Diseño y gestión de proyectos:

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1 Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física Aportes para la construcción de la práctica Documento de trabajo N o 9 Material destinado a docentes de la Escuela Secundaria Orientada en Educación Física

2 Versión para conformidad Índice La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos Presentación... Introducción... Revisión de algunos conceptos teóricos... Las etapas en el diseño y gestión de proyectos socio-comunitarios... Bibliografía Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos Presentación La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física comprende un conjunto de conocimientos y experiencias que permiten a los jóvenes profundizar saberes corporales y motrices en ámbitos variados, para la conquista de su disponibilidad corporal y motriz y para tener acceso a la cultura corporal de modo reflexivo, crítico y fundamentado. Posibilita a los estudiantes fortalecer el vínculo con los otros y las formas de actuar en el desarrollo de proyectos comunitarios referidos a prácticas corporales y motrices. (DGCyE, 2010) Dirección de Contenidos Educativos Coordinación área editorial DCV Bibiana Maresca Edición Lic. Leandro Bonavita Diseño DCV Bibiana Maresca Armado DG Federico Kaltenbach dir_contenidos@ed.gba.gov.ar Material de distribución gratuita. Prohibida su venta. mayo 2013 En el año 2010 se inició el proceso de implementación de la Escuela Secundaria Orientada en Educación Física en los 4 tos años de 30 escuelas de la provincia de Buenos Aires. En los siguientes tres años se incorporaron nuevas instituciones a esta orientación y, en la actualidad, existen más de 80 escuelas secundarias orientadas en Educación Física en el territorio bonaerense. A pesar del corto tiempo transcurrido, es posible destacar el valor formativo, la riqueza y variedad de las propuestas pedagógicas desarrolladas en estas instituciones; que promueven aprendizajes vinculados al conocimiento y valoración de sí mismos y la interacción respetuosa y armónica con los otros y el ambiente. 3

3 Para acompañar este proceso, la Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Física realizaron diversas acciones, apoyando la tarea de inspectores, docentes y directivos de las distintas instituciones. Dentro de estas acciones, pueden mencionarse: la realización de encuentros provinciales de capacitación para docentes, inspectores y directivos; la asistencias técnicas a instituciones junto a los ETR; la gestión de equipamiento; la elaboración de documentos de desarrollo curricular; y la compilación de materiales bibliográficos, a fin de brindar aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación. Por su parte, la tarea de escritura de los documentos que aquí se presentan se incorporó al dispositivo de monitoreo, diseñado sobre la base de acuerdos construidos en las diversas jornadas de trabajo que acompañaron la implementación de la escuela orientada. De dicho monitoreo participaron, y participan en forma conjunta, los inspectores de Educación Secundaria y de Educación Física. Éstos, junto a directores y profesores, analizaron las prácticas institucionales y pedagógicas y acordaron estrategias de intervención que brinden aportes para su mejora. Cada documento de desarrollo curricular ofrece elementos para la articulación entre las materias a partir de interrogantes, reflexiones, análisis de situaciones didácticas y aportes conceptuales. De este modo, se espera que los profesores construyan acuerdos de trabajo en el diseño de las propuestas y profundicen la perspectiva y los contenidos de las materias. Asimismo, se presentan orientaciones didácticas con sugerencias y planteo de situaciones hipotéticas que permiten repensar los modos de abordaje de los contenidos. La serie de documentos La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: construyendo propuestas de enseñanza comprende los siguientes materiales. 1. Educación Física y corporeidad: construyendo propuestas de enseñanza. 2. Prácticas deportivas y atléticas: construyendo propuestas de enseñanza. 3. Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza. 4. Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza. 5. Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural: construyendo propuestas de enseñanza. 6. Prácticas gimnásticas y expresivas: construyendo propuestas de enseñanza. 7. Educación Física y comunidad: construyendo propuestas de enseñanza. 8. Prácticas deportivas y juegos: construyendo propuestas de enseñanza. 9.. Estos materiales pretenden contribuir a la tarea de supervisores, directivos y docentes en las escuelas, posibilitando el diálogo, la construcción de redes y el desarrollo de propuestas pedagógicas. Por otra parte, se procura favorecer el intercambio entre los colegas, no solamente de la misma institución sino también de distintas escuelas secundarias orientadas, para promover una construcción colectiva de las prácticas docentes que avance en la concreción del proyecto. De este modo, y a partir del compromiso de todos los actores, será posible que los adolescentes y jóvenes de cada escuela aprender más y mejor en las clases de Educación Física. Este es nuestro desafío, este es nuestro compromiso. Introducción Dirección de Educación Física La materia Diseño y gestión de proyectos, correspondiente al 6 o año de la Orientación Educación Física, posibilita que los estudiantes diseñen y gestionen proyectos de intervención socio-comunitaria. En su recorrido didáctico toma como referencia aportes de la pedagogía crítica, la educación popular, los grupos operativos de aprendizaje y la animación sociocultural, juntamente con saberes específicos del campo de la Educación Física. Los estudiantes en 4 o año se apropiaron de la concepción de Educación Física y sus conceptos estructurales. Luego, en 5 o año, aprendieron las particulares formas en que la Educación Física se vincula con la cultura corporal. En tanto, al llegar a 6 o año, la Orientación Educación Física les permite reconocer y analizar los modos diferentes que adoptan las prácticas corporales en los contextos socioculturales. Estos aportes, junto con los de otras materias, constituyen para los estudiantes un importante insumo a la hora de diseñar, implementar y evaluar proyectos socio-comunitarios, cuyo propósito es contribuir a la democratización en el acceso a saberes específicos de la Educación Física de los integrantes de la comunidad en general. Dentro de las diversas alternativas de proyectos de intervención socio-comunitaria se encuentran los referidos a prácticas deportivas que pueden llevarse a cabo en distintos ámbitos de la comunidad, como forma de convocar a la práctica de la actividad física a sectores excluidos y contribuir a la conformación de organizaciones democráticas en los barrios. 4 5

4 Otro posible proyecto de intervención puede orientarse a mejorar la constitución corporal de los sujetos, a partir de contrarrestar los efectos ocasionados por la adopción de malas posturas o excesivos esfuerzos en determinado tipo de trabajo. Este proyecto podría destinarse, por ejemplo, a los empleados de un supermercado, de un taller de costura, o bien, a los obreros de una fábrica. Cabe aclarar que se trata de algunos ejemplos dentro de los tantos proyectos posibles de desarrollar el docente junto a los estudiantes. En el Diseño Curricular de la materia Diseño y Gestión de Proyectos se presentan cuatro núcleos temáticos con un orden que resulta necesario tener en cuenta en el desarrollo del programa de la asignatura. 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos. 2. Diagnóstico participativo. 3. Diseño del proyecto. 4. Implementación y evaluación. El primer núcleo consiste en una presentación de la materia y una manera de aproximarse a los conceptos teóricos que se emplean en la misma para fundamentar el diseño y gestión de proyectos de intervención comunitaria. El sentido de este apartado es iniciar a los estudiantes en la materia dándoles a conocer el recorrido pedagógico a realizar y desarrollar una breve reseña de su marco de referencia. Se aborda al comienzo del año y en su desarrollo no se pretende agotar la fundamentación teórica de la materia. Se propone que este marco de referencia sea recuperado y profundizado en el tratamiento de los contenidos de los núcleos siguientes, en una ida y vuelta entre la teoría y la práctica. En los demás apartados se procura que los estudiantes puedan diseñar, implementar y evaluar proyectos socio-comunitarios referidos a las prácticas corporales y motrices con integrantes de la comunidad. De esta forma podrán comprender el sentido democratizador de la actividad y facilitar a la sociedad el acceso a los beneficios de estas prácticas. Al transitar junto con los estudiantes por las distintas fases del diseño y gestión de los proyectos y, ante los desafíos que estas etapas presentan, se propone recuperar las perspectivas teóricas presentadas en el primero de los núcleos, profundizar sus herramientas conceptuales y de este modo avanzar en la resolución de las tareas con fundamentación. Se recomienda el armado de un programa que inicie con un proyecto didáctico para el abordaje de los contenidos del núcleo 1 (Introducción al diseño y gestión de proyectos). Este proyecto podría culminar con un trabajo final que consista en la elaboración de un mapa conceptual o resumen de cada aporte teórico, producción propia de los estudiantes. Para el núcleo 2 (Diagnóstico participativo), sería pertinente organizar los contenidos en un proyecto didáctico con la elaboración de un producto final: el informe de diagnóstico. Este documento se realizará sobre la base de los datos relevados en la materia Educación Física y comunidad. Una vez realizado el diagnóstico se puede plantear continuar con el abordaje del núcleo 3 (Diseño del proyecto) a partir de otra propuesta didáctica que culmine con la producción escrita del mismo, con sus diferentes componentes desarrollados analíticamente. El núcleo 4 (Implementación y evaluación) puede desarrollarse también a través de la modalidad de proyecto didáctico, cuyas producciones sean presentadas en un evento de cierre (jornadas, encuentros u otro modo de intervención) con el informe y la evaluación del mismo. Si bien el asunto que la materia aborda es el diseño y gestión de proyectos, en este caso la palabra proyectos remite a acciones de intervención socio-comunitaria que deben gestar los propios estudiantes y no debe confundirse con los proyectos didácticos que constituyen una herramienta del docente para la organización de los contenidos prescriptos en cada núcleo temático de la asignatura. El siguiente cuadro ilustra una posible distribución del tiempo para la enseñanza de los núcleos temáticos en el transcurso del año. Núcleos Meses 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos 2. Diagnóstico participativo 3. Diseño del proyecto 4. Implementación y evaluación Marzo - Abril 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos 2. Diagnóstico participativo Mayo - Junio 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos 3. Diseño del proyecto Julio - Agosto Setiembre 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos 4. Implementación Octubre 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos Noviembre - Diciembre 1. Introducción al diseño y gestión de proyectos 4. Evaluación 4. Sistematización y difusión de la experiencia en la institución y con otras escuelas orientadas a través de una presentación de los proyectos socio-comunitarios realizados con la comunidad. 6 7

5 Revisión de algunos conceptos teóricos Se presenta a continuación una breve reseña de cada una de las perspectivas que se han seleccionado con intención de contribuir a la fundamentación del diseño y gestión de los proyectos socio-comunitarios. La pedagogía crítica La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que simboliza guiar, conducir, el que conduce niños. 