Identificación de debilidades y fortalezas del proyecto de enseñanza online: Buscando mi espacio en el web

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1 Identificación de debilidades y fortalezas del proyecto de enseñanza online: Buscando mi espacio en el web Luis Moreno Martínez Mónica María Villegas Echavarría Preiddy Efraín García González LEMI (Laboratorio de Estudios Métricos de Información). Departamento de Biblioteconomía y Documentación. Universidad Carlos III de Madrid. C/ Madrid, GETAFE (MADRID) Correspondencia a: Luis Moreno Martínez. RESUMEN A lo largo de la presente ponencia analizamos la experiencia resultante de dos años de docencia online en ADA Madrid, análisis que tiene por objeto identificar las debilidades y fortalezas del proyecto mismo y de los diferentes actores involucrados en él, para concluir con un conjunto de acciones de mejora, ya implementados o por implementar, a partir, fundamentalmente, de la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en entornos colaborativos para motivar y facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Partiendo de la formación recibida para la adopción del Espacio Europeo de Educación Superior, se explican los principios del mismo aplicados al diseño del curso y a la metodología seguida. Keywords: Enseñanza online; Entornos colaborativos de aprendizaje; Arquitectura web; Posicionamiento web; Desarrollo de espacios web. 1

2 1. Introducción Los autores firmantes de esta ponencia somos los profesores de la asignatura Buscando mi espacio en el web que, por segundo año, se ha impartido online en ADA Madrid. Los tres tenemos experiencia docente presencial de años y alguna menos en entornos virtuales. Así mismo, participamos en el Proyecto piloto de adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, de nuestro Departamento, siendo éste al tercer año en el que hemos aplicado los principios y criterios relativos a dicho proyecto que, en muchos sentidos, nos han servido para el diseño de la asignatura online. Participamos también en otras asignaturas online de ADA Madrid, en otros espacios de educación virtual (por ejemplo, el de nuestro grupo de investigación: y en el proyecto de enseñanza semipresencial de nuestro Departamento que ha comenzado su andadura este curso La experiencia habida hasta el momento en ADA Madrid nos ha permitido identificar fortalezas y debilidades de los contenidos propuestos así como de la metodología seguida, siendo todo ello el objeto de esta ponencia. 2. Los actores Entendemos que en esta actividad de enseñanza virtual, los actores involucrados en su puesta en marcha y ejecución y, por tanto, en su éxito o su fracaso, son los docentes, los alumnos, ADA Madrid y su plataforma y, aunque pueda parecer paradójico, la asignatura en sí (contenidos, metodologías ) en la medida en que de su versatilidad y calidad depende la intensidad y eficacia de la interactuación del resto de actores ADA Madrid y la plataforma elegida: Moodle La formación y el acompañamiento constantes que los profesores recibimos por parte de ADA Madrid, nos proporcionan las herramientas necesarias para encarar estas actividades. Ahora bien, el día a día nos muestra las utilidades (herramientas de trabajo cooperativo) y limitaciones de la herramienta utilizada (editor html, gestión de los grupos de trabajo). Sin embargo, la visualización de la información, sobre todo si ésta es amplia y variada, se dificulta por la estructura de la home y por la imposibilidad de que posibles subhomes puedan beneficiarse de las herramientas administrativas que la plataforma ofrece (por ejemplo, los informes de actividad). No hemos detectado dificultades especiales por parte del alumnado en el manejo de la plataforma. Sí hay que señalar el temor inicial hacia todo, también hacia la herramienta. En la mayoría de los casos, las reservas iniciales se solucionan en las dos primeras semanas de la asignatura. No obstante, el nivel general de uso es de tipo medio, con llamadas a los profesores para solucionar problemas de empleo de los recursos de la plataforma. De especial importancia para nosotros han sido las evaluaciones de los alumnos y, muy especialmente, las sesiones de trabajo con los responsables de calidad de ADA-Madrid en nuestra universidad, donde pudimos analizar con detalle no sólo los números de la evaluación sino las razones de los mismos Los profesores Pasados los efectos de la novedad, los profesores hemos tenido la oportunidad de profundizar en el diseño de los contenidos teóricos y prácticos, con la vista puesta siempre en la amigabilidad de los mismos. En los dos años que llevamos impartiendo la asignatura, ha sido una constante la dificultad de conseguir que los estudiantes lean y analicen los contenidos 2

