombres y fotografías de todos los alumnos, para pegar junto a ellos tantas estrellitas como felicitaciones reciba a lo largo de la semana. Identificación de conductas adecuadas. La actividad puede convertirse en un hábito diario. Al iniciar la sesión de la mañana el profesor informa que al final del día harán un ejercicio en el que cada uno debe decir al resto de compañeros alguna acción positiva que ha realizado un compañero determinado. A cada niño se dirá el nombre de un alumno del que tendrá que informar y se advertirá que nadie puede decir el nombre del compañero al que tiene que observar. Al finalizar la sesión se realizará una breve asamblea en la que el profesor pedirá a cada alumno que diga la acción positiva que ha observado en el compañero que se le indicó. El formato de la descripción puede ser: He observado que un alumno ha hecho... Creo que eso es bueno porque.... A continuación irá preguntando a sus compañeros si saben de quién se trata hasta que alguno lo identifique correctamente. BIBLIOGRAFÍA Calvo, A.R. y Ballester, F (2007) Acoso Escolar: Procedimientos de intervención. Madrid: EOS. Farrington, D.P. y Baldry A.C. (2005) Factores de riesgo individuales en la violencia escolar. IX Reunión Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia. Violencia y Escuela. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Valencia Rigby, K. (1999 b) What harm does bullying do? Paper presented at the Children and Crime: Victims and Offenders Conference convened by the Australian Institute of Criminology and held in Brisbane, June. U.S. Department of Health and Human Services (2001). Youth Violence: A Report of the Surgeon General. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services,

16 ANEXO Cuestionario de relaciones en el aula (V1-3) Nombre: Curso: Centro: Localidad: Fecha: Lee atentamente y haz una cruz en el cuadro que tenga la puntuación que mejor refleje lo que piensas. Utiliza el siguiente criterio: Dirección hacia 3: Estoy de acuerdo Dirección hacia 0: No estoy de acuerdo. Ejemplo: El curso pasado hice muchos amigos. 0 3 X Si hiciste muchos amigos, marcas (x) en la casilla 4 porque estás de acuerdo con lo que se expone. Recuerda: Dirección hacia 3: Estoy de acuerdo Dirección hacia 0: No estoy de acuerdo. Me gusta el colegio porque: 1 Puedo estar con los compañeros. 2 Puedo jugar en el recreo. 3 Puedo aprender cosas nuevas. 4 Hago nuevos amigos. 5 Puedo asistir a las actividades complementarias que se hacen al acabar las clases. Puntúa las siguientes ideas según estés de acuerdo con ellas. Recuerda: Dirección hacia 3: Estoy de acuerdo. Dirección hacia 0: No estoy de acuerdo. 6 Vengo contento al centro porque lo paso bien con los compañeros y compañeras. 7 Los profesores y profesoras se interesan por los alumnos. 8 Las normas que existen en el centro son necesarias. 9 En el colegio me encuentro seguro y a gusto. 10 En el colegio hay pocas peleas. 11 Me llevo bien con la mayoría de compañeros y compañeras. 12 Si algún compañero o compañera me grita yo tengo que gritarle más fuerte. 13 Algunos compañeros o compañeras del centro tienen miedo de que otros compañeros o compañeras se metan con ellos y les hagan daño. 14 En clase se realizan actividades para aprender a comportarnos adecuadamente con nuestros compañeros y compañeras. 16

17 15 Los maestros y maestras vigilan para que ningún alumno o alumna pegue o se aproveche de otros alumnos. 16 Tengo bastantes amigos y amigas en el colegio. 17 Me encuentro a gusto con mis amigos y amigas del colegio. 18 Creo que habría que poner más normas en la clase. 19 Si un alumno o alumna se porta mal e intenta aprovecharse de otro alumno o alumna, los profesores actúan para detener esa conducta. 20 Algunas veces me he peleado con algunos compañeros o compañeras del colegio. 21 Algunos alumnos y alumnas se portaron bastante mal con otros compañeros y compañeras durante el curso pasado. 22 A veces me enfado bastante con algunos compañeros o compañeras. 23 Mis padres me preguntan sobre cómo me porto en el centro. 24 Si me porto mal en el colegio mis padres se enfadarán mucho. 25 Mis padres me hacen muchas preguntas sobre cómo voy con los estudios. 26 Algunos compañeros o compañeras me provocan y no puedo contenerme. 27 Muchas veces me encuentro enfadado sin saber porqué. 28 En el centro tengo muchos amigos y amigas. 29 Aprovecho los recreos para hablar y jugar con mis compañeros o compañeras. 30 El curso pasado estuve muy a gusto en el centro. Valoro las áreas que tengo que estudiar según me gusten más o menos. Dirección hacia 3: Me gusta mucho. Dirección hacia 0: Me gusta poco Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 32 Educación Artística. 33 Educación Física. 34 Lengua Castellana y Literatura. 35 Lengua Extranjera. 36 Matemáticas. Valoro difrentes lugares del colegio según me encuentre más o menos seguro en ellos. Dirección hacia 3: Me encuentro muy seguro. Dirección hacia 0: Me encuentro poco seguro. 37 Mi aula. 38 El patio de recreo. 39 Los vestuarios. 40 Los pasillos. 41 Los aseos. 17

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