Resumen del progreso hacia una Educación para Todos

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1 ED-11/HLG-EFA/1 Resumen del progreso hacia una Educación para Todos Documento de trabajo preparado por la UNESCO Décima reunión del Grupo de Alto Nivel sobre Educación para Todos Jomtien (Tailandia)

2 Resumen del progreso hacia una Educación para Todos 1 Documento de trabajo preparado por la UNESCO para la Décima Reunión del Grupo de Alto Nivel sobre Educación para Todos I - Introducción: el contexto global de 1990 a 2010 La visión de Jomtien fue simple y poderosa: Todas las personas, sean niños, jóvenes o adultos, deben poder acceder a oportunidades de educación diseñadas para cumplir sus necesidades básicas de aprendizaje. En otras palabras: Educación para Todos. Si bien la Educación Primaria Universal siempre ha formado parte del discurso de los gobiernos y de las agencias internacionales de desarrollo, quienes la han recomendado en sus políticas y programas, la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos realizada en Tailandia en 1990, a la cual asistieron casi todos los países del mundo, todas las agencias de desarrollo y un gran número de agencias no gubernamentales nacionales e internacionales, reconoció universal y oficialmente lo siguiente: la educación, no sólo en la escuela primaria sino también para los niños más pequeños, jóvenes y adultos, realmente ES para todos, no como un deseo o anhelo sino como un derecho fundamental de la humanidad, defendido en todo el mundo por una variedad de instrumentos internacionales en décadas anteriores a Jomtien. Por supuesto, del dicho al hecho hay un largo trecho, como dice la frase popular. Entre 1990 y 2000, se crearon muchos comités de EPT y se desarrollaron planes de acción y programas de EPT, pero por lo general no fueron integrales o creíbles y se basaban más en donaciones multilaterales o bilaterales que en iniciativas de los ministerios que debían ponerlos en funcionamiento. Es cierto que los donantes y algunos gobiernos aumentaron su financiamiento a la educación, se pudo recabar información de una manera un poco más sistemática y confiable y también se hizo cierto progreso tendiente al logro de los objetivos de Jomtien, pero, en gran medida, no se pudo cumplir con su visión. En el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en 2000 se informaron los resultados de la década (en general, decepcionantes), se ajustaron los objetivos (con un mayor énfasis puesto en el género, la calidad, la igualdad y en "el aprendizaje y competencias para la vida necesarios para las sociedades con conocimiento emergente), y se intentó reforzar la visión de Jomtien (pero con menor grado en su discurso inspirador). En verdad el concepto de necesidades básicas ( aceptables, "esenciales ) incorporó a la educación como clave para el desarrollo sustentable en un mundo 1 Este informe es un resumen de los informes regionales sobre el progreso de la EPT en el África Subsahariana, América Latina y el Caribe, Asia y el Pacífico y los Estados Árabes. No se redactó un informe regional para Europa y América del Norte. Los datos generalmente se obtuvieron de los informes regionales preparados por las Oficinas Regionales para la Educación de la UNESCO. Sin embargo, al comparar las regiones, especialmente en la tabla que aparece al final del informe, se utilizaron los últimos datos disponibles del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, ya que se trata de la fuente oficial de las Naciones Unidas para el control internacional de la educación que incluya la EPT y los ODM. 2

3 globalizado y al conocimiento personalizado y las competencias necesarias para vivir en ese mundo. Sin embargo, los resultados más importantes se referían a una mejor implementación más que a un diferente contenido. Se incluyó lo siguiente: mayor propiedad nacional del proceso y de los objetivos de EPT, con planes de EPT más serios a escala nacional (incorporándolos más frecuentemente dentro de los planes a más largo plazo, de tal manera que abarquen un espectro mayor que la educación primaria universal), mecanismos para ponerlos en funcionamiento y fondos para financiarlos. más financiación del gobierno y donantes externos, así como una mejor coordinación de los donantes con el fin de realizar planes y programas de EPT creíbles ; la Iniciativa Vía Rápida ha tenido una importancia especial al respecto, ya que proveyó fondos tanto para el desarrollo como para la implementación de estos planes. la mayor participación de organizaciones no gubernamentales (ONG) a escala nacional, regional y global para el cumplimiento de los objetivos de EPT; la Campaña Mundial por la Educación y sus redes y programas son un buen ejemplo de dicha participación. un mayor enfoque en el control y evaluación del progreso hacia los objetivos. Esto último derivó en una serie de Informes de Seguimiento en el Mundo analíticos e integrales y a la realización de mayores esfuerzos sistemáticos por parte de los gobiernos y de las ONG, que se llevaron a cabo de diferentes maneras en distintos lugares del mundo, para evaluar regularmente si se estaban logrando los objetivos y de qué manera (y, en caso negativo, por qué no se estaban logrando) y para crear la capacidad nacional para realizar esto. II - Contextos regionales y coordinación regional Como era de esperarse, los informes de EPT regionales elaborados en la reunión de este Grupo de Alto Nivel reflejan un panorama que mezcla progresos y retrocesos, éxitos y fracasos y, por sobre todo, la naturaleza cada vez más compleja de alcanzar los objetivos de Educación para Todos. Aquello que una vez se creyó podría ser una progresión relativamente lineal hacia el logro, aunque sea parcial, de los objetivos en 2015, se vio seriamente alterado por una serie de sucesos y circunstancias nacionales, regionales y mundiales. En los informes regionales se describe esto y los contextos regionales donde se debe observar el progreso (o retroceso) hacia el logro de los objetivos. AMÉÉRI ICCA LLATTI INA YY EELL CCARI IBEE Entre 1990 y 2000, en el período comprendido entre las conferencias de Jomtien y Dakar, los desafíos mayores eran los siguientes: falta de expansión y mejora de la atención y educación de la primera infancia; altas tasas de repetición y deserción escolar en la educación primaria; dificultades para aumentar las oportunidades de educación para los jóvenes y adultos; falta de equidad en la oferta educativa, ya que ciertos grupos sociales tienen marginado el acceso al sistema educativo; analfabetismo funcional; y serios problemas para lograr el aprendizaje y la calidad de la educación. 3

4 Desde 2000, la región entera demostró un crecimiento económico constante, a veces hasta destacado, en parte como resultado de las mejoras tanto en las condiciones de vida generales como en el acceso a la educación y el término de ciclos completos. Pero la complejidad del pasado de la región y los problemas estructurales derivados (y que aún persisten) basados en las desigualdades sociales, económicas, étnicas y de género, perduran actuando como un freno constante a un mayor progreso, especialmente hacia la erradicación de las desigualdades subsistentes en la oferta de educación y especialmente en la calidad de la educación. Los problemas de la década anterior, en otras palabras, no se han resuelto. Los grupos marginados, particularmente los grupos de indígenas y los habitantes de los barrios pobres permanecen en seria desventaja. La importancia de las preocupaciones políticas e ideológicas en muchos sistemas educativos de la región también es evidente: ha sido en parte la causa del enfoque exclusivamente integral y común del desarrollo de la educación y la EPT en todo América Latina y el Caribe, tanto por parte de los gobiernos como de las agencias de desarrollo, tal como se ve en los planes y proyectos regionales como el PRELAC (con su Secretaría en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe), los planes de acción de la Cumbre de las Américas y el programa Metas Educativas Por lo tanto, durante la última década, la región estuvo muy activa en cuanto al desarrollo de programas políticos internacionales y objetivos comunes de educación. Con respecto específicamente a la cooperación regional y el apoyo de donantes, surgió una combinación de dos modalidades: donantes y agencias de desarrollo que continúan creando programas bilaterales basados en los países pero con un creciente interés en la aplicación de programas para muchos países, verticales y a menudo basados en los problemas sub-regionales, regionales e incluso hasta mundiales, a veces con el apoyo de los países de medianos ingresos que ahora emergen como donantes y partes actoras en el desarrollo por derecho propio. Simultáneamente, ha crecido el interés por otras modalidades de financiación tales como la cooperación entre países del Sur, fondos de dotación, sociedades entre partes públicas y privadas y canjes de deuda. ASSI IA YY EELL PPACCÍ ÍFFI ICCO Asia y el Pacífico, la zona más grande (en tamaño y población) y con mayor diversidad del mundo, ha demostrado un crecimiento económico sustancial durante la última década y aún más, durante la crisis económica de , con un creciente número de países de ingresos medianos y cada vez menos población viviendo en la pobreza. Países como India y China son los líderes del crecimiento económico (aunque debido a ello y al mero tamaño de sus territorios las estadísticas totales de la región se ven distorsionadas). No obstante, en los países perduran serias desigualdades de ingresos, lo cual ocasiona una baja matrícula y deserción escolar entre los grupos tradicionalmente excluidos, tales como las niñas, la población más pobre y las minorías étnicas y lingüísticas. Especialmente en Asia Central (donde muchos países demuestran una caída de los indicadores de educación) y en los países donde existen conflictos, como Afganistán, Sri Lanka y Nepal, la privación de educación, higiene y acceso a agua potable segura continúan afectando a millones de habitantes en la región. Dada la diversidad de la región, no existe un programa o método con el cual se pueda guiar el desarrollo educativo en su totalidad. De hecho, algunos países se han convertido en activos donantes para el desarrollo y otros no dependen más de la financiación de donantes para satisfacer 4

5 sus necesidades básicas. Los organismos sub-regionales como ASEAN, SEAMEO, SAARC y el Foro del Pacífico están jugando un papel aún más importante en el análisis sistemático de los desafíos educativos y en la creación de programas de desarrollo de colaboración. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para Asia y Pacífico, con UNICEF y otros socios de EPT, ha promovido la colaboración a través del proceso de EPT, inclusive desde antes de la reunión en Dakar, tanto en el ámbito regional, con reuniones anuales de los coordinadores nacionales de EPT, como entre las partes interesadas de la EPT en el ámbito nacional. Este hecho se evidenció mayormente a través de su apoyo a evaluaciones de EPT realizadas por los ministerios a mitad de década en más de 30 países de la región. ÁFFRI ICCA SSUBSSAHARI IANA Una reciente revisión de la pobreza multi-dimensional, que toma en cuenta los estándares de vida, salud y educación, indica que si bien más de la mitad de los 1750 millones de personas que viven en ese nivel de pobreza se encuentran en el Asia Meridional, los índices nacionales más altos de dicha pobreza se encuentran en el África Subsahariana. En muchos países existe un intento por reducir estos índices a través de reformas institucionales, mejor dominio político y económico, mayor estabilidad social y una administración más transparente de los asuntos públicos; en algunos países, estos esfuerzos causaron un crecimiento económico sostenido y más equitativo. También hay un progreso en el número de transiciones políticas democráticas ocurridas en la región, pero algunos países se encaminan en la dirección opuesta con elecciones reñidas (cuando las hay) y regímenes cada vez más afianzados y corruptos. Después de la reunión de Dakar, se desarrollaron planes nacionales elaborados de EPT en muchos países, y algunos, con importantes deudas pero con planes de EPT creíbles, fueron respaldados por fondos de la Iniciativa Vía Rápida y otras fuentes bilaterales y multilaterales. La Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) ha funcionado por mucho tiempo como un importante mecanismo de coordinación entre países y con la participación de organizaciones multilaterales, donantes y ONG en este proceso. Gracias a ello, se experimentó un considerable progreso para alcanzar los objetivos de EPT en algunos países, lo cual incluye el logro de la igualdad entre los sexos, al menos en la escuela primera; la expansión de la educación básica para incluir más años de educación secundaria; y la búsqueda de un mejor equilibrio entre la educación académica y la formación técnica y profesional. El creciente interés por la educación de la Unión Africana sólo contribuirá en este proceso. Sin embargo, quedan serios desafíos pendientes, en particular, la infraestructura inadecuada y la falta de maestros, las desigualdades geográficas y socioeconómicas persistentes, todo lo cual hace que muchos niños (las niñas, los pobres, las minorías étnicas/lingüísticas) nunca se inscriban o eventualmente abandonen la escuela. La disminución del ritmo en el logro de los objetivos de EPT en los últimos cinco años y la menor cantidad de recursos de donantes sugieren que se necesitarán métodos muy diferentes para la EPT en África después de LLOSS EESSTTADOSS ÁRABEESS Quizá en ningún lugar del mundo hayan ocurrido tantos cambios, y tan rápidamente, como en los Estados Árabes, una región con más diversidad política, cultural, social, económica de lo que parece a primera vista. La diferencia entre los estados del Magreb y el Golfo es particularmente notable. Los 5

6 números totales de la educación han mejorado con el tiempo: los niveles promedio de logros educativos en la región demuestran tal vez la más rápida expansión mundial entre 1990 y Pero los gobiernos de la región, especialmente en el Magreb, serían los primeros en admitir que, desde una perspectiva cualitativa (inequidad en el acceso a la educación, bajos niveles de eficiencia interna y externa y de logros educativos, desequilibrio entre los resultados educativos y las necesidades del mercado laboral), sus sistemas educativos aún no responden adecuadamente a las demandas de la EPT. Esta situación se considera especialmente importante debido al creciente rol que juegan las economías del conocimiento en el proceso de desarrollo y los lentos pero constantes cambios demográficos que causan una gran población de adolescentes y jóvenes, y la consecuente presión para la creación de trabajo en un contexto de desempleo ya alto en el mercado laboral. En algunos países, además, existen serias restricciones financieras para satisfacer no sólo las necesidades pendientes de la educación básica, sino también, y aún más, la creciente demanda de educación secundaria y superior. Las evaluaciones a mediados de la década realizadas por muchos países de la región, que contaron con el respaldo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO en Amman y otros socios de EPT, fueron esenciales para reforzar la coordinación regional. III - Logros alcanzados: progreso hacia los objetivos de EPT Obbj jeetti ivvoo 11: : Atteenncci ióónn yy eedduuccaacci ióónn ddee laa l pprri imeerraa innf i faanncci iaa (AEEPPI ( I) ) La expansión y la mejora de la atención y la educación de la primera infancia, particularmente para los niños más vulnerables y carenciados. sus futuros logros educativos y mayores resultados de desarrollo. En la Declaración de Jomtien se expresó claramente: el aprendizaje comienza al nacer (no, como muchos suponían, cuando los niños comienzan la escuela primaria). Esto puso en primer plano la importancia de los primeros años en la vida de un niño para determinar En escala mundial, se consiguió un progreso considerable para lograr el primer objetivo de la reunión de Dakar. El bienestar de la primera infancia está mejorando y los índices de mortalidad y desnutrición infantil han caído en muchos países en todas las regiones del mundo (aunque en muchos, particularmente en África Subsahariana, Meridional y Occidental, estas tasas todavía son altas). La inscripción en programas preescolares también se expandió durante la última década a medida que los gobiernos se dieron cuenta de que un enfoque amplio y multi-sectorial de la salud, nutrición y desarrollo cognitivo y psicosocial de los niños pequeños puede tener un impacto positivo tanto en su éxito educativo como en los resultados sociales posteriores. El creciente avance de la investigación es especialmente importante en la última década, gracias a la cual se ha conocido tanto la importancia fundamental como la relación costo beneficio de la AEPI (por ejemplo, el desarrollo del cerebro que ocurre en los primeros años de la vida de un niño y el alto índice de retorno de la inversión en AEPI). Muchos países, como los de América Latina y el Caribe y los del África Subsahariana, han desarrollado políticas de AEPI, y cada vez más países, muchos de ellos en Asia y el Pacífico, 6

7 comprenden que estas políticas deben ser multi-sectoriales e integrales. Así, las tasas de inscripción en la enseñanza preescolar son de casi el 50% o más en Asia Oriental y el Pacífico (49%) y América Latina y el Caribe (68%) y han aumentado significativamente desde 2000 en Asia Meridional y Occidental (de 25% a 42%) y Asia Central (de 22% a 29%). Sin embargo, se observan bajos índices en el África Subsahariana (de 12% a 17%) y en los Estados Árabes (de 16% a 19%). La parte importante de este objetivo ( particularmente para los niños más vulnerables y carenciados ), todavía no se ha cumplido. Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011, entre los sesenta y ocho países con altos índices de mortalidad infantil, sólo diecinueve probablemente alcancen el objetivo de mortalidad ODM de 2015, y un tercio de todos los niños de menos de cinco años en los países en vías de desarrollo sufran de retraso en el crecimiento, un indicador del estado nutricional (Resumen del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011, página 9). En todo el mundo, si bien se alcanzó en gran medida la igualdad de género en la educación preescolar (excepto en los Estados Árabes), la expansión de programas de AEPI en gran medida benefició a los grupos urbanos y de mejores ingresos, con lo cual se impide la llegada de estos programas a los niños más carenciados (por ejemplo, las familias pobres o rurales y las personas con discapacidades), que son quienes más los aprovechan y así amplían la brecha de predisposición escolar entre ricos y pobres y entre la población urbana y rural. Además, los Ministerios de Educación han tardado en asumir el rol que podrían y deberían asumir con respecto al bienestar de los niños desde que nacen y hasta los 3 años de edad. Generalmente se considera que la responsabilidad por estos niños es de otros ministerios (salud y/o bienestar social, por ejemplo) cuando, de hecho, el sector educativo también puede contribuir significativamente a su bienestar. Los ministerios de educación pueden, por ejemplo, garantizar que todo curso de educación o alfabetización para adultos, e inclusive los programas educativos formales (particularmente los de escuelas secundarias), contengan mensajes importantes para los futuros padres con respecto a la salud y nutrición de las madres y los niños pequeños y la necesidad básica de que estos niños reciban un apoyo cognitivo y psicosocial más sólido y estimulación desde su nacimiento. La mayoría de los países del mundo aplican en la actualidad algún tipo de política para la primera infancia. Pero los informes de EPT todavía revelan una considerable falta de comprensión a nivel nacional y local, sobre la importancia de la AEPI. Por lo tanto, estas políticas, cuando las hay, frecuentemente: no se basan en la definición sistemática y en la recopilación de datos sobre indicadores relevantes del desarrollo de los niños y del subsector de AEPI en su totalidad; carecen de información y datos sobre los muchos programas no formales, basados en la comunidad y en los sectores privados que se están expandiendo en muchos países, los cuales incluyen programas de buena calidad para las élites y programas de mala calidad, a menudo sin supervisión e inseguros para los más carenciados; carecen de un marco y una estrategia de AEPI integrales, coherentes, multisectoriales y multiparticipativos (entre ministerios, con ONG y el sector privado) inserto en planes de desarrollo nacional más grandes; 7

8 no cuentan con un mecanismo de coordinación de políticas global (como el Consejo Nacional de AEPI en Filipinas) entre los varios actores relevantes; este mecanismo resulta fundamental para la entrega de un servicio efectivo; no cuentan con una estructura sistemática para capacitar a la variedad de cuidadores y maestros de escuela preescolar necesarios para aplicar un buen sistema de AEPI (por ejemplo, menos del 10% del personal de AEPI en África se consideran calificados) o para evaluar las fortalezas y debilidades del sistema; descuidan no sólo las necesidades de salud y nutrición de los niños de 0 a 3 años sino que, debido a la falta de interés por parte del Ministerio de Educación, su necesidad de desarrollo cognitivo y psicosocial; carecen de una seria financiación, al menos por parte del sector del gobierno, lo cual conlleva el riesgo de que el sector privado no supervisado sea el que suministre la AEPI. El desarrollo para el año 2015 de políticas amplias e integrales de AEPI y estrategias y programas relacionados que sistemáticamente respondan a las preocupaciones mencionadas es, por lo tanto, una prioridad fundamental para todos los países del mundo. Obbj jeetti ivvoo 22: : EEdduuccaacci ióónn PPrri imaarri iaa Unni ivveerrssaal l Asegurar que para el año 2015 todos los niños, en particular las niñas, los niños en circunstancias difíciles y aquellos pertenecientes a minorías raciales, tengan acceso a la educación primaria de buena calidad, completa, gratuita y obligatoria." En general, se logró un progreso en la inscripción a escuelas primarias y, en algunos casos, en los países que definen la educación básica como aquella que se extiende más allá de la escuela primaria (en gran medida en América Latina y el Caribe y en Asia y el Pacífico), en la inscripción a escuelas secundarias también. Este crecimiento en la matrícula desde la reunión de Jomtien no tiene precedentes y refleja no sólo los recursos adicionales provistos por los gobiernos nacionales y las agencias de desarrollo sino una variedad de innovaciones y reformas educativas, como la abolición del pago de una cuota en las escuelas en varios países de África; en otras palabras, el mundo conoce mucho más acerca de lo que es necesario para que los niños vayan a la escuela y no abandonen la educación. Por lo tanto, el número total de niños en edad escolar primaria que no va a la escuela (primaria o secundaria) se redujo considerablemente durante la última década y, mientras que los índices de matrícula de algunos países se han estancado o inclusive han disminuido, en muchos otros subieron hasta el 95% o incluso hasta el 98%. En Asia Meridional y Occidental, por ejemplo, entre 2000 y 2008 se redujo a la mitad la población que no concurre a la escuela. Considerando la TNM de 2008 para escuela primaria del 90% y en la mayoría de las subregiones de cerca del 95%, sólo los Estados Árabes (86%) y del África Subsahariana (77%) están por debajo del índice mundial, pero aún estas regiones han demostrado un incremento en la matrícula durante la última década (por ejemplo, 12% en los Estados Árabes) a pesar de los típicos problemas de rápido crecimiento de la población, grandes grupos de deserción escolar de niños, actitudes sociales conservadoras y prejuicios, revueltas civiles, divisiones étnicas y de género y pobre infraestructura educativa. No obstante, estas cifras totales positivas en general ocultan varios problemas: 8