3 propuestos, incluso los contenidos de los ejercicios prácticos. Por este motivo, su amigabilidad se ha convertido en una herramienta muy necesaria para conseguir los objetivos docentes previstos. La enseñanza online pide, más si cabe que la presencial, de una organización absoluta de la asignatura, en sus contenidos y en sus plazos, en sus actividades, en sus métodos de evaluación y en la comunicación profesor-alumno/alumno-profesor. Hemos aplicado a la Guía de la asignatura los principios y métodos propios del Espacio Europeo de Educación Superior. La Guía, de hecho, la hemos considerado, y así se lo hemos transmitido a los alumnos, en un contrato vinculante para las partes. Un error cometido en nuestra primera experiencia ADA fue no delimitar de forma clara (y tajante) las áreas de trabajo de los alumnos y las de los profesores, los tiempos de respuesta a las dudas y preguntas (en qué momentos y con qué carencia máxima) y las vías de comunicación profesor-alumno, alumno-profesor. Este error produjo, fundamentalmente, dos situaciones. Por una parte, un exceso de tiempo empleado en la comunicación oficiosa con los estudiantes y, por otro lado, una dependencia no deseada alumno-profesor que produjo, a su vez, errores metodológicos en el alumnado e insatisfacción e inseguridad por no tener al profesor disponible en cualquier momento y para cualquier situación, así como la no asunción de responsabilidades. Para dar solución a estas situaciones anómalas, decidimos dejar por escrito los espacios y tiempos de comunicación y de trabajo profesor-alumno. No sólo se han incluido estos aspectos en la Guía de la asignatura sino también, por si ésta no es leída en su totalidad, en la videoconferencia de apertura del curso. El resultado ha sido, hasta el momento, óptimo y las medidas adoptadas las siguientes: a. Establecimiento de un horario de tutoría vía chat (4 veces a la semana). b. Anulación del correo electrónico del profesor como herramienta de trabajo; su utilización se limita a asuntos personales. c. Tiempo máximo de respuesta (24 horas) de los profesores a las preguntas de los alumnos, eliminando la exigencia de respuesta inmediata (muy difícil de cumplir ante los horarios nocturnos de muchos de los estudiantes); la respuesta se publica en la plataforma. d. Establecimiento en el calendario los períodos de no actividad docente (fines de semana, vacaciones si las hubiere). e. Delimitación de los espacios de comunicación entre el profesor y el alumno: el foro de la asignatura (no los de los grupos de trabajo), la tutoría, entre otros. f. Potenciación del trabajo en grupo como forma de autoaprendizaje y de aprendizaje colaborativo. Creemos que ha sido muy positiva, de cara al alumnado, la estrategia de trabajo en equipo por parte de los profesores, además de permitir racionalizar el tiempo dedicado a la asignatura por parte de cada profesor. Aunque cada uno de nosotros tiene fortalezas distintas, el diseño de los contenidos, el tratamiento de los mismos, el desarrollo de las actividades, la supervisión de los foros, etc., se realizan en equipo. De cara al estudiante, la responsabilidad última es mancomunada y la presencia pública (tutorías, foros, chats) es colectiva, aunque entre nosotros nos hayamos repartido la responsabilidad de cada unidad didáctica. De igual manera, las decisiones de orden personal ante situaciones particulares son transmitidas por el coordinador de la asignatura pero en nombre de los profesores y previo análisis y decisión conjunta de cada hecho o situación. 3

