REVISTADIDÁCTICA. Nº7, Volumen 1, Agosto 2010 revistadidactica.jimdo.com D.LEGAL: CO ISSN:

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1 D.LEGAL: CO ISSN: REVISTADIDÁCTICA REVISTA DIGITAL DIDÁCTICA, CIENTÍFICA Y PEDAGÓGICA PARA PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Nº7, Volumen 1, Agosto 2010 revistadidactica.jimdo.com

2 INFORMACIÓN Y CORREO ELECTRÓNICO: Índice: revistadidactica.jimdo.com EDITORA: Natividad Lara Ramírez 1. ESTILOS COGNITIVOS QUE PRESENTAN LOS NIÑOS. 2. CÓMO ENSEÑAR A LEER A LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DOWN? 3. CÓMO INTRODUCIR LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA EN UN DIA? AUTORES DE LOS ARTÍCULOS: Aida Cuadrado Fernández Inmaculada Luque Rodríguez María de los Ángeles Camacho Ramírez 2 REVISTADIDACTICA no se hace responsable del contenido publicado, siendo la responsabilidad de los autores. Los contenidos literarios son originales de los autores de esta revista y se debe de pedir su autorización previa para su reproducción.

3 ESTILOS COGNITIVOS QUE PRESENTAN LOS NIÑOS Aida Cuadrado Fernández ( L) Palabras Claves: Enfoques de aprendizaje. Estilos cognitivos. Aprendizaje. Niños/as. INTRODUCCIÓN Cualquier profesor/a que se precie es capaz de distinguir entre sus alumnos/as diferentes estilos cognitivos. Los más perceptibles tienen que ver con el interés y la actitud que muestran ante el aprendizaje. Se pueden diferenciar claramente a los alumnos que muestran una actitud infantil, que para que estudien hay que estar encima de ellos y encaminarlos para que mejoren su aprendizaje, y los que tienen una actitud más madura, mostrando interés por el estudio y ganas de saber. ESTILOS COGNITIVOS Estas diferencias mencionadas son las más observables pero no son las únicas que existen. Cuanto mayor sea la observación realizada mas variados serán los matices a encontrar. Muchos son las razones por las que suceden estas diferencias. Según Riart (1991) que establece tres enfoques bajo los que tratar los aprendizajes o las formas de estudiar, éstos se pueden separar: - Enfoque superficial: Los alumnos/as que pertenecen a este enfoque se caracterizan por: o Sentirse obligados por su familia o por la escuela, es decir a estudiar por presión. o Aprender de memoria, de forma mecánica. o No saber enlazar conceptos antiguos con nuevos. o Saber lo justo y necesario para contestar lo que le piden. 3

4 o No reflexionar sobre los contenidos, ni realizar una visión global de lo aprendido. Asimismo solo se motivan por el miedo al castigo, por premios a cambio de buenos resultados y por no quedar mal ante los demás. A su vez no suelen ser malos estudiantes porque aprueban gracias a la memorización aunque ello suponga que de cara a un futuro la mayoría de este tipo de estudiantes estén abocados al fracaso. Cuando un profesor/a detecte en su aula la presencia de alumnos/as que se asemejan en su estudio a este enfoque deben poner en marcha estrategias de motivación personal y técnicas de estudio. - Enfoque estratégico: Alumnos/as que se caracterizan por: o Buscar los mejores resultados y los mejores premios a cambio de ser buenos estudiantes. o Intentar lograr la máxima puntación en todas las áreas. Así mismo se caracterizan por ser observadores, saben que cada profesor/a tiene un modo diferente de clasificar y valorar. De hecho ellos tienden a analizar al profesor/a para adaptarse siempre a sus preferencias. Además se caracterizan por ser independientes a la hora de estudiar y por no requerir que ningún adulto este encima de ellos obligándoles a hacer sus cosas. Son capaces de organizarse por si solos buscando el clima adecuado de estudio, el tiempo necesario, los materiales De hecho, entienden que si sacan buenas 4

5 notas esto les causará buena impresión entre sus compañeros y frente a sus familias. En este caso, el profesor/a que detecte en su clase este tipo de enfoque deberá procurar disminuir que los alumnos/as se muestren tan calculadores para así evitar problemas de relaciones y problemas afectivos con el resto compañeros. - Enfoque profundo: Pertenecen a él los niños/as que se caracterizan por: o No buscar la calificación o el premio, estudiar porque lo encuentran gratificante. o Ser capaces de relacionar sin dificultad unos contenidos con otros. o Utilizar la memoria a largo plazo. Este tipo de niños/as puede usar contenidos anteriores para aprendizajes posteriores. o Realizar la tarea a diario sin dejar las tareas ni los estudios para el último día. o Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana para poder utilizarlo en ella. Para que el estudio sea profundo este tipo de alumnado se caracteriza por utilizar la comprensión para todo lo que aprenden. De esa forma intentan entender y memorizar todo. De hecho, si no son capaces de comprender algún contenido lo pasan mal y piden al profesor/a que se lo explique otra vez. En el enfoque profundo el profesor/a procurará evitar que estos niños/as sean demasiado exigentes con ellos mismos, ya que esto puede derivar en agobios y estrés. 5

6 El profesor/a debe conocer estas características para saber situar a sus alumnos/as y poder focalizar la acción tutorial con cada uno de ellos atendiéndoles de forma individualizada. Además de los diferentes enfoques también se han de mencionar los diferentes estilos cognitivos que pueden presentar los alumnos/as, es decir, si su manera de procesar la información desde el punto de vista emocional de las actitudes, intereses y motivaciones. Teniendo en cuenta que las personas utilizan más una zona u otra del cerebro, es decir, solo utilizan una parte del mismo pero de forma inconsciente, se distinguen cuatro estilos cognitivos (Herrmann-Chalvin): - El experto (zona cortical): Generalmente utilizan esta zona del cerebro personas distantes, precisas, rigurosas y críticas. Son alumnos/as que aprenden a través de la teoría pero no saben relacionarlas con sus vivencias cotidianas. El alumno/a experto busca el éxito, es claro, sabe solucionar problemas, pero tiene algunos defectos como ser demasiado individualista y suelen descalificar a los demás. Con este tipo de alumnos/as hay que emplear el método deductivo, es decir, usar libros, hechos, definiciones, esquemas, estadísticas - El organizador (zona límbico de la izquierda): Normalmente son personas introvertidas, minuciosos y planificadores. Dan más importancia a la forma que al fondo. Todo lo llevan bajo control, no les gusta improvisar. No saben resumir porque todo les parece importante, por lo que al final les suele faltar tiempo de estudio porque no se dejan nada por sobresabido. El profesor/a debe facilitar a estos alumnos/as apuntes claros, breves, concisos y limpios, para no atosigarlos ni agobiarlos. Al igual que a la hora de pedirles que hagan algo se les debe exigir que es para que lo hagan a corto plazo y decirles claramente lo que se quiere que hagan. No se les debe presionar. 6

7 - El estratega (cortical de la derecha): Suelen ser personas originales y creativas. Son improvisadores, innovadores y les gusta los riesgos, pero ignoran las opiniones de los demás y consideran válidas sólo las suyas. Aprenden mejor lo que les crea duda, lo que les hace pensar, lo que les obliga a razonar, pero no suelen acabar las cosas que empiezan. Se les debe ayudar a realizar esquemas, a saber organizarse, fomentar las deducciones que realizan pidiéndoles que justifiquen todas sus respuestas - El comunicador (límbico de la derecha): Son personas extrovertidas, emotivas e idealistas. Les gusta compartir todo lo que hacen con los demás, suelen animar al resto del grupo, les gusta participar en clase, son muy dialogadores. Su mayor defecto es el de ser demasiado criticones. Son personas demasiado irresponsables que no se saben planificar en el estudio por lo que el profesor/a debe enseñarles métodos de trabajo, fórmulas para canalizar su espontaneidad, enseñarles a dominar sus emociones Los estilos cognitivos van a establecer la manera de hacer las cosas, que determinarán unas consecuencias de la forma concreta de procesar la información. Y según como se procese esta información se determinará el aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA MARVELLA VILLALOBOS, ELVIRA. Educación y estilos de aprendizajeenseñanza México. Editorial Publicaciones Cruz O. S. A. NAVARRO JIMENEZ, MANUEL JESÚS. Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje Publicaciones Procompal. 7

8 CÓMO ENSEÑAR A LEER A LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DOWN? Inmaculada Luque Rodríguez ( W) Palabras Claves: Método global, atención, discriminación visual y/ o auditiva, sílabas, palabras. INTRODUCCIÓN Hace 30 años, la mayoría de las personas con síndrome de Down no sabían leer, ya que se consideraba que no tenían capacidad para ello. En definitiva, se les privaba del aprendizaje de la lectura. Hasta los años 60, la mayoría de las teorías pedagógicas recomendaban que no se debía enseñar a leer a los niños hasta que no tuvieran 6 años, ya que era ésta la edad a la que estaban maduros. De hecho, todavía hoy la lectura y la escritura son objetivos educativos de primero de primaria, es decir, de 6 años. Qué ocurría, entonces, con los niños con síndrome de Down que habitualmente no alcanzaban una edad mental de 6 años hasta los 14? Pero además, como se partía de la premisa de que después de los 14 años ya era demasiado tarde para enseñar a leer a una persona, especialmente con síndrome de Down, tampoco se les enseñaba. Lo cierto es que es posible enseñar a leer a los niños antes de los 6 años, como han corroborado numerosas investigaciones y métodos. Además, la enseñanza precoz de la lectura favorece el desarrollo del lenguaje. El objetivo actual no es que las personas con síndrome de Down aprendan a leer mecánicamente, sino que comprendan lo que leen y que la lectura constituya una herramienta útil para acceder a información importante, estar al tanto de lo que ocurre en el mundo, aprender determinados contenidos y conceptos nuevos, estudiar. Pero además, se busca el placer de la lectura, es decir, que las personas con síndrome de Down encuentren en la lectura una fuente de placer, una actividad que llene sus espacios de ocio, un hobby al que dedicarse, y que no sólo entiendan la lectura como medio de aprendizaje. 8

9 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DOWN En relación con su evolución psicomotriz, manifiestan un cierto retraso en la adquisición de la marcha independiente y en otras habilidades que exigen coordinación motriz y equilibrio. En las etapas tempranas es frecuente el bajo tono muscular. Las dificultades motrices influyen en su habilidad manual y, por tanto, en la destreza para escribir. Con intervenciones adecuadas y con la progresiva maduración mejoran mucho a lo largo de la segunda infancia y adolescencia, de modo que su escritura llega a ser clara y legible. Además aprenden a usar la máquina de escribir y el ordenador (computadora), con lo cual se subsanan los fallos en las presentaciones formales escritas. El lenguaje de estos alumnos, se manifiesta de un modo propio y particular en todos sus componentes. El desfase entre la capacidad de comprensión y la capacidad de expresión es más alto que el que muestran otros niños de su propia edad mental. La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas. Con medidas de intervención hay mejoría, aunque las dificultades persisten en la adolescencia y en las etapas juvenil y adulta. Ello se manifiesta a través de unas características generales, que se señalan a continuación: - Retraso de las primeras adquisiciones psicomotrices. - Comunicación gestual y mímica limitada. - Balbuceo limitado, vocabulario reducido y automático, pobreza semántica, verborrea. - Los órganos de la fonación y respiración deficiente. - Desarrollo fonológico atemporal, incompleto y con errores articulatorios. - Discriminación fonemática deficiente, dislalias, disfemias, farfulleo, taquilalia. - Alteraciones importantes en adquisición y uso de morfemas gramaticales; concordancia, género, número, reflexiones verbales... - Estructuración progresiva de la frase es más lenta y sus producciones verbales incompletas e incorrectas. - Abundan las construcciones sintácticas simples y frases cortas. - Dificultades en la construcción gramatical especialmente en estructuras morfosintácticas y creatividad lingüística escasa. - Evoca palabras por analogía de imagen y no por razonamiento lógico. - Aspectos pragmáticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingüístico que rodee al niño. 9

10 - Dominio del lenguaje escrito más fácil que el lenguaje hablado. - En su lenguaje expresivo, muestra escasas demandas concretas, iniciativas, consultas, etc, aunque tenga la capacidad de mantener un nivel de conversación. - Dificultades para responder a respuestas verbales, para integrar la información o para expresarse oralmente. En la percepción y memoria auditivas, tienen dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Los alumnos con síndrome de Down que han tenido experiencias gratas en su educación, muestran una magnífica actitud ante el aprendizaje. Aunque se presenten problemas de atención, el alumno vuelve a la tarea si ésta es de su interés. Los períodos de trabajo son más prolongados si tiene que actuar y manipular. Les es difícil mantener la atención y concentración cuando se les ofrece sólo información oral, por lo que conviene incorporar información y estímulos visuales. Siempre que sea posible, deben participar con actividades motrices. Aunque la evolución y el desarrollo, a grandes rasgos, siguen los mismos pasos que los demás niños, hay diferencias en el modo de aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos del ambiente, implica la necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero también la de estimularles a reaccionar con más rapidez. Es por ello que estos alumnos precisan: - Que se pongan en práctica con ellos estrategias didácticas individualizadas. - Se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente. - Más tiempo de escolaridad. - Mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades. - Mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación de objetivos y contenidos más detallada. - Adaptaciones Curriculares Individuales. - Apoyos personales de profesionales especializados (Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje). 10

11 - Un trabajo sistemático y adaptado en matemáticas y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos. - Que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible y utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (ejemplo: métodos visuales). - Que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales. MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Existen diferentes métodos de enseñanza de la lectura: - Métodos analíticos o globales: se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al niño y la niña unidades con un significado completo. El método global consiste en aplicar a la enseñanza de la lectura y escritura el mismo proceso que sigue en los niños para enseñarles a hablar. En niño y niña gracias a su memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras. Espontáneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras, también de manera espontánea establecen relaciones y reconocen los elementos idénticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea. Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentación escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la oración permite una lectura inteligente y fluida desde el principio. Ejemplos de estos métodos son el Método de lectoescritura de Maria Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro, para niños con síndrome de Down o el método de Glenn Doman. En general, los métodos globales tienen la ventaja de ser más motivadores al presentar desde el principio la palabra completa con su consiguiente sentido para el lector. Sin embargo, sus detractores comentan que la lectura se hace muy lenta, que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fácil no percatarse de los pequeños detalles de las letras. - Métodos Sintéticos: parten de la unidad más pequeña a la más compleja, es decir, parten de lo más abstracto para llegar a lo concreto. Habitualmente se aprenden las vocales, para introducir poco a poco las diferentes consonantes. Además, es normal que 11

12 se aprenda a escribir la letra a la vez que su lectura. Estos métodos no se pueden enseñar a edades tempranas, ya que los niños aún no han adquirido los niveles de abstracciones necesarios. Así, estos métodos pueden ser: Alfabéticos: Se aprenden las letras por su nombre, es decir, "be", "efe", etc., tanto en mayúscula como en minúscula. A medida que se conocen varias letras, se van combinando en grupos de 2, de 3, de 4 y hasta de 5 letras, formando grupos de letras con o sin sentido y palabras. Fonéticos: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, se aprende la "m" de "miau", la "s" de "sssssss". Las letras se van combinando poco a poco, a medida que el niño las va conociendo. c. Silábico: Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la letra se aprende la sílaba: "pa" de "papá", "pe" de "pelo". La mínima unidad de aprendizaje es la sílaba, y no la letra, al menos en los primeros momentos. Los métodos silábicos, en términos generales, son complejos ya que el niño debe aprender numerosas reglas para articular cada sílaba, y ello trae consigo numerosos errores. - Métodos eclécticos, que combinan ambos modelos. Incluso en los años 70 había quien primero separaba la lectura mecánica sin significado de la comprensiva. Hoy día se tiende a enseñar una lectura que sea significativa para el niño desde el principio, ya que es más útil y motivador. De todos modos, es habitual que en los centros en los que se enseña la lectura de un modo global se enseñen paralelamente las vocales, como letras aisladas. Por tanto, se están combinando ambos. Más adelante analizaremos detenidamente el método de lectura de María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro. REQUISITOS PREVIOS A LA LECTURA Antes de empezar con cualquier programa de lectura debemos asegurarnos de que el niño cumpla los siguientes requisitos: - Tiene una noción clara de que todas las cosas tienen un nombre. Una forma de evaluar este punto es mostrar al niño dos dibujos u objetos diferentes y pedirle que señale o coja 12

13 uno determinado. No es preciso que el niño sepa hablar en los casos en que el niño tenga dificultades para hacerlo le ayudaremos señalándolo nosotros, y él, con un gesto o con la mirada, nos dirá si hemos elegido el objeto correcto. - Muestra un buen grado de atención, entendida como una buena disposición hacia la tarea que se le presenta. - Tiene buena percepción, entendida como la capacidad para organizar los datos que le llegan por los sentidos. Son fundamentales la perfección visual y la auditiva. - Posee discriminación auditiva. Con este canal le va a llegar la información sonora de la palabra que la grafía representa. - Posee discriminación visual. Para ver las diferencias entre los dibujos, las palabras, las letras y los rasgos de cada una de ellas será preciso que el estímulo gráfico sea grande, nítido, con rasgos claros y que quede bien destacada la figura sobre el fondo. En este punto los niños con síndrome de Down no tienen dificultades, aunque con frecuencia necesitan gafas para compensar sus problemas de visión. - Dispone de memoria que le permite evocar lo aprendido cuando precise de ello. Estos seis puntos contrastan de forma clara con los que tradicionalmente se han venido proponiendo para que un niño "común" empiece con la lectura. CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA POR PARTE DEL MAESTRO - Es preciso conocer las características individuales de cada niño. No vamos a encontrar dos niños iguales, con idénticos intereses. Así, para unos la lectura es algo que forma parte de su realidad cotidiana: porque sus padres leen, sus hermanos estudian; y para ellos es natural aprender a leer. Sin embargo nos vamos encontrar con otros niños que no participan de ese interés, y ahí precisamente va a comenzar el trabajo con la motivación. En algunos casos será decisivo presentarle como modelo lector a una persona significativa para él, e invitarle a imitarla. En otros casos podemos presentar la lectura como signo de "ser mayor", etc. - Es importante que el aprendizaje sea algo divertido para el niño, que disfrute con cada actividad y, sobre todo, que esté orientado hacia el éxito. Vamos a proporcionarle para ello todo el material que precise. 13

14 Evitaremos el uso de términos como "no", "está mal", etc, por la carga de frustración que el niño recibe. - Hay que adoptar una postura firme y serena frente al niño. Esto le ayudará a mostrarse más atento, a terminar la tarea, en definitiva a sentirse más seguro porque sabe qué es lo que esperamos de él. No podemos olvidarnos de alabar, de elogiar cualquier logro del niño; el elogio irá dirigido a la conducta, al esfuerzo, y no a la persona del niño. - Hay que tener muy en cuenta que cada uno de los niños tiene su propio ritmo de trabajo y que hemos de respetarlo. MÉTODO DE LECTURA PARA ALUMNOS CON SÍNDROME DOWN A continuación vamos a analizar el método de lectura diseñado por María Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro. Es un método adoptado internacionalmente para niños / as con Síndrome Down. Con este método el 80% lee y escribe a una edad temprana. El 20% entre los 3 y 4 años. Con este método la enseñanza está estructurada, es variada, muy personalizada y adaptada a cada niño. Se pretende una lectura inteligible e inteligente. Generalidades: - Empezar a trabajar con el niño alrededor de los cuatro años. - Adaptar el método a las capacidades e intereses del niño. - Las palabras escogidas deben tener un significado emocional para el niño. - Comenzar con períodos de 5 a 10 minutos por día. La atención de los niños es muy corta. - Motivar al niño con una variedad de actividades que lo lleven al éxito. - Planear una ejercitación continua sobre lo aprendido. - El profesor debe tener siempre una actitud positiva y saber que el proceso es lento. ETAPAS DEL MÉTODO 1. Reconocimiento de palabras y frases. 14

15 2. Aprendizaje de sílabas. 3. Progreso en la lectura 1º PRIMERA ETAPA: RECONOCIMIENTO DE PALABRAS Y FRASES Objetivo General: reconocer visualmente de forma global un número palabras y frases. Objetivos específicos: - Reconocer su nombre y el de su familia. - Reconocer y comprender el significado de unas 50 palabras formadas por 2 o 3 sílabas directas (Ej. casa, mamá). Se deben incluir también algunos verbos, adjetivos y artículos. - Incluir palabras que terminen con la sílaba final combinada (Ej.: ratón, jamón) y algunas con grupos consonánticos (Ej.: blanco, libro). - Incluir palabras con sílabas inversas (Ej.: azul, arroz). - Incluir algunas palabras que ayuden a formar frases (con, y, yo, mi). - Leer frases cortas (Ej.: María mira tele). Criterios para la selección de palabras: - Cada palabra debe tener un significado claro, conocido por el niño y que tenga una relación emocional para él. - Escoger al principio palabras de la vida familiar del niño y de dos sílabas directas. - Escoger palabras que se usen a diario en el colegio. - En las primeras dos etapas se escriben las palabras en minúsculas a excepción de los nombres propios. - Se introducirá pronto el uso de los artículos. - Es aconsejable que las tarjetas sean blancas y las letras negras. Se usará letras de color por razones especiales. - Continuar con palabras de tres sílabas y algunas de sílabas inversas. 15

16 Preparación del material: - El material debe ser personalizado. - Las palabras deben ser escritas con letra grande y clara. - Es aconsejable que las tarjetas-palabras tengan una dimensión de 25cm por 4.5 cm. Pasos para trabajar con el material: 1º Asociación dibujo con dibujo - Se usan dos tarjetas iguales para asociarlas. - Primero sin nombre. - Se puede utilizar algún memory inicialmente. 2º Asociación dibujo con dibujo / palabra 3º Asociación dibujo / palabra con palabra - Dos tipos de tarjetas: dibujo o foto con palabra y palabra. - Comenzar por su nombre y el de sus familiares, por ser más significativo. 4º Asociación de palabras iguales Dos tipos de fichas: - con varios nombres. - otras con un solo nombre. - tiene que ir uniendo cada palabra con la que es igual. 16

17 5º Discriminación de palabras - Subrayar o rodear las palabras iguales a la de arriba. 6º Asociación de dibujo con palabra - Ya tiene que conocer bien la palabra. 7º Selección de palabras que se le nombra - Le pedimos que nos dé las cartulinas que le nombramos (con dibujo/ sin dibujo). 8º El artículo - Presentamos la cartulina con el dibujo / nombre y otras con el nombre y el artículo por separado. 9º Lectura global de palabras, verbalizando - Se trata de leer la palabra. - No sólo reconocerla, señalando la direccionalidad de lo que vamos leyendo. - El nivel de pronunciación dependerá de cada niño. 17