9 la necesidad de enfrentar estas barreras directamente y las necesidades de los grupos no escolarizados; los países más cercanos se encaminan hacia la EPU, la mayor dificultad de alcanzar a los últimos de los desatendidos. Si la población actual sigue creciendo como hasta ahora, se podría esperar una mayor cantidad de niños no escolarizados en 2015 que la que existe ahora. En respuesta a esta situación, muchos países, como la RDP Lao, Timor Oriental y Pakistán, están desarrollando serias políticas, estrategias y planes de acción educativos inclusivos; altos índices de repetición y deserción (o, más precisamente, de expulsión ). Esto sucede inicialmente en los primeros grados en muchos países (por ejemplo, según el informe regional, un índice promedio del 9,1% en el primer grado en más de 30 países de América Latina y el Caribe), a menudo debido a que los niños no están preparados para asistir a la escuela (por ejemplo, no tienen experiencia preescolar) o a que la escuela no está preparada para los niños (por ejemplo, la enseñanza se imparte en un idioma que el niño no comprende). Pero también puede ocurrir en los grados superiores, ya que los niños más grandes abandonan la escuela para trabajar con la familia o los niños menos capaces son empujados a abandonar la escuela, o en la transición crítica hacia la escuela secundaria, que a menudo es más cara, menos accesible y generalmente menos relevante. Esto significa que en algunos países, un gran porcentaje de niños nunca completan la educación primaria. En África, por ejemplo, de los niños que ingresan a la escuela primaria, sólo el 64% la completan y 10 millones de niños por año la abandonan. la creciente preocupación por la mera falta de maestros necesarios para lograr la EPT, especialmente en África, y su capacidad para brindar una educación de buena calidad debido a las frecuentes tasas elevadas de ausentismo y los bajos niveles de competencias esenciales. desigualdad en las naciones para acceder y lograr educarse entre niñas y niños, entre las localidades urbanas y rurales, entre clases socioeconómicas, entre los grupos de mayorías y minorías étnicas y lingüísticas y entre los niños capacitados y discapacitados. Aún con altas TNM nacionales se pueden ocultar grandes diferencias entre los incluidos y los excluidos dentro de la sociedad. En los hogares de los Estados Árabes, por ejemplo, los datos indican que los niños del 20% de hogares más pobres tienen 3,2 más posibilidades de no recibir educación que los pertenecientes al 20% de los hogares más ricos (en algunas naciones, hasta 5 veces) y aún más para las niñas (UNICEF 2005, Progreso para la Infancia). Estas cifras confirman la preocupación en cuanto a que la educación a menudo reproduce y refuerza una mayor discriminación social y la desigualdad económica y política. Además, como el costo de incluir a los excluidos en la educación generalmente es mayor por cada niño que por los que ya están escolarizados, los ministerios cuentan con pocos incentivos para trabajar en pos de un sistema verdaderamente inclusivo; por lo tanto: la conclusión es que el 98%, o hasta el 95%, es suficientemente bueno y que por ende se logró el Objetivo 2 de la EPT cuando, de hecho, a ese porcentaje final de niños se los debe matricular y ayudar para que completen la educación básica si se desea alcanzar este objetivo esencial de la EPT. Esto requiere de un compromiso mayor para lograr la igualdad a través de planes, estrategias y programas focalizados y vinculados con presupuestos específicos para satisfacer las necesidades educativas de la población excluida. 9

10 la evidente falta de importancia asignada a la escuela. Ya no se trata simplemente de hacer lugar en una escuela existente. Deben existir fuertes incentivos positivos para asegurar que las familias carenciadas aprecien la importancia y relevancia de que sus niños asistan a la escuela y que demuestren esfuerzos explícitos para buscar a quienes no están escolarizados, matricularlos y lograr que completen su educación. En los informes regionales de la EPT, se observa que durante esta década se encontró una clara evidencia de los factores que funcionan para incrementar las tasas de matrícula y finalización de los estudios en la educación básica: más y mejores programas de AEPI, especialmente aquellos que se centran en el niño, en el juego y que se imparten en su lengua madre. mayor énfasis en la calidad de los primeros años de la enseñanza (es decir, mucho más esfuerzo y recursos dedicados a la alfabetización y aptitud numérica temprana). la reducción y hasta eliminación de cuotas escolares y demás costos junto con el suministro de estipendios y otros incentivos especiales para los más pobres. un mayor porcentaje del presupuesto del ministerio dedicado a la educación básica (por ejemplo, para infraestructura y desarrollo profesional y remuneración de maestros). la reducción de las tasas de repetición, lo cual a menudo trae como consecuencia un mayor índice de deserción, mediante políticas tales como la promoción automática seguida de un serio apoyo para aquellos que tienen mal rendimiento. esfuerzos especiales dirigidos a las poblaciones rurales remotas y a las poblaciones urbanas pobres mediante programas tales como escuelas satélites, enseñanza en grados múltiples y métodos informales aprobados por el gobierno y reconocidos por el mercado laboral. inclusión más genuina y en mayor cantidad de estudiantes con discapacidades en clases regulares con apoyo especializado antes y durante este proceso. en general, el desarrollo de escuelas que prestan más atención a los niños, no sólo efectivas desde el punto de vista académico sino en cuanto a la salud y la protección, que sean genuinamente inclusivas, sensibles frente a los problemas de género y motivadoras de la participación de los estudiantes, padres y la comunidad. Obbj jeetti ivvoo 33: : Apprreennddi izzaaj jee yy ccoomppeetteenncci iaass ppaarraa jóóvveenneess j yy aadduul lttooss Garantizar que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos sean satisfechas mediante el acceso equitativo a los programas adecuados de aprendizaje y de competencias para la vida." El progreso tendiente al cumplimento de este objetivo es difícil de evaluar: en los informes regionales se definió el progreso de diversas maneras, el cual contempla abarcar la educación secundaria formal (como en el informe de América Latina y el Caribe), las competencias para la vida, la enseñanza técnica y profesional (ETP), el desarrollo de las aptitudes, la educación permanente, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y/o las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos. En los reportes se menciona lo siguiente: El progreso hacia el cumplimiento de este objetivo es esencial para el bienestar individual, la estabilidad social y el desarrollo nacional. El desempleo de los jóvenes en los Estados Árabes, por ejemplo, alcanzó el 30% en 2006, y el 90% de los jóvenes en África que tienen entre 15 y 24 años ingresan en el sector laboral informal sin ninguna preparación profesional. Como 10