1 Con el transcurso del tiempo, la pedagogía fue constituyéndose como una disciplina que se ocupa de la educación y de la enseñanza. En consecuencia, acompañó distintos procesos históricos, sociales y asumió rasgos diferentes en función de los requerimientos que se le plantearon a la educación en cada contexto social. Es así que es posible reconocer diferentes corrientes en cuanto a la forma de entender la pedagogía. Pueden citarse, entre otras, la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la corriente socio-histórica, la pedagogía crítica, la pedagogía liberadora y el enfoque cognitivo, hasta llegar en las últimas décadas a plantearse, incluso, la pedagogía en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. De este conjunto de corrientes se ha decidido profundizar en la pedagogía crítica, dada su relevancia en las propuestas curriculares vigentes. Peter Mclaren, filósofo, escritor y especialista en psicología del aprendizaje, es uno de los principales impulsores de la pedagogía crítica en la búsqueda del conocimiento. Para Mclaren, discípulo de Paulo Freire y reconocido por sus teorías de índole marxista, la pedagogía crítica es parte de un proyecto más amplio, de un movimiento social. Señala este autor que en la escuela el conocimiento debe ser pertinente, tiene que tener importancia para poder ser crítico y de esta forma ser transformador. Es decir, la enseñanza tiene que ser pertinente para poder ser crítica, sin silenciar las voces de los alumnos. Tiene que ser crítica para ser transformadora. 2 1 Concepto de la palabra pedagogía extraído de la red de profesionales de la educación. Disponible en sitio consultado en mayo de Expresiones de Peter Mclaren en la conferencia Una pedagogía crítica para la transformación, desarrollada en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en agosto de Información disponible en edu.ar/noticia.php?titulo=peter_maclaren:_una_pedagogia_critica_para_la_ transformacion&id=1107, sitio consultado en mayo de Esta corriente surge en el marco de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Comienza en los años veinte cuando se inicia en Europa la reflexión crítica acerca de los procesos vinculados al afianzamiento de la sociedad burguesa capitalista y el significado de la teoría en este contexto. Se plantea en esta escuela la actualización de conceptos y problemas de la obra de Marx, el estudio de la historia del socialismo, del movimiento obrero y pone de relieve cuestiones vinculadas a lo simbólico y cultural. Sin embargo, la Escuela de Frankfurt, tal como es considerada en la actualidad nace con la dirección de Max Horkheimer, quien junto a Theodor Adorno, definieron lo que debía entenderse bajo el concepto de teoría crítica. Desde este enfoque debía procurarse la investigación de los principios de dominación colectivos. Participaron también otros intelectuales como Benjamin, Fromm y Marcuse, quienes desarrollaron los temas que han conferido el sesgo característico de la escuela. La corriente procura comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa, organizada económicamente a través del capitalismo, a partir de tres grandes concepciones críticas anteriores a la escuela y que pertenecieron a Hegel, Marx y Freud. Con la llegada de Hitler al poder se cerró en 1933 el instituto e integrantes de la escuela se exiliaron o fueron encarcelados. La escuela emigra a Estados Unidos en 1934 y se asienta en la Universidad de Columbia, donde se consolida la denominación de teoría crítica. En el marco de esta teoría, la pedagogía crítica afirma que el propósito de la educación es formar a los niños/as, jóvenes y adultos para cambiar o transformar la sociedad en un lugar más justo y equitativo, es decir, pretende, entre otras cosas, liberar a los seres humanos de todas aquellas ideologías que enmascaran, deforman o distorsionan la comprensión del mundo en el que vivimos; ideologías, que a su vez, impiden que tomemos medidas y realicemos los cambios individuales y sociales necesarios para conseguir una mayor justicia social y un mundo mejor ( ). Así pues la educación es una cuestión ética y de compromiso personal y social (Mayor Zaragoza, 1999; Giddens, 1999; Popper, 1996; Pascual, 2000) y no un proceso meramente metodológico en el que se transmiten conocimientos sin conexión alguna con el contexto sociocultural del alumno/a (Pascual Baños, 2002). La pedagogía crítica establece condiciones que exceden esa corriente al considerar que ( ) la verdadera educación, y no sólo la orientación curricular crítica, deberían procurar la formación de los seres humanos en la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la concordia y la convivencia en paz. ( ) Estos valores no son sólo una cuestión de la orientación crítica o como algo que se puede tomar o dejar de lado, por el contrario, es un tema intrínseco de la educación en general y del proceso de aprendizaje que nos hace más humanos (Savater, 1997; Mayor Zaragoza, 1999; Dalai Lama, 1999; Dalai Lama y Cutler 1999; Freire, 1998) (Pascual Baños, 2002). 8 9

6 Se concibe a la pedagogía crítica como una teoría que, a través de la práctica, propone que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de su sociedad. Para ello la educación debe tener presente estas relaciones y propiciar la comprensión acerca de cómo influyen las condiciones estructurales de la sociedad en el proceso educativo. A diferencia de la educación tradicional, en la que el educador asumía una posición neutra y apolítica, la pedagogía crítica considera que todo acto educativo es político y se encuentra ligado a ideologías que configuran el poder, la política, la historia y la cultura. Se procura la formación de la conciencia crítica a partir de considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado y la adquisición de un compromiso con la justicia y la equidad. La influencia de la pedagogía crítica es importante en la educación popular y particularmente en la obra de Paulo Freire, un importante exponente de este enfoque. La Educación popular En los años sesenta surge la educación popular de la mano de Paulo Freire, un pedagogo brasileño que revolucionó la alfabetización de adultos y el modo de pensar el proceso educativo en América Latina. Freire desarrolla su praxis educativa en las poblaciones marginadas con programas de alfabetización de adultos en el nordeste de Brasil. Su tarea pedagógica es impulsada por el compromiso con la liberación de los marginados y la sociedad latinoamericana. La educación popular es concebida como una tendencia pedagógica que se inscribe en el conjunto de las denominadas pedagogías de la liberación que surgen entre los años sesenta y ochenta en América Latina, en contraposición a las teorías de la dependencia. Para las teorías de la dependencia, el papel dominante corresponde a un modelo de desarrollo que es el de los países hegemónicos, mientras que el subdesarrollo aparece como una carencia frente al modelo acabado, del que aquéllos son exponentes. Las teorías de la dependencia se identifican por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías y metodologías tecnocráticas y modernizantes, y al encontrar su ideología en el desarrollismo pasan a ser una verdadera pedagogía de la dependencia (Nassif, 1984). Las pedagogías de la liberación constituyen una tendencia multifacética que surge a partir del encuentro de distintos afluentes como, por ejemplo, las democracias populares, el socialismo y el marxismo, el cristianismo, los movimientos de luchas sociales, que en conjunto asumen una posición crítica de la situación de dependencia de unos países frente a otros y de ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo país o de toda la región latinoamericana, que se organizan en la búsqueda de la liberación (Nassif, 1984). Estas corrientes tienen en común, entre otros aspectos, la identificación de aquellos factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones (Nassif, 1984). De este modo, estas pedagogías, ponen de relieve el carácter político de la educación. La pedagogía de Freire, surgida en el marco de las pedagogías de la liberación, intentó constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos. La liberación surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva concientización del puesto que cada cual ocupa en el par opresores-oprimidos, y la praxis liberadora de estos últimos pasa a formar parte de la pedagogía de los oprimidos, ( ) la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación (Nassif, 1984). Esta visión de la educación promueve en las personas la formación de conciencia crítica y la comprensión de un proceso de poder que se da en el marco de un movimiento popular, que atañe no solo a la sociedad capitalista y al Estado, sino que tiene lugar en los diversos procesos cotidianos, desde lo pequeño y no solo desde el sueño del mañana (Nassif, 1984). Para Freire, debe propiciarse una educación liberadora cuyo propósito consiste en desarrollar una conciencia crítica que posibilite a quienes aprenden reconocer las conexiones entre sus problemas, las experiencias individuales y los contextos sociales en donde ocurren. Esta concientización es el necesario punto de partida en una praxis que comprende un ciclo de problematización, teoría, aplicación, evaluación, reflexión y retorno a la teoría. La praxis que se da en esta construcción colectiva posibilita la transformación social. La pedagogía de Freire presenta una modificación en las relaciones tradicionales entre el estudiante y el profesor, en las que el profesor es el agente activo, el que sabe y los estudiantes los receptores pasivos del conocimiento del profesor. Es así que desarrolla el concepto de educación bancaria: Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia educación tradicional-educación nueva. La sustituye por educación bancaria (un simple acto de depositar saberes y pautas) y educación problematizadora (Nassif, 1984)

7 Freire propone la alternativa de un diálogo en el cual el educador no pierde su función, pero se reconocen los saberes previos del educando. Inspirado por las masas campesinas analfabetas del nordeste brasileño y dirigiéndose a ellas, Freire apuntó a la cuestión de la alfabetización, es decir, a la incorporación a la cultura occidental de negros, indios, mestizos, sin que se destruyera su cultura (Puiggrós, 2005). Construye el concepto de educación dialógica, en donde el conocimiento nuevo se produce fundamentado en las experiencias de profesores y de alumnos, a través de un diálogo significativo. Este autor afirma que nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan entre sí (o en comunión) mediatizados por el mundo (Freire, 1970). La animación sociocultural Esta corriente surge con Joffre Dumazedier como estrategia metodológica para la educación de adultos en los años 50. Asume un carácter progresista, democrático y humanista al procurar que las personas comprendan el contexto en el que viven y se organicen colectivamente para transformarlo. El término animación remite a animadores, quienes brindan herramientas para movilizar las inquietudes de las personas en su tiempo libre. En lo que hace al término animador, hay grandes diferencias conceptuales (como las hay en la definición de animación sociocultural) según el ámbito de la actividad, si el personal es profesional o voluntario, según los objetivos de la tarea, etc. Sin embargo, se coincide en que son agentes de animación socioeducativa en tanto su tarea tiene que ver con la modificación, aparición, toma de conciencia de valores sociales que profesa cada institución (Waichman, 1998). La animación sociocultural se diferencia del recreacionismo dado que éste es funcional al sistema social en el que interviene, no lo critica ni propone su modificación. Si se sigue a Pierre Besnard, el concepto de animación sociocultural designa un amplio espectro que comprende desde un método de organización del ocio, basado en un enfoque ocupacional del tiempo libre de los individuos, un movimiento social de emancipación de las masas, en pos de la expresión de una genuina cultura popular e incluso un conjunto de miles de prácticas culturales, estéticas, deportivas y sociales que se desarrollan en los clubes, las casas de jóvenes, los hogares y centros sociales, los campamentos de vacaciones, el turismo social, las marchas y excursiones al aire libre, naturismo, manualidades, jardinería, conciertos, música pop y discotecas, bailes y reuniones, discusiones, clubes de la tercera edad, clubes de fotografía, cineclubes, actividades lúdicas en grupos pequeños, teatro, circo, espectáculos animados, debates, fiestas populares, clubes de lectura, cafés, ciclismo, judo, música, clubes de motociclismo, etc. Estas actividades se desarrollan con diferentes equipamientos, con la ayuda de animadores voluntarios o profesionales, formados en la acción o en centros especializados, animadores que se dirigen con técnicas y normas pedagógicas distintas, a públicos diferenciados por la edad, el sexo, el medio, la cultura, las motivaciones, la profesión; gente que se constituye en forma de grupos, movimientos e instituciones: objeto propio de la animación y su razón de ser (Waichman, 1998). Mientras que para algunos autores la animación sociocultural puede ser un método de adaptación y control de conflictos sociales, para otros es una concepción de liberación individual y social a través de la participación. En esta última concepción se sitúa el enfoque de la materia Diseño y gestión de proyectos en la que la animación sociocultural se vincula con la educación popular porque propicia un proceso educativo emancipador de los sujetos y el acceso a la educación de todos los alumnos. El grupo operativo de aprendizaje El grupo operativo de aprendizaje, creado por Enrique Pichón Riviere en 1960, inicia un nuevo modo de abordar lo grupal como herramienta para el cambio. El aprendizaje despierta ansiedad porque significa un cambio en los esquemas referenciales del individuo, el empleo de estos grupos constituye una alternativa que complementa la tarea de enseñar y aprender. La participación en un grupo operativo posibilita a cada estudiante desnaturalizar la mirada sobre el desarrollo del aprendizaje en grupo, las peculiaridades de este proceso, la distribución del poder, la interacción, las cuestiones implícitas que permiten o no avanzar hacia los objetivos, qué se aprende, entre otros aspectos. En el grupo operativo se enseña, se aprende y los roles pueden ser asumidos tanto por profesores como por alumnos. De este modo asumen un rol activo y dejan de ser receptores pasivos para ser co-autores y construir junto a los profesores y los integrantes de la comunidad los proyectos de intervención

8 La enseñanza en grupos operativos lleva a romper estereotipos y habilita un clima de libertad que moviliza el pensamiento. Una virtud del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de aprender, actuar, pensar y fantasear con libertad. 3 Pichón Riviere sostiene que la técnica de grupos operativos se caracteriza por estar centrada en forma explícita en una tarea que puede ser el aprendizaje. Pero detrás de esta actividad explícita subyace otra, la implícita, que apunta a la ruptura de pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la comunicación, además de obstaculizar los procesos de cambio o de progreso. Al constituirse en equipos que asumen el diseño y la gestión de los proyectos, los estudiantes no solo aprenden aspectos inherentes a esta tarea específica, sino que alcanzan a visualizar fenómenos que aparecen en sí mismos y en los compañeros, que tal vez puedan facilitar u obstaculizar la consecución de objetivos previstos. El esquema referencial forma parte de las ideologías que cada integrante trae. El docente debe propiciar la explicitación y el análisis crítico de las ideologías ya que éstas influyen en las actividades que se propongan, en el modo de realizarlas y los proyectos que se elaboren. Se hace necesario que los estudiantes se apropien de instrumentos de problematización e indagación, habiliten el espacio para que se constituyan en coautores de los resultados y de esta forma puedan hacerse cargo de sus potencialidades como seres humanos. Con ayuda del profesor que actúa como un coordinador grupal, es posible que los grupos transiten un camino en el cual resuelvan ansiedades, generen proyectos y se integren a la realidad con una intención transformadora. En este sentido, los aportes de las materias de la orientación y de la formación general, posibilitará que los estudiantes junto al docente lleven a cabo proyectos de intervención comunitaria referidos a las prácticas corporales y motrices. El docente debe habilitar el espacio para la incertidumbre, por ejemplo, puede proponer a los estudiantes que se planteen la mejor organización del proyecto posible o que prevean las consecuencias. La información recibida genera a veces mucha ansiedad, por lo cual el docente, coordinador del grupo, cederá el espacio para pensar, actuar y hablar. Resulta conveniente en las clases de los grupos operativos asignar a un participante el rol de observador. Así el profesor actúa como coordinador junto a un asistente, por lo general, no participante. El observador registra el material verbal y no verbal que se expresa en el grupo, realimenta al coordinador y al grupo con el propósito de brindar aportes que incidan en su funcionamiento. No solo es importante el contenido del mensaje sino también el modo en que se produce. Cuando ambos elementos entran en contradicción puede originar un malentendido dentro del conjunto. Mediante la técnica operativa el docente debe ayudar a pensar, actuar, imaginar y también a escuchar a los otros, sobre la base de un esquema referencial entendido como el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa. La táctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisión del esquema referencial, y éste debe ser objeto de constante indagación, pues es como el a priori irracional del conocimiento racional y la tarea científica. 4 3 Definición técnica de grupos operativos. Disponible en dayanitahg/grupos-operativos, sitio consultado en mayo de sitio consultado en mayo de

9 Las etapas en el diseño y gestión de proyectos socio-comunitarios Para la concreción de proyectos socio-comunitarios, referidos a las prácticas corporales y motrices, esta materia requiere que docentes y estudiantes lleven adelante una serie de acciones. Estas tareas se desarrollan en el actual Diseño Curricular de la materia Diseño y gestión de proyectos. Enseñar a los estudiantes a diseñar participativamente proyectos de intervención comunitaria, su gestión, implementación y posterior evaluación. Recuperar y profundizar las reflexiones acerca de las prácticas gimnásticas, expresivas, lúdicas, acuáticas, deportivas y de relación con el ambiente que se desarrollan en la comunidad de referencia de la escuela. En este sentido cabe plantearse: cómo tienen lugar estas prácticas, cómo se configuran, quiénes acceden o no, qué significan para los integrantes de distintos grupos, cómo las vinculan con la vida cotidiana, la salud y el uso recreativo del tiempo libre, cuáles son las necesidades e intereses de los integrantes de la comunidad, entre otras cuestiones posibles. Identificar las diferentes instituciones y organizaciones en que esas prácticas tienen lugar, analizando sus discursos y sentidos, relevando los diversos tipos de planes, programas y proyectos que en ellas se desarrollan, considerando la posibilidad de establecer acuerdos para llevar a cabo proyectos educativos compartidos. Propiciar en los estudiantes la constitución de grupos operativos para desarrollar proyectos de intervención comunitaria. Los grupos requieren transitar un proceso por el cual sus integrantes alcanzan mutua identificación, cohesión interna y adhesión a metas comunes. En este proceso de conformación de un grupo se integran aspectos vivenciales y teóricos. Los participantes del grupo: se apropian de algunos elementos de la teoría sobre los grupos que les permitan transitar su conformación como grupo de aprendizaje. Este ejercicio de identificar fenómenos grupales en sus propias experiencias, posteriormente facilitará a los estudiantes adquirir algunas herramientas básicas del rol de coordinador. En forma previa al diagnóstico participativo se recomienda que el docente junto con los estudiantes intercambien puntos de vista respecto de las problemáticas que se presentan en el barrio en relación con las prácticas corporales y motrices para que, de este modo, anticipen posibles sentidos o direccionalidades para los proyectos. En esta primera aproximación es importante que el docente habilite la posibilidad de poner en común motivaciones, opiniones, temores, intereses, sensaciones y expectativas en relación con la tarea que conlleva el diseño y gestión de proyectos. A partir de esta puesta en común se debe generar el análisis respecto a las formas en que cada integrante del grupo se implica. Reunir estos elementos en una producción que las sintetice es un insumo necesario para el diagnóstico que realizan los estudiantes. En la fase siguiente se desarrolla el diagnóstico participativo, que permitirá definir la problemática relevada, punto de partida del proyecto. En la materia Educación Física y comunidad se lleva a cabo el relevamiento de datos que posibilitará que en la asignatura Diseño y gestión de proyectos se elabore el informe de diagnóstico, con la intención de dar cuenta de las particularidades del contexto y el registro de sus problemáticas en torno a las prácticas gimnásticas, recreativas, deportivas y lúdicas (formas en que se presentan, organizaciones donde se realizan, el acceso o exclusión de distintos integrantes de la comunidad, la identificación de las políticas públicas vigentes, entre otros aspectos). En el diagnóstico participativo se emplearán diferentes técnicas de recolección de datos cuyo abordaje se desarrollará en la cursada de Educación Física y comunidad. Se entiende la participación como un proceso no como un estado; es deseable que los miembros de la comunidad educativa tengan cada vez más injerencia en la toma de decisiones, referida a la marcha institucional, contemplando siempre la diferencia de roles ( ) La participación implica antes que nada una postura ideológica. Lo ideológico tiene que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro participe, en tanto que participar es tomar decisiones. ( ) La participación es una opción ideológica, no se mueve simplemente por razones técnicas, no siempre ahorra tiempo y esfuerzo, es una opción democrática en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la institución (Azzerboni y Harf, 2003). Se procura una participación real, que sucede cuando los miembros de una institución toman decisiones, las implementan y evalúan permanentemente. Por otro lado, significa un cambio no solo en quiénes deciden, sino qué se decide y a quiénes se beneficia, es decir, una modificación en la estructura del poder (DGCyE, 2009). Lo contrario representa una participación simbólica, un hacer como sí se participara cuando en realidad los participantes o miembros de una institución no toman ninguna decisión. La participación real, en cambio, significa habilitar en la toma de decisiones a estudiantes e integrantes de la comunidad para que puedan definir las problemáticas y acordar posibles proyectos a realizar. El proceso de diagnóstico culmina con la elaboración de un informe que considere estos conceptos y de cuenta de diversas cuestiones

10 Relevamiento de organizaciones de la comunidad. Identificación de las prácticas deportivas, gimnásticas y lúdicas en la comunidad. Podría propiciarse en este apartado un análisis de los distintos tipos de trabajo que realizan y sus posibles consecuencias físicas, para de esta forma planificar actividades que permitan paliar ese deterioro corporal (empleados de una fábrica, por ejemplo). Principales problemáticas detectadas en la relación que la comunidad establece con las prácticas corporales, deportivas, gimnásticas y expresivas. Análisis de las causas y consecuencias de estas situaciones. Conclusiones que contengan un esbozo del posible proyecto a desarrollar, anticipación de facilitadores, obstaculizadores y establecimiento de acuerdos. El diseño del proyecto El proyecto se realizará en base a la organización participativa en busca de procurar la resolución de las problemáticas y, mediante la puesta en juego de estrategias de animación sociocultural, conformar grupos operativos de aprendizaje. Para el diseño o la planificación del documento se deberá tener en cuenta una serie de datos: nombre del proyecto, fundamentación, formulación de objetivos, selección y organización de contenidos, estrategias, acciones y evaluación. La fundamentación Resulta necesario que, una vez que se han identificado en el diagnóstico los problemas que presenta la comunidad en relación con las prácticas corporales y motrices, después de haber analizado causas y consecuencias, se seleccione el problema más relevante y la posible resolución. En la fundamentación debe justificarse la realización del proyecto, responder a la pregunta acerca del por que y explicitar los motivos que originan el desarrollo del mismo. Además, es necesario anticipar las contribuciones que el plan promueve para la resolución del problema. Desde una perspectiva de derechos es necesario que la comunidad pueda acceder a la práctica de la actividad física, ya sea por su valor en la constitución como sujetos como por los aportes al mantenimiento y la mejora de la salud. Los objetivos Deben proponer con claridad qué se espera lograr con el proyecto de intervención sociocomunitaria y cuál es la contribución a la resolución de la problemática planteada. Se propone la formulación de pocos objetivos, claros y concretos. Se espera que los objetivos sean posibles de evaluar y expresen una acción, por lo cual deben ser redactados con el uso de un verbo. Ejemplo: Elaborar junto a integrantes de la comunidad un proyecto de pista de salud que posibilite el acceso a los beneficios de la actividad física, previendo encuentros periódicos en su ejecución (en un objetivo de esta índole se debe especificar a qué integrantes u organizaciones refiere el proyecto). Los contenidos En este apartado se enuncian el o los recortes de contenidos referidos a las prácticas corporales, ludomotrices, deportivas, gimnásticas, expresivas y de relación con el medio natural que han sido acordados con la comunidad y que se van a presentar mediante las actividades previstas en el proyecto. Las estrategias y actividades Las estrategias constituyen el cómo abordar cada proyecto socio-comunitario y subyacen a las actividades que se proponen. Las estrategias de animación sociocultural, por ejemplo, se conciben en esta materia en el marco de la perspectiva de Freire, es decir, una dinámica de acción-reflexión-acción y el desarrollo de procesos dialógicos. La intención es generar proyectos que dignifiquen la vida a partir de un accionar transformador. En este sentido se promueve que los estudiantes desplieguen actitudes comprometidas, solidarias y reconozcan a los sujetos de la comunidad en sus singularidades, necesidades y particularidades. El planteo de actividades no se desprende de un interés único, sino que emergen de múltiples y variados criterios, que orientan la acción educativa hacia el empoderamiento de las y los participantes, para de esta forma respetar sus identidades y promover la apropiación de la historia y la cultura. Se entiende el empoderamiento como el proceso por el cual las personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven. La filosofía del empoderamiento tiene su origen en el enfoque en la educación popular desarrollada a partir del trabajo en los 18 19

11 años 60 de Paulo Freire, estando ambas muy ligadas a los denominados enfoques participativos, presentes en el campo del desarrollo desde los años Una vez realizado el diagnóstico el profesor con los alumnos eligen una organización barrial y acuerdan con referentes de la misma un encuentro de trabajo. En esa reunión analizan la situación de la comunidad que pertenece a esa organización en relación con el acceso a las prácticas corporales, ludomotrices, gimnásticas, deportivas, expresivas y de vinculación con el ambiente. Se pone de relieve la importancia del acceso de la comunidad a los beneficios de la actividad física saludable. Puede suceder que los estudiantes integren el proyecto que se desarrolla en la organización, o bien, se acuerde una nueva propuesta. En los dos casos es necesario que los estudiantes tengan un lugar protagónico en el diseño y gestión del o los proyectos. En ese encuentro definen junto con los integrantes de esa organización acciones posibles y un cronograma tentativo. Luego con el docente planifican la propuesta de intervención y especifican los diferentes componentes. Se gestiona un nuevo encuentro con la organización barrial en el cual comparten los avances de la propuesta y realizan los ajustes necesarios en función de las iniciativas que presentan los participantes. En esta instancia es posible definir roles, cronograma de trabajo y avanzar hacia la versión final del trabajo. Finalizado el diseño es el momento de la puesta en práctica. Es conveniente que el proyecto responda a una necesidad genuina de la comunidad con la intención de que, tal vez más adelante, pueda ser sostenido por la comunidad aun sin la presencia de los estudiantes. Otro aspecto a destacar es la posible articulación con actores de la comunidad y/o instituciones que faciliten el desarrollo del proyecto. Las actividades deben ordenarse en una secuencia, considerar las distintas etapas y partir de diferentes técnicas (evaluar qué técnicas utilizar y qué propósitos pretenden). Entre las técnicas disponibles pueden mencionarse las de presentación y animación; organización y planificación; análisis y profundización; dramáticas y actuación; gráficas; de cierre. Para el abordaje de estos conceptos se sugiere a los docentes remitirse al documento de trabajo Educación Física y comunidad. 5 Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo. Disponible en dicc.hegoa.efaber.net, sitio consultado en mayo de El cronograma El cronograma es una guía para la acción. Se sugiere construir un gráfico que permita identificar las actividades de cada semana, aunque cabe señalar que esta planificación es flexible. En el armado del cronograma resulta interesante plantearse distintos interrogantes: De qué manera realizar las actividades? Quiénes participan? Quiénes son los responsables? En qué espacios? Con qué materiales? Qué tipo de actividad se hace? Con qué organización se trabaja? Cuáles serán las etapas de realización de las actividades y qué frecuencia tendrán? Organizaciones barriales y actores involucrados En este apartado se detallan las organizaciones y sujetos con los que se desarrolla la propuesta. Resulta necesario detallar las características de esta organización, su origen, forma de organización, relaciones con la comunidad y otras instituciones. Hacer una breve referencia a particularidades de los integrantes de la misma y de los participantes, así como también a la cantidad de sujetos implicados. Evaluación del proyecto socio-comunitario La evaluación del proyecto socio-comunitario constituye un componente más a desarrollar en el diseño del plan. Qué, quién y para qué se evaluará representan interrogantes que docentes y estudiantes deben anticipar. Qué se evaluará? El diagnóstico participativo; el diseño y la implementación del proyecto; el proceso grupal, la asignación de roles y la toma de decisiones; el impacto pedagógico en la comunidad; el cumplimiento de los compromisos asumidos; el aporte a la resolución de la problemática detectada que dio origen al proyecto. Para cada uno de estos aspectos el docente, los estudiantes y los integrantes de la organización comunitaria construirán indicadores que permitan la evaluación. Quién evaluará? Será un proceso compartido entre el docente, los estudiantes y los integrantes de la organización comunitaria en relación con las distintas cuestiones de la propuesta. Para qué se evaluará? Es necesario que el docente propicie la construcción del sentido de la evaluación que lleva adelante junto a estudiantes e integrantes de la comunidad involucrados. En tanto, debe llevarse a cabo un análisis de diversos cursos de acción que puedan iniciarse a partir de la evaluación del proyecto