4 2.3. Los alumnos Si para los profesores en general es bastante novedosa la experiencia de la enseñanza online, lo es también para los alumnos. Ambos procedemos de un entorno de aprendizaje presencial; en él nos hemos educado y en él educamos, exigiendo en el alumno un cambio de mentalidad que le permita superar el inicial miedo escénico ante lo desconocido. Por otro lado, no es posible establecer un tipo medio de alumno por nivel de conocimientos. Si bien no es necesario tener conocimientos específicos en materia de informática para acometer con solvencia esta asignatura, sí es necesario ser, al menos, usuario medio de Internet y no tener miedos irracionales ante nuevas herramientas, software, etc. La disparidad de tipos de alumnos es extrema; desde alumnos que tienen sus propias páginas webs, bien gestionadas y posicionadas, hasta alumnos que, según ellos mismos expresan, sufren bloqueos ante el hecho de tener que instalarse un software en su ordenador. La solución que hemos creído encontrar ante este hecho pasa por el trabajo en grupo y por el seguimiento (que no acompañamiento) del profesorado a casos concretos. Creíamos que las tutorías iban a ser utilizadas por los alumnos con más problemas pero no ha sido así; las tutorías las utilizan, en general, los alumnos que disponen de mayores conocimientos. De hecho, como acción de mejora para futuras ediciones, queremos aplicar una nueva metodología a las tutorías que explicamos con más detalle en el siguiente punto. Los alumnos no consideran que la asignatura haya comenzado hasta que no tiene lugar la videoconferencia de presentación, incluso aunque ésta tenga lugar con el curso ya empezado y con los materiales también a disposición del alumnado. La delimitación clara de derechos y obligaciones, de modos de trabajo y de consulta, de dinámicas de grupo y de los procesos de evaluación están fijados, como hemos señalado anteriormente, en la Guía de la asignatura. Y es aquí donde nos encontramos con la primera dificultad, repetida en cada una de las experiencias docentes que hemos tenido en ADA- Madrid: la escasa o mala lectura por parte de los alumnos. Las dificultades más sistemáticas (y en muchos casos sintomáticas) que hemos identificado son las siguientes: a. Comprensión lectora. Es necesario LEER con calma y con detalle los contenidos teóricos, los talleres, las prácticas y los test. La participación en los foros y chats consiste especialmente en saber escuchar ; para nosotros escuchar es lo mismo que leer. b. Consulta y seguimiento estricto del calendario. c. Respeto a compañeros y profesores. El diferente origen de los alumnos, los usos perversos que se hacen del lenguaje y de los convencionalismos sociales en los entornos digitales hacen que el riesgo de caer en la falta de respeto hacia el otro sea mayor que en un entorno presencial siendo también alto el peligro de olvidar el entorno en el que nos movemos, que no es otro que el universitario. Por eso los profesores, en una labor más de moderación que de docencia, estamos muy atentos al cuidado del estilo, de las formas correctas y mínimas que se deben pedir a un universitario y como estamos en un proceso de creación de conocimiento no admitimos la utilización del lenguaje propio de los mensajes de texto (además no hay problemas de espacio ni de costes). d. Dificultad de organización del trabajo. Este aspecto es especialmente grave en el trabajo en grupo puesto que de esta manera, los productos finales no son más que la suma de partes, sin análisis ni maduración colectiva. 4