11 resultado, los mercados laborales locales existentes simplemente no tienen la capacidad para absorber este número, lo cual conlleva a un aumento (cada vez más peligroso) del subempleo o del desempleo y, posiblemente a una mayor inestabilidad social y política. Los países también deben equilibrar cuidadosamente el suministro de educación superior y las necesidades del mercado laboral. Si bien en muchos países la expansión de la educación y de los mercados laborales están causando un incremento en la demanda de educación superior y de mejores competencias, en otros, la contracción económica y demográfica produjo un exceso de graduados con capacidades inadecuadas para el mercado laboral local. Los currículos escolares ahora incluyen muchas más capacidades para ganarse la vida que en el pasado, desde la educación para el desarrollo sustentable hasta la prevención del VIH y el SIDA, habilidades informáticas, para la creación de emprendimientos, educación sobre derechos humanos y la paz, reducción de riesgos de desastres y educación internacional. Más Centros de Aprendizaje Comunitarios informales, especialmente en Asia, también están incorporando cursos de desarrollo de estas capacidades en sus programas. El desafío, por supuesto, es incluir esa variedad de temas en el programa y a la vez garantizar que se abarque adecuadamente la materia básica (y generalmente evaluable). La matrícula en escuelas secundarias se está incrementando. En África, por ejemplo, la tasa de matrícula para la educación secundaria inferior aumentó del 38% en 2000 al 51% en 2008, pero los índices de asistencia y finalización de los estudios todavía se vinculan a factores tales como el estatus socioeconómico, la etnia, el sexo y la ubicación; en muchos países, las niñas continúan en desventaja en este aspecto. Dado el mayor número de niños que comienzan la educación secundaria, con las posteriores aspiraciones mayores en cuanto al trabajo futuro, los sistemas de educación se ocupan cada vez más de la expansión y naturaleza del desarrollo de capacidades generales y técnicas, y específicamente en la formación profesional. Pero muchos países menos adelantados no pueden afrontar programas de ETP integrales y en África, por ejemplo, el índice de estudiantes que ingresan a la educación técnica y profesional ha disminuido, en oposición a la educación académica general. Esto se debe en parte a que la ETP se considera cara y no recibe fondos donados, aunque en una sociedad de conocimientos destinados a los servicios tal vez la ETP no sea más cara que la educación general. En la creación de programas de desarrollo de capacidades se debe tener en cuenta el contexto educativo y económico particular así como las necesidades del país. Esto incluye, por ejemplo, si la ETP se ofrece en escuelas especializadas o se integra en la educación general, qué tipos de capacidades se enseñan (desde capacidades básicas de supervivencia hasta capacidades industriales para servicios que requieren de muchos conocimientos), y qué alcance los gobiernos intentan asegurar para que estos programas de desarrollo de capacidades lleguen a las poblaciones más excluidas. Se debe expandir el rol de la educación no formal (ENF) en el desarrollo de capacidades, especialmente para llegar a quienes no pueden aprovechar los programas más formales. Pero esta ENF debe contar con una calidad similar a la educación formal y la certificación que se obtenga debe ser reconocida por el gobierno y los potenciales empleadores. 11

12 La articulación es débil entre las necesidades de industrias y empresas (pequeñas y grandes) y el servicio que entregan los proveedores de formación. Así, por ejemplo, la formación sistemática en el lugar de trabajo es casi inexistente en los países en vías de desarrollo y es una de las mayores diferencias entre la educación y formación entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo. Se percibe un mayor esfuerzo hacia el establecimiento de competencias estándares y marcos de calificación nacional en ETP, y algunas regiones, como África, están desarrollando marcos regionales y por lo tanto fomentando la movilidad laboral dentro de la región. Sin embargo, se debe lograr mucho más progreso en el desarrollo de estos marcos. Debido a la creciente población joven en muchos países del mundo (y al achicamiento frecuente de los mercados laborales), se necesitarán métodos cada vez más sistemáticos pero también innova dores en el desarrollo de capacidades para 2015 y los años subsiguientes. Obbj jeetti ivvoo 44: : Alfaabbeetti izzaacci ióónn ddee looss l aadduul lttooss Alcanzar una mejora del 50% en los niveles de alfabetización adulta para 2015, especialmente en el caso de las mujeres, y el acceso equitativo a una educación básica y continua para todos los adultos. Las tasas de alfabetización también se incrementaron en todo el mundo, más especialmente, por supuesto, en la población de entre 15 y 24 años que en los grupos etáreos más grandes. A medida que más niños completan un ciclo de educación formal, dejan la escuela sabiendo leer y escribir (al menos parcialmente). Pero el número total de analfabetos sigue siendo alto, algo injustificable, especialmente en países de Asia Meridional y Occidental, África Subsahariana (con más de 150 millones de analfabetos) y los Estados Árabes (donde el total de la población analfabeta en realidad aumentó en un millón en la última década). Fuera de África, el analfabetismo se concentra en determinados países y grupos de personas excluidas. Llegar a estos analfabetos (muchos de los cuales, como en el caso de las mujeres, sufren de prejuicios arraigados en cuanto a la educación o tienen necesidades especiales relacionadas con la pobreza extrema, la discapacidad o el idioma) no es un problema fácil de resolver en los próximos años, especialmente debido a la falta de respuestas innovadoras frente al analfabetismo y al desinterés general y a la falta de financiación de programas de alfabetización por parte de los gobiernos y de las agencias de desarrollo en igual medida. No obstante, inclusive los buenos índices de alfabetización se deben analizar con cuidado, por dos motivos: A menudo, las tasas de alfabetización oficiales son infladas, ya que en gran medida se basan en informes propios. Rara vez los ministerios están dispuestos o capacitados para llevar a cabo encuestas de rendimiento de la alfabetización (lectura, escritura, comprensión) con muestreos representativos a escala nacional y en forma sistemática. Cuando se realizan, los resultados indican tasas de alfabetización entre 20% y 30% más bajas que las cifras oficiales. La definición de alfabetismo funcional, por necesidad, está en constante cambio, y cambia más rápidamente que la calidad de los intentos por medirla. Las evaluaciones realizadas que 12

13 miden el nivel de alfabetismo necesario para funcionar en una determinada sociedad muestran que aún en los países más desarrollados existen altos índices de analfabetismo. El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización ( ), si bien no recibió el respaldo suficiente de los gobiernos nacionales ni de la comunidad de agencias de desarrollo internacionales, sirvió para expandir el discurso sobre la alfabetización y considerar su naturaleza contextual (por ejemplo, múltiples alfabetizaciones) y la importancia de contar con entornos alfabetizados para asegurar que se mantenga la alfabetización, una vez que se logra. También reforzó los esfuerzos para disminuir el analfabetismo mediante una variedad de programas diseñados para: reforzar la capacidad de los planificadores y facilitadores de alfabetización y ENF desarrollar estrategias de ENF nacional más sistemáticas e integrales con un gran énfasis en la alfabetización funcional aumentar el porcentaje de presupuestos de los ministerios creados para la alfabetización y la ENF fomentar una mayor flexibilidad en la promoción de las lenguas madre para la alfabetización inicial y de adultos usar una variedad más amplia de métodos de TIC y programas de educación continua en el mantenimiento de la alfabetización vincular los programas de alfabetización con los contextos locales y las necesidades individuales. A pesar de estos esfuerzos, el analfabetismo sigue existiendo y, desde un punto de vista funcional, en muchas partes del mundo está aumentando inclusive. Debido al impacto de las familias y entornos alfabetizados en la calidad de la educación recibida por los estudiantes de todo el mundo, en el futuro se necesitan programas de alfabetización más integrales, innovadores y con mejor financiación. Obbj jeetti ivvoo 55: : PPaarri iddaadd ee igguuaal i lddaadd eennttrree looss l sseexxooss "Eliminar las desigualdades en la escuela primaria y secundaria para 2005 y lograr la igualdad entre los sexos en la educación para 2015, haciendo énfasis en asegurar el acceso completo y equitativo de las niñas, así como el logro de una educación básica de buena calidad. Muchos países, especialmente en América Latina y el Caribe y en Asia y el Pacífico, han alcanzado la paridad entre los sexos para acceder y completar preescolar y la escuela primaria, inclusive en hogares de distintos niveles, ingresos y etnias. De hecho, en Asia Oriental y el Pacífico se está alcanzando la paridad entre los sexos en todos los niveles de la educación. Otros países, sin embargo, especialmente en los Estados Árabes y en África Subsahariana (esta última con un IPS de 0,91 para escuela primaria y de 0,84 para escuela secundaria) todavía están muy rezagados por motivos tanto económicos como culturales y religiosos. En general, las niñas siguen sin poder matricularse en la escuela o se las retira de la escuela por motivo de casamiento temprano, embarazo, violencia 13

14 escolar, la creencia de que los valores de la escuela pública rechazan los valores tradicionales, y la estimación de la familia en cuanto a la utilidad de la escuela para sus hijas en comparación con sus hijos. Aunque se alcance la paridad en cuanto a la matrícula, el resultado de las niñas respecto al logro de su aprendizaje generalmente es inferior al de los niños. Nuevamente, ahora tenemos una mejor idea de lo que podría mejorar estos asuntos al menos en parte, entre otras acciones, las siguientes: construcción de escuelas más cercanas a los hogares con instalaciones seguras, limpias y equitativas estipendios para las familias o los alumnos (o raciones de comida) para la matrícula de niñas materiales y métodos de enseñanza y aprendizaje menos prejuiciosos y estereotipados defensa y concientización local del valor de la educación para las niñas y sus familias. Sin embargo, el problema de la igualdad de género como desventaja para las niñas, si bien es válido casi generalmente, se está tornando aún más oscuro, particularmente en el nivel secundario (y especialmente en América Latina y el Caribe, África Meridional y un creciente número de países en Asia Meridional), ya que ahora son los niños quienes cada vez asisten menos a la escuela o logran los objetivos. Existen muchos motivos para esta situación: entornos y programas educativos no compatibles con los varones, la supuesta irrelevancia del estudio para su posible futuro y la necesidad de su familia por que trabajen en la casa o en algún otro lado. Como los contextos para tan bajo rendimiento son tan diferentes, las respuestas también deben ajustarse al contexto. Una parte menor del debate en torno al género, desafortunadamente, tiene que ver con el asunto mayor de la igualdad entre los sexos, un tema que los Objetivos de Desarrollo del Milenio manejan de manera más integral que los objetivos de EPT. La desigualdad entre hombres y mujeres en sus carreras e ingresos (dentro y fuera de la educación), presupuestos de educación tendenciosos por género, libros de texto que siguen estereotipando a niñas y mujeres y a niños y hombres: todo esto confirma la necesidad de extenderse más allá de la paridad numérica y abarcar el tema mayor de la igualdad. Lograr la verdadera igualdad entre los sexos, por lo tanto, significa cuestionar muchos supuestos sobre cómo se enseñan las materias y qué materiales de enseñanza se utilizan. Obbj jeetti ivvoo 66: : CCaal liddaadd ddee laa l eedduuccaacci ióónn Mejorar cada aspecto de la calidad de la educación y asegurar la excelencia para todos, de modo que todos los estudiantes logren resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en alfabetización, aptitud numérica y competencias para la vida. A medida que se incorporan cada vez más niños a las escuelas, al menos según las cifras oficiales, se presta aún más atención a garantizar que los alumnos sean incluidos en el aprendizaje; en otras palabras, que estén recibiendo una educación de buena calidad. Los planes de estudio irrelevantes, los maestros mal 14

15 formados o desmotivados, el uso de un lenguaje de enseñanza que los alumnos no entienden, instalaciones en mal estado o inseguras, y/o la falta de libros de texto, entre otros factores, pueden desalentar a muchos niños de siquiera matricularse en la escuela, hacerlos dejar la escuela o hacer que sigan en la escuela pero no aprendan, lo cual demuestra nuevamente el estrecho vínculo entre acceso y calidad de la educación. En muchos países de África Subsahariana, por ejemplo, el 40% de los niños que completan cinco años de escuela primaria no saben leer ni escribir y carecen de las competencias básicas para la vida y para el mundo laboral. Son muchos los esquemas utilizados para analizar la calidad y van en aumento. Pero se está alcanzando cierta claridad en cuanto a lo que constituye calidad y cómo lograrla. Al respecto, los informes regionales de EPT se centran en varios asuntos sistémicos. Se incluyen las siguientes tendencias: considerar la educación básica como aquella que abarca entre 9 y 10 años y diseñar dicha educación de un modo más holístico, coherente y continuo asegurar que el final de la escuela primaria (y de los exámenes correspondientes) no constituya un impedimento para la educación futura basar el contenido y los métodos educativos firmemente en contextos e idiomas tradicionales (en lugar de coloniales) desarrollar sistemas que sean más flexibles y específicos para el contexto que los existentes en la actualidad. Más específicamente, los informes se centran en los siguientes asuntos: el maestro como el núcleo de la calidad. Esta visión está llevando a un enfoque mucho más integral y sistemático para preparar a los nuevos maestros (y capacitar a los actuales) necesarios para lograr la EPT. Esto comienza desde la selección más cuidadosa de los candidatos a maestros, a través de una mejor calidad de la educación inicial del maestro, distribución de maestros a los lugares donde se requieren los mejores, serios procesos de inducción y períodos de prueba, y constante desarrollo profesional. Pero el éxito de este proceso depende de garantizar que la enseñanza sea una vez más vista como una profesión de primera elección más que como la última opción y para ello es necesario elevar el estatus de la profesión (por ejemplo, mediante estándares de calificación y certificación) y los salarios de los maestros, y otros beneficios. mayor responsabilidad de la escuela por los resultados, no sólo dentro del sistema ante la oficina de educación local, y hasta ante el Ministerio de Educación, sino ante los padres de los alumnos y a la gran comunidad que rodea la escuela. Esto implica que la comunidad debe jugar un rol más importante en la administración basada en la escuela, la autoevaluación de la escuela, y el desarrollo de planes de mejora de escuelas. resultados de aprendizaje definidos más claramente. En muchas regiones, los procesos de desarrollo de planes de estudio y de libros de texto se están modificando para que el 15

16 contenido de la educación provista incluya no sólo las competencias básicas sino también las competencias clave tales como la solución de problemas, la comunicación y el trabajo en equipo. Esto incluye una variedad de contenidos basados más en los valores tradicionales (educación relacionada con la paz, comprensión internacional, competencias para la vida, moralidad, democracia, ciudadanía, etc.) y también nuevos (educación para el desarrollo sustentable, reducción del riesgo de desastres y adaptación al cambio climático). estándares de competencias más integrales para los estudiantes (y también para los maestros) y procesos de evaluación de logros más precisos y útiles. La tendencia en todas las regiones del mundo, excepto Asia, es hacia la definición común entre naciones de las competencias deseadas de los estudiantes y hacia sistemas más claros para la evaluación del estudiante y del sistema. Pero aún persiste el predominio de los exámenes tanto de ingreso como de graduación como único requisito para acceder a niveles superiores de educación, especialmente en las escuelas privadas para los grupos privilegiados. Esta situación, a su vez, desvía el sistema aún más hacia la enseñanza sólo para el examen y al apoyo escolar privado y esto, a su vez, amplía la brecha entre ricos y pobres. factores extra-escolares. Un importante avance de Jomtien a Dakar es que se ha puesto un enfoque más claro en lograr una definición más amplia de calidad, más allá de los aportes, procesos y resultados obtenidos en el aula. Esto ha ocasionado una mayor preocupación, tal como se refleja, por ejemplo, en el informe de América Latina y el Caribe, por los factores determinantes de calidad que son ajenos al aula, tales como el clima reinante en la escuela y una relación humana armoniosa y positiva entre las escuelas. Ottrrooss aassuunnttooss Financiación. En general, existe cierta evidencia de que en los Estados Árabes, por ejemplo (en 2007) ahora están fluyendo mayores porcentajes del ingreso nacional y de los presupuestos nacionales hacia el sector de la educación 4,9% del primero y cerca del 15% del segundo y un aumento de la participación del ingreso nacional de entre el 2,9% y el 3,8% en los países de bajos ingresos. Pero a pesar (o tal vez a causa) de la tendencia general hacia la descentralización del gobierno y la financiación en muchos países del mundo, no se está haciendo lo suficiente para apuntar estos aumentos hacia aquellas áreas y grupos más excluidos de la educación. Esto se podría realizar, por ejemplo, mediante el aumento de la asignación por alumno a los distritos con los peores indicadores de educación y el desarrollo de programas adicionales y de apoyo para aquellos niños más excluidos del aprendizaje. De igual preocupación es el estancamiento de la financiación para las agencias de desarrollo de la educación en parte debido a la crisis financiera mundial de la década pasada y a las cambiantes prioridades de los donantes. Finalmente, los salarios de los maestros continúan siendo un problema importante en los países menos desarrollados, especialmente en África, donde muchos países llegan a cubrir entre el 70% y 90% de los costos de funcionamiento y representan un impedimento a otras inversiones para la educación. 16

17 Administración y gobierno. Los límites en la capacidad de gobierno siguen obstaculizando la aplicación de programas y presupuestos educativos transparentes, eficientes y equitativos. En algunos contextos, esto hace que los proveedores no estatales, como las ONG y los proveedores con y sin fines de lucro, cumplan un papel mayor en la educación. Muchas de estas escuelas con fines de lucro, desafortunadamente, prometen más de lo que cumplen, lo cual debilita el sistema público y ocasiona la pérdida de los escasos recursos que las familias dedican a la educación. Se espera que la descentralización sea una solución a este problema, pero para ello se requieren definiciones claras en cuanto a lo que ofrece cada nivel de educación, un sólido marco nacional en el que se produzca la descentralización, y la adecuada preparación, formación y respaldo financiero para este proceso. IV - Hacia la EPT en 2015 y después: Desafíos restantes y compromisos a renovar Los informes de EPT brindan datos muy útiles y análisis agudos sobre el progreso hacia el cumplimiento de los objetivos de EPT en 2015, y acerca de los desafíos pendientes. Para lograr estos objetivos (o acercarse mucho más) en los últimos cuatro años antes de 2015 se necesitará un compromiso político y financiero definitivo y fundamental. Además de esto, sin embargo, algunas áreas merecen particular atención en los pocos años que restan hasta 2015 y especialmente en cuanto a cualquier renovación de un compromiso, y reenfoque de la atención, para la EPT después de Estos compromisos se refieren a lo siguiente: Exclusión. Un problema fundamental presente y futuro es en qué medida los Ministerios de Educación tomarán seriamente a los alumnos todavía excluidos de la escuela y de los programas de alfabetización. Para esto es necesario prestar más atención a las tasas de niños no matriculados y a comprender que lograr un 95% o 98% de niños matriculados en la escuela no significa lograr la EPT. El 5% de los que no concurren a la escuela (aún si estos datos son ciertos) representan muchos millones de niños destinados a una vida de exclusión y desventaja permanente. En otras palabras, qué reformas están dispuestos a realizar los Ministerios tendientes a lograr una educación más inclusiva (por ejemplo, el uso de la lengua madre para la alfabetización temprana, la expansión de programas de AEPI, innovaciones dirigidas a los grupos más remotos de la población, la inclusión sistemática de alumnos con discapacidades en las aulas comunes) y a qué costo con el fin de acercarse aún más a una educación básica verdaderamente universal? Según el informe de la región Asia y el Pacífico, es necesario concentrarse mucho más en solucionar la marginación mediante un mayor compromiso para lograr la equidad a través de planes, estrategias y programas específicos claramente ligados a los presupuestos y una sólida capacidad de los sistemas de información de gestión educativa que se concentre particularmente en los grupos marginados. Transición. Las transiciones importantes en la educación (del hogar o preescolar a la escuela primaria, de la escuela primaria a la secundaria y, en general, de la escuela al trabajo) generalmente no reciben la importancia que merecen. Entre ellas se incluyen: Transición a la escuela primaria. Los niños que no cuentan con algún tipo de experiencia preescolar (de naturaleza preferentemente interactiva y basada en el juego, más que académica) tienen menos éxito en completar la escuela primaria, y las escuelas primarias que no se adaptan a las necesidades de los nuevos alumnos (en áreas tales como idioma de 17

18 instrucción) tienen menos éxito en retenerlos. La definición cada vez más aceptada de que la primera infancia incluye a los niños de 0 a 8 años (la cual sólo se refleja en el informe de África) obliga a los ministerios a preocuparse más por esta transición crítica y por lo tanto expandir los programas de AEPI; asegurar su preocupación por el desarrollo físico y socioemocional, así como académico, de los niños; mejorar la calidad del aprendizaje temprano; y garantizar un mayor éxito en lograr la alfabetización y aptitud numérica de sus estudiantes. Esto significa que los primeros grados necesitan una proporción menor entre estudiantes y maestros formados especialmente para satisfacer las necesidades cognitivas y psico-sociales de los niños más pequeños. Transición a la escuela secundaria. Porque en la mayoría de los países del mundo, debido a la reducción o eliminación de las cuotas de las escuelas y las mejoras en la calidad educativa, la EPT "funcionó", hay cada vez más niños que terminan la escuela primaria. Pero para estos niños resulta cada vez más difícil hacer la transición hacia la escuela secundaria, inevitablemente más cara y a menudo más fría y menos acogedora. Resolver el modo para brindar educación de nivel secundario a grupos generalmente excluidos de dicha educación será un desafío aún mayor para los ministerios. Transición al mundo laboral. A medida que los estudiantes completan algún nivel de educación secundaria, ellos y sus familias esperarán que esto los lleve a tener un buen trabajo. Además, en muchos países del mundo, particularmente en los denominados estados fallidos, hasta el 40% de la población tiene menos de 15 años. En una década de crisis económica, las economías no pueden estar al nivel de la demanda de trabajo que informan las estadísticas. Éste no es un problema que los Ministerios de Educación puedan resolver por sí solos, sino que deberán reformar sus sistemas de manera fundamental a fin de contribuir a su solución. Precisión e inflación de los datos. A pesar de las mejoras considerables en los sistemas de información de gestión educativa en todo el mundo (en la validez de sus datos, la oportunidad de sus informes y la profundidad de sus análisis) todavía quedan serios problemas. A los sistemas educativos en proceso de descentralización, a menudo después de haber perdido tanto zanahorias (incentivos positivos) como palos en la rueda (sanciones negativas) mediante los cuales anteriormente podían obligar a la recopilación de datos administrativos de manera puntual (si no siempre precisa), ahora se les dificulta saber lo que realmente sucede en las escuelas y en las aulas en el fondo del sistema. Las dudas sobre las tasas de alfabetización, infladas a través de informes propios en lugar de ser obtenidas por evaluación del desempeño, se suman a las dudas acerca de las tasas de matrícula oficiales en escuelas, que actualmente a menudo son la base de grandes becas per capita, en contraposición con las tasas de asistencia a las escuelas. Por lo tanto, los ministerios de educación y las agencias de desarrollo de respaldo deben ser más precavidos al utilizar los datos oficiales para declarar logros de EPT y redoblar sus esfuerzos por conseguir datos más precisos y confiables sobre lo que está pasando en sus sistemas. Aprendizaje. La creciente evidencia aportada por estudios internacionales comparados, como TIMSS y PISA, y por evaluaciones nacionales revela datos verdaderamente impactantes sobre hasta qué punto los niños no están aprendiendo en la escuela. Si bien cada vez son más los niños que van a la escuela, muchos también se ven excluidos de aprender lo que quieren y necesitan aprender. En un 18

19 estudio de 2006 realizado en 16 países de América Latina, se demostró que de cuatro niveles de competencia, el 23,3% y el 19,4% de los estudiantes de sexto grado no habían alcanzado el segundo nivel en lengua y matemática, respectivamente. Según un estudio PISA posterior (2009), ningún país de América Latina obtuvo niveles superiores a los de los países de la OCDE. En Qatar, según el estudio TIMSS de 2007, el 84% de los alumnos de octavo grado evaluados obtuvieron un puntaje inferior a la media de referencia internacional en matemática y 71% en ciencias. Por lo tanto, es preciso prestar mucha más atención al tipo de aprendizaje que se logra (o no) y no sólo a la cantidad de niños presentes en las aulas. Aprendizaje temprano. Cada vez se comprende más que gran parte de esta falla en el aprendizaje comienza en los primeros años de la escuela, debido a clases numerosas, programas de estudio demasiado académicos, maestros mal capacitados y un idioma que muchos niños no entienden y a veces antes, en preescolar (si existe), el contexto de hogar y familia e incluso de la salud y nutrición de la madre embarazada. Es muy difícil compensar estas circunstancias negativas en los años posteriores de la escuela primaria. Se necesita un esfuerzo aún mayor para asegurar que los niños estén listos para aprender cuando ingresan a la escuela y que las escuelas estén preparadas para responder a la gran variedad de necesidades y contextos individuales que cada alumno trae consigo. Sustentabilidad. Los informes regionales dicen poco acerca de la creciente incidencia de los conflictos y los desastres naturales y de su impacto en la educación (que en algunos casos, retrasan el progreso de la EPT en años), aunque la importancia de los conflictos en este respecto ha sido reconocida por el énfasis sobre este tema que se hizo en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Los informes indican aún menos de los que los sistemas de educación deben hacer para mantenerse y recuperarse (o para prevenir, prepararse, mitigar el impacto, responder y resistir) frente a dichas difíciles circunstancias. Cada vez es más importante asegurar que los sistemas de educación comprendan y asuman su rol en la reducción y respuesta frente a conflictos y en el manejo del riesgo de desastre. V - Más allá de 2015: Recomendaciones para el futuro de la EPT El mundo de 2015 será muy distinto del mundo de Jomtien 1990 e inclusive del de Dakar Se debe aprender la naturaleza y el alcance de los contenidos educativos y los métodos para impartirlos, y los mercados laborales para los cuales se supone que están diseñados serán (y deben ser) muy diferentes. Sólo una cuestión quizá sea cierta, extrapolada de las tendencias actuales: a menos que se dedique mucha más energía, muchos más recursos y más métodos innovadores al problema de la calidad, la brecha entre los que tienen y los que no tienen, los incluidos y excluidos, sólo irá en aumento. Por lo tanto, cómo debería ser el plan de EPT (y también de los ODM) para después de 2015? La diferencia entre los objetivos de Jomtien y los de Dakar fue cuantitativa: objetivos numéricos más altos, un énfasis un poco más explícito en problemas difíciles de solucionar como la igualdad de género y problemas complejos como la calidad y las competencias para la vida. Debido a los rápidos cambios que ocurren en el mundo (y al hecho de que algunos cambios necesarios no están 19

20 ocurriendo), la diferencia entre los objetivos de Dakar y el plan de EPT para después de 2015 no debe ser cuantitativa sino cualitativa. Se debe recobrar el discurso inspirador de Jomtien y su enfoque puesto en la contribución amplia de la educación al desarrollo económico y social de las naciones y redirigirlo hacia un mundo muy diferente y con desafíos cada vez más complejos. En este proceso, los socios para el desarrollo deben preocuparse más por aumentar su coordinación y facilitar, en lugar de controlar, los procesos y planes de la EPT nacional. Por lo tanto, los creadores de los planes de EPT para después de 2015 deberían considerar que deben prestar mucha más atención a lo siguiente: expandir el rol del Ministerio de Educación respecto de los niños de 0 a 3 años, en colaboración con otros ministerios y agencias, para garantizar no sólo una mejor calidad y cantidad de programas de AEPI sino también programas que tengan un impacto temprano en la salud, nutrición y el desarrollo cognitivo y psicosocial de los más pequeños. asegurar que se destinen más recursos y métodos innovadores a los dos primeros años de la escuela primaria (clases más pequeñas, mejores maestros, especialistas en el aprendizaje y alfabetización tempranos, la reforma de políticas sobre el idioma en la educación) y así contribuir a garantizar el éxito temprano y la probabilidad de mayores logros educativos. Para respaldar este aspecto, implementar evaluaciones más tempranas y amplias de los logros de aprendizaje y del desarrollo de la personalidad para que el logro del estudiante promedio aumente y se pueda prestar atención individual y especializada a aquellos con más riesgo de quedar excluidos del aprendizaje. elevar la calidad de los maestros, para lo cual se debe prestar una atención mucho más seria y destinar más recursos durante su carrera, incluyendo la contratación, formación, designación, inducción, desarrollo profesional constante y mejora de su estatus social y profesional y su remuneración. considerar más seriamente formas alternativas de impartir la educación, tales como las opciones aún no exploradas adecuadamente presentadas por las innovaciones en TIC. reformar la naturaleza y el contenido de la educación secundaria, para que sea una extensión integral de las escuelas primarias acogedoras y de buena calidad; más accesibles a los niños de grupos excluidos de la población actualmente; y más capaces de formar graduados con capacidad para trabajar y así asegurar una transición menos problemática hacia una mayor variedad de oportunidades en el mercado laboral. por sobre todas las cosas, asegurar un mayor énfasis en la igualdad: de ubicación urbana o rural, de sexo, etnia e idioma, estatus socioeconómico y capacidad o discapacidad. Los objetivos de la EPT ya no pueden apuntar sólo a elevar los totales nacionales (si bien esto aún es importante) sino que también deben promover una reducción cuantificable (por ejemplo, un 50%) de las brechas existentes (en la TNM, índices de alfabetización, igualdad entre los sexos, calificaciones de maestros y, por sobre todo, logro de los alumnos) entre los sexos, entre los quintiles inferiores y superiores de ingresos, entre los grupos étnicos, distritos administrativos y entre lugares urbanos y rurales. 20