12 La gestión del proyecto Una vez que los estudiantes diseñaron el proyecto con la coordinación del docente, tal como se sugiere en el apartado anterior, proceden a llevarlo adelante, es decir comienza la gestión e implementación del proyecto. Para esta instancia deberán tener en cuenta una serie de cuestiones. La planificación de la acción a desarrollar (cronograma, actividades y determinación de espacios y necesidades). La distribución consensuada de roles y funciones. La provisión de recursos materiales. La concreción de las acciones. La evaluación. Acerca de la evaluación de los aprendizajes En cuanto a la materia Diseño y gestión de proyectos resulta necesario que el docente a cargo diseñe para cada propuesta pedagógica una situación de evaluación al inicio, una formativa y una final, además de llevar a cabo en diciembre el correspondiente cierre, en el que se recuperen los saberes que los estudiantes han construido con cada proyecto trabajado. En las diferentes instancias de evaluación el docente tendrá en cuenta las valoraciones realizadas al interior de cada grupo, la autoevaluación de cada estudiante y sus propios registros. Para la elaboración de la propuesta evaluativa resulta necesario tomar en cuenta el conjunto de prescripciones y orientaciones que se explicitan en el Diseño Curricular de la materia. A modo de cierre En el desarrollo de este documento se han ampliado conceptos respecto a las perspectivas teóricas que sustentan la materia, y se han elaborado orientaciones para el desarrollo de prácticas de intervención socio-comunitaria y para la evaluación final. La materia ocupa un lugar de relevancia en la configuración del perfil del estudiante que egresa, a quien le proporciona herramientas para constituirse como ciudadano reflexivo, crítico, solidario y responsable del bien común, un sujeto libre que se involucre en procesos de construcción colectiva, interactúe con su entorno y que a partir de estos proyectos pueda desplegar su potencial transformador. Queda así planteado el desafío para esta escuela orientada, basada en una concepción de Educación Física que, como campo de conocimiento, realiza su contribución formativa desde sus saberes específicos, para hacer posible una sociedad más justa y democrática. Bibliografía Aguilar, María José, Cómo animar un grupo. Buenos Aires, Kapelusz, Ander Egg, Ezequiel, La práctica de la animación sociocultural y el léxico del animador. Lima, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Argañaraz, Omar, Los proyectos en el aula. Buenos Aires, San Miguel, Brown, Guillermo, Qué tal si jugamos otra vez. Nuevas experiencias de los juegos cooperativos en la educación popular. Buenos Aires, Humanitas, Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo. Disponible en hegoa.efaber.net, sitio consultado en mayo de DGCyE, Diseño curricular para la Educación Secundaria. Orientación en Educación Física. 6 o año. La Plata, DGCyE, DGCyE, Diseño curricular para la Educación Secundaria. Orientación en Educación Física. 5 o año. La Plata, DGCyE, DGCyE, Diseño curricular para la Educación Secundaria. Orientación en Educación Física. 6 o año. La Plata, DGCyE, , El diagnóstico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales. La Plata, DGCyE, , Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 3 er año. La Plata, DGCyE, , La planificación, una hipótesis para orientar la enseñanza de la Educación Física. La Plata, DGCyE, , Los aprendizajes motores en el medio natural. La Plata, DGCyE, , Programa jornada extendida. Autodiagnóstico y participación. La Plata, DGCyE, , Programa jornada extendida. La organización participativa. La Plata, DGCyE,

13 - - -, Programa jornada extendida. Transformar la escuela con los adolescentes. La Plata, DGCyE, Freire, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo XXI, , Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, Goetz, Judith y LeCompte, Margaret, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata, Maclaren, Peter, Una pedagogía crítica para la transformación, disertación en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Disponible en siu.edu.ar/noticia.php?titulo=peter_maclaren:_una_pedagogiaccritica_para_la_ transformacion&id=1107, sitio consultado en mayo de Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, Nassif, Ricardo; Rama, Germán; Tedesco, Juan Carlos, El sistema educativo en América Latina. Buenos Aires, Kapelusz, Öfele, María Regina, Miradas lúdicas. Buenos Aires, Dunken, Pavía, Víctor (coord.), Jugar de un modo lúdico. El juego en la perspectiva del jugador. Buenos Aires, Novedades educativas, , Un lugar para el juego, en Revista Quimán, agosto de , Investigación y juego, reflexiones desde una práctica, en Revista brasilera de ciencias del deporte, septiembre de Pascual Baños, Carmina, La pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física, sobre todo una pedagogía ética, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, abril de Pichon Riviére, Enrique, El proceso grupal: del psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires, Nueva Visión, Puiggrós, Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración latinoamericana. Buenos Aires, Colihe, Scheines, Graciela, Los juegos de la vida cotidiana. Buenos Aires, Eudeba, , Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires, Eudeba, Waichman, Pablo, Tiempo libre y recreación. Un desafío pedagógico. Madrid, Red Iberoamericana de animación,

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15 Provincia de Buenos Aires Gobernador Sr. Daniel Scioli Directora General de Cultura y Educación Presidente del Consejo General de Cultura y Educación Dra. Nora De Lucia Vicepresidente 1 ro del Consejo General de Cultura y Educación Dr. Claudio Crissio Subsecretario de Gestión Educativa (a cargo de la Subsecretaría de Educación) Dr. Néstor Ribet Director de Educación Física Lic. Leonardo Troncoso Director Provincial de Proyectos Especiales Cdor. Fernando Spinoso Director de Contenidos Educativos Prof. Fernando Arce Dirección de Educación Física Torre Gubernamental 1 piso 11 / Calle 12 y 50 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires / Tel. (0221) dirdef@ed.gba.gov.ar