18 10º Lectura de frases sencillas (cuando el niño conozca unas 50 palabras) - Se comienza por frases de dos o tres palabras. - Sin introducir el verbo. - Pequeño dibujo de referencia. - Se puede aprovechar para estudiar formas, colores... 11º Lectura de los primeros cuentos personales - Pegar las cartulinas que forman el cuento (20 x 12 cm). - No ha de ser una historia, el nexo puede ser el verbo mamá come pan papa come pico. - Sólo cambia el verbo María lava al gato, María seca al gato. - Temas que le motiven. 12º Ampliación de cuentos personales - Aumento del número de páginas, complejidad de las oraciones, número de palabras y conceptos (el adulto leerá con el niño las palabras nuevas. - Se pasa de la cartulina al papel. - Se reduce el tamaño de la letra (siempre que lo permita la visión del niño). - Se introduce conceptos de temporalidad, causalidad, proposiciones...( todo ello atendiendo el nivel de desarrollo del niño). 2º SEGUNDA ETAPA: APRENDIZAJE DE SÍLABAS Objetivo general: El niño leerá con fluidez palabras formadas con cualquier sílaba comprendiendo su significado Objetivos específicos: - El niño se dará cuenta que las palabras están formadas por sílabas. - Formará palabras con sílabas que le ofrezcan, con modelo o sin modelo. - Leerá sin silabear, con comprensión palabras nuevas. - Se comenzará a reconocer el alfabeto. 18

19 Preparación del material: - Se usarán las palabras conocidas divididas en sílabas comenzando por las de dos sílabas. - Se harán distintos tipos de ejercicios para ayudar al niño a distinguir las sílabas que componen las palabras. - Se presenta la sílaba en cartón o cartulina (se comenzará con sílabas directas y palabras sencillas). - Se comenzará teniendo delante el modelo. - Seguiremos ampliando y complicando con sílabas inversas, mixtas, frases más complejas... - Luego se pasará a la frase. - Se pueden iniciar las clasificaciones. - No es necesario pero sí conveniente comenzar por la p y la m : papá mamá, pa pá ma má. - Luego meter la frase: mamá come pan, ma co pan má me Iniciación en el uso de la cartilla: - La función que tienen es reforzar lo trabajado y pasar de la cartulina al papel. - La mejor cartilla es la que mejor conoce y usa el profesorado que tenga el niño. 3º TERCERA ETAPA: PROGRESO EN LA LECTURA El niño ya tiene conseguida la lectura mecánica y comprensiva, ahora pretendemos hacerlo aficionado a la lectura. Objetivo general: El niño tendrá soltura, fluidez y afición para leer textos largos, cuentos y otros libros. Objetivos específicos: - Lea con soltura palabras y frases entendiendo su significado. - Lea en voz alta haciendo las pausas adecuadas y con buena entonación. 19

20 - Responda a preguntas sobre la lectura. - Haga un breve resumen del texto leído. - Lea en silencio comprendiendo el texto. - Valore y disfrute de la lectura. Materiales - Escoger textos cortos que permitan al niño comprender y disfrutar de la lectura. - Escribir textos cortos personalizados o buscar textos que interesen al niño. - Diseñar actividades manipulativas referentes al texto. - Hacer un conjunto de tarjetas palabras (conocidas y nuevas) para que el niño practique rapidez en la lectura. Ejercicios: - Clasificaciones mal puestas para que rectifique. - Crucigramas, descripciones, elegir características dadas. - Trabajar la lectura silenciosa, dándoles ordenes escritas. - Resaltar los signos de puntuación. - Animarle a leer los mensajes escritos que encuentre en su vida cotidiana. BENEFICIOS DE LA LECTURA EN LOS NIÑOS - Mejora la articulación. - El vocabulario se amplia considerablemente. - La lectura facilita la integración escolar. - Aumenta la calidad de vida: autonomía personal, comunicación, relación, integración social. - Le permitirá consultar sus aficiones: programas de la tele en el periódico, leer cartas enviadas por familiares y amigos, leer nombres de calles, tiendas... - Convertirse en lectores y tener su colección de cuentos. En resumen, la lectura: 20

21 - Incrementa su cultura. - Desarrolla su inteligencia. - Mejora sus procesos mentales. - Mejora la capacidad expresiva. CONCLUSIONES La mayoría de los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Para ello es preciso que desde el comienzo del programa se prepare al niño con determinados ejercicios y actividades, es decir que previamente deben de participar en un programa de desarrollo de la percepción y de la manipulación. Todas las actividades y ejercicios que se realizan a lo largo del proceso lector son altamente útiles y eficaces para el desarrollo del lenguaje en general, en cada uno de sus componentes. También mejora notablemente la atención, la memoria y la capacidad intelectual. Muchos niños pueden alcanzar el nivel de lectura correspondiente a 1º de Primaria antes de cumplir los 9 años de edad, lo cual facilita y hace más eficaz la enseñanza reglada y la integración escolar y social. Mejora el lenguaje porque aumenta el vocabulario, incrementa la longitud de palabras (más sílabas) y de enunciados (más palabras), favorece la concordancia de género y número, mejora la utilización de verbos, mejora la articulación e inteligibilidad del habla y aumenta el lenguaje espontáneo (temas de conversación). BIBLIOGRAFÍA - Troncoso, M. V. y Del Cerro, M. (1998) Síndrome de Down: Lectura y escritura. Ed. Masson. Barcelona. - Comes Noll, G. (2001) Programas de lectura temprana y síndrome de Down. En VEGA, A.: La educación de los niños con síndrome de Down. Principios y prácticas. Ed. Amarú. Salamanca. - Barrio J.A. (1992), del. Habilidades lingüísticas de los niños con síndrome de Down en edad escolar. En: Candel y Turpin A. (dirs.). Síndrome de Down: Integración escolar y laboral. Assido. Murcia; pp

22 - Candel I. (2005) Programa de atención temprana. Intervención en niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid, CEPE. - Troncoso, M. V. y Del Cerro, M. (1992) El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado, presente y futuro en España. Revista Síndrome Down; 9: Buckley S, Perera J. (2005) Lectura y escritura en alumnos con síndrome de Down. Una visión de conjunto. En: Buckley S, Bird G, Sacks B, Perera J. (dirs.). Vivir con el síndrome de Down: Una introducción para padres y profesores. Madrid, CEPE; pp

23 CÓMO INTRODUCIR LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA EN UN DÍA? María de los Ángeles Camacho Ramírez ( A) Palabras Claves: Lengua de signos, Dactilología Española. INTRODUCCIÓN En mi opinión, el Lenguaje de Signos se basa en gestos y reglas gramaticales que comparten puntos en común con el lenguaje escrito; los signos de la Lengua de Signos son equivalentes a palabras con significado concreto y abstracto. Los signos se ejecutan con una o las dos manos, que adoptan diferentes formas y movimientos. Las relaciones espaciales, las direcciones y la orientación de los movimientos de las manos, así como las expresiones faciales y los movimientos del cuerpo, constituyen la gramática de la Lengua de Signos. Varios sistemas de comunicación manual emplean el vocabulario de signos de la Lengua de Signos en combinación con otros movimientos manuales, para aproximarse a la sintaxis y la gramática del lenguaje verbal. Mi objetivo con este artículo, es hacer llegar a las personas algunas de las características de la Lengua de Signos y, en concreto, la Lengua de Signos Española (LSE). Para ello vamos a tratar algunas consideraciones previas sobre la Lengua de Signos, con el fin de aclarar algunos tópicos que suelen tener las personas oyentes con respecto a las características de la Lengua de Signos, cuando, realmente, son más bien fruto del desconocimiento y la falta de contacto con la comunidad sorda y su lengua. En este sentido, vamos a responder, principalmente a tres preguntas: a) Es la Lengua de Signos algo parecido a la pantomima o el mimo? La Lengua de Signos no son simples formas de pantomima, ya que si así fuera no sería una lengua como tal, sino una forma más de comunicación entre personas. Por tanto hay que diferenciar entre mimo y signos gestuales. 23

24 b) Personas sordas de distintas nacionalidades utilizan la misma Lengua de Signos? La Lengua de Signos es universal? La Lengua de Signos no es universal, ya que el igual que otra lengua, puede expresar una misma realidad, usando diferentes signos, dependiendo le la situación geográfica del signante. Podemos decir, entonces, que la Lengua de Signos cuenta con numerosas variantes dialectales. c) La Lengua de Signos, al igual que otras lenguas, dispone de signos arbitrarios y convencionales, o por el contrario, es un conjunto de gestos icónicos? No es correcto considerar que la Lengua de Signos en completamente una serie de signos icónicos. Aunque existe un gran porcentaje de ellos, se diferencia entre signos transparentes (puede ser adivinado por cualquier persona son un conocimiento previo) y signos traslúcidos (se necesita un conocimiento previo). Una vez respondido a estas tres preguntas, es necesario aclarar en qué consiste la Dactilología, como vamos a ver a continuación. LA DACTIOLOGÍA La Dactilología es la representación manual de alfabeto; en ella hay una correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito. No se debe pensar que la Dactilología es igual a la Lengua de Signos Española, ya que tan sólo es un suplemento de ésta; las personas sordas hacen unos de ellas para: deletrear nombres propios que no conocen, palabras nuevas o extranjeras, siglas, etc. Vamos a ver a continuación el Alfabeto Dactilológico de la Comunidad Sorda Española: 24

25 UTILIZACIÓN DE VÍDEOS PARA LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA Los vídeos son un elemento indispensable en cualquier método comunicativo en el que se puede aprender la Lengua de Signos Española. La Lengua de Signos Española es una lengua visual, que no puede aprenderse como una lengua oral. Para aprenderla es preciso desarrollar destrezas como: la atención, la memoria visual, la expresión facial o la agilidad manual. 25

26 Gracias al vídeo se perciben numerosas variedades lingüísticas, que la Lengua de Signos, como cualquier otra lengua, presenta, y a la vez, no se acostumbrarán a comunicarse sólo con el profesor/a. Con los vídeos comunicativos es posible disponer de situaciones naturales que ofrecen ejemplos reales de diálogo. SUJETO/VERBO Hay signos cuya configuración es compartida por el sujeto y por el verbo, su significado y su función dentro de la oración signada, vendrá determinado por el movimiento que acompañe al signo. En el caso del sustantivo, los movimientos serán cortos y repetitivos, mientras que en el verbo estos movimientos serán más pausados y lentos, o de un solo movimiento. Por otro lado, la Estructura de la Oración en la Lengua de Signos Española es flexible, la forma más básica y fundamental, que con más frecuencia se usa en la de: Objeto + Sujeto + Verbo. Ejemplo: Yo bebo agua Yo compro el libro rojo Agua yo beber Libro rojo yo comprar CONCLUSIÓN Hemos observado que el lenguaje es la forma de expresarnos, habitualmente, más utilizada por los seres humanos en el proceso de la comunicación (tanto oral como escrita), por este motivo he realizado este artículo para poner en conocimiento de la existencia de este sistema alternativo de comunicación, la LSE, que sin duda ayudará a las personas sordas o con deficiencia auditiva en su integración. 26

27 Somos conscientes, que cuando en un grupo-clase existen varios alumnos sordos usando la LSE normalmente en su comunicación y aprendizajes, todo esto va a influir en la vida del grupo-clase. Esta situación requiere de actividades, horarios y espacios adaptados a sus necesidades, lo cual es un enorme esfuerzo y responsabilidad. Para ello es necesario contar con maestros/as y profesores/as especialistas en la LSE. Finalmente, y como ya he comentado, mi intención con este artículo es hacer conscientes a los profesionales de la educación la necesidad de contar con el conocimiento de la LSE, para ayudar a los alumnos/as sordos en su proceso educativo, social y laboral, desde los primeros años de vida, puesto que sabemos que la Lengua de Signos Española permite el acceso al currículum a los alumnos con sorderas importantes necesitando un nivel de adaptación de los contenidos inmensamente menor del necesario si el acceso es a partir de su limitada competencia oral. BIBLIOGRAFÍA - Báez Montero, Inmaculada C, Cabeza Pereiro, Carmen and Eijo Santos, Francisco (2009), "Defiéndete en la lengua de signos". - Herrero Blanco, Ángel (2009), "Libro de Gramática Didáctica de la Lengua de Signos Española (LSE)". - Pinedo García, Pilar and Moreno Rodríguez, Ana (2007), "Interpretación del sistema de signos internacional". - Storch De Gracía y Asensio, José Gabriel (2006), "Derecho a la información y discapacidad (una reflexión aplicada a los lenguajes de los sordos)", Revista General de Información y Documentación, 16, 1: (2005), "Mis primeros signos: Diccionario de Lengua de Signos Española para niños y niñas". - Santos, Esther de los and Lara, Mº del Pilar (2004), "Libro de técnicas de interpretación de LSE". - Herrero Blanco, Angel (2003), "Escritura alfabética de la lengua de signos española". - Minguet Soto, Amparo (2001),"Signolingüística: introducción a la lingüística de la L.S.E". 27

28 - (2001), "Personas Sordas e Intérpretes de LSE en España", Faro del Silencio, Pinedo Peydró, Félix-Jesús (2000), "Diccionario de Lengua de Signos Española". - Muñoz Baell, Irma María (1999), " Cómo se articula la LSE?". - Alonso, P., Martínez, F., Nogueira, R. and, Et. Al. (1999), "Ámbitos profesionales de interpretación en LSE". - Rodríguez González, Mº Ángeles (1992), "Lenguaje de signos, Madrid"