5 e. Dificultad para trabajar en grupo. En principio, los alumnos son muy partidarios del trabajo en grupo, aun con el handicap de no conocerse entre sí, siendo normal que rápidamente surjan líderes dentro de cada grupo. Por parte de los profesores animamos a su personalización para, entre otras cosas, tener interlocutores válidos con cada grupo. Aun con esto, es bastante frecuente el recurso individual al profesor en busca de soluciones o aclaraciones de orden teórico o práctico. Según lo dicho hasta ahora, el trabajo en grupo y las herramientas para el trabajo colaborativo son la base de la enseñanza on-line por lo que no se da respuesta (aunque sí acuse de recibo) a los correos enviados a los profesores, excepto en el caso de que el contenido de los mismos haga referencia a situaciones particulares. No se puede obviar el carácter que tienen las asignaturas de ADA Madrid, que hacen que el nivel de exigencia y compromiso de los alumnos sea difícil de mantener de principio a fin; asignaturas cuyos créditos en algunos casos, por ejemplo, se consideran como créditos de humanidades. Los profesores trabajamos mucho en que la asignatura sea considerada como un reto que, una vez superado, proporciona abundantes ventajas en una relación coste/beneficio siempre favorable a éste último La asignatura: contenidos y metodología La asignatura que impartimos es fundamentalmente de tipo práctico. Los objetivos previstos buscan dar respuesta a una serie de interrogantes que una vez resueltos harán que nuestros alumnos estén en capacidad de posicionar un producto web, atendiendo a una adecuada gestión de los contenidos y siguiendo normas e indicaciones referentes al uso, la visibilidad, la accesibilidad, el marketing y el posicionamiento en buscadores. Como ya hemos adelantado, consideramos que la amigabilidad de los contenidos y del acceso a los mismos es fundamental para conseguir que el alumno trabaje con gusto. El trabajo del profesor, además de mantener actualizados los contenidos debe enfocarse a una mayor interactividad de los mismos. En la primera edición de este curso, la mayoría de los archivos que poníamos a disposición de los alumnos estaban en formato pdf., o eran presentaciones (powerpoint). De hecho así lo pidieron los alumnos argumentando que eran más fáciles de imprimir. En la actualidad, los ficheros con contenidos teóricos los presentamos en formato html, disponiendo para cada uno una navegación propia y otra navegación ligada a la de la plataforma. Dentro de cada fichero se ha habilitado la opción de impresión. Añadimos también otro tipo de documentos complementarios en cualquier formato (.doc,.avi,.pdf ), a modo de repositorio de conocimientos. En esta edición del curso hemos querido dar mayor peso al trabajo cooperativo y en grupo entre otras cosas para equilibrar la disparidad de conocimientos previos y de habilidades adquiridas en relación al contenido y a los objetivos de la asignatura. Las tutorías no están dando los resultados esperados. Su acceso es libre para todos los alumnos en el horario ya establecido (martes y jueves de 14 a 15 h. y de 22 a 23 h.) pero apenas si son utilizadas. Acuden a ellas tan sólo los alumnos con mayor preparación informática y digital y por tener dificultades puntuales en alguna actividad concreta. Para próximas ediciones tenemos pensado hacer tutorías obligatorias por grupos (evaluables) además de seguir teniendo abierta la tutoría general. También tenemos previsto modificar los horarios de acceso a la tutoría para llegar a un abanico más amplio de situaciones laborales, personales, etc. 5

6 3. Conclusiones A la dificultad propia de la novedad de la enseñanza online, tanto para profesores como para alumnos, cabe añadir el carácter de los cursos de ADA Madrid, que hacen que el seguimiento y profundización en los mismos sea distinto que si se tratara de asignaturas obligatorias o troncales, lo que condiciona de forma notable la actitud de un número considerable de alumnos. La deserción inicial de alumnos se debe analizar. Por un lado están los alumnos que se matriculan pero nunca acceden a la asignatura (10%) y por otro las deserciones producidas a lo largo de la asignatura (5-10%). Especialmente en el primer caso debería considerarse algún tipo de respuesta institucional, máxime cuando sabemos que hay mayor número de solicitudes que de plazas disponibles, es decir, quedan alumnos interesados sin plaza disponible. Para que la calidad de la docencia y la ratio trabajo/tiempo del profesorado sea razonable, seguiremos explorando y desarrollando en profundidad las herramientas y recursos de trabajo colaborativo y en grupo. El desarrollo de contenidos actualizados y cada vez más interactivos es responsabilidad clara del profesorado en aras a conseguir una mayor implicación del alumno. La progresiva racionalización del calendario de trabajo es otro de los aspectos a profundizar. El profesorado tiene un papel importantísimo de orientación y supervisión, intentando siempre huir del exceso de acompañamiento pues con él sólo se consigue un alejamiento de los objetivos y metodologías de la enseñanza virtual. A manera de resumen, destacamos algunas de las fortalezas y debilidades más importantes detectadas. Fortalezas: Buena coordinación por parte del equipo pedagógico. Buen soporte técnico. La plataforma en sí misma. Equipo multidisciplinar de profesores. Potenciación del trabajo en grupo. Usabilidad de los materiales utilizados. Debilidades Importancia curricular de la asignatura para los alumnos. Heterogeneidad de los alumnos. Ausencia de hábitos y destrezas lectoras. Herramientas concretas de la plataforma y su poca flexibilidad para una adecuada arquitectura de los contenidos, obligando a menudo a salir de los estándares ofrecidos por la misma para utilizar otros medios más adecuados, lo que implica la pérdida de información a cerca del nivel de uso de dichos contenidos. Enfoque cliente vendedor, en lugar del enfoque alumno profesor en un entorno virtual universitario. Infrautilización de las tutorías. 6

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