Materiales para la formación del profesorado. Programa 10.01: CONVIVENCIA ESCOLAR. Documento: PROBLEMAS DE CONVIVENCIA Y TRASTORNO DE CONDUCTA

Transcripción

1 Consejería de Educación, Formación y Empleo. D. G. de Promoción Educativa e Innovación. Servicio de Innovación y Formación del Profesorado. Materiales para la formación del profesorado. Programa 10.01: CONVIVENCIA ESCOLAR. Documento: PROBLEMAS DE CONVIVENCIA Y TRASTORNO DE CONDUCTA 1

2 PROBLEMAS DE CONVIVENCIA Y TRASTORNO DE CONDUCTA Ángel R. Calvo Rodríguez 1 Nadia Calvo Tendero Introducción La expresión problemas de convivencia se ha generalizado en el contexto escolar, no obstante, lo que con ella se quiere expresar varia según el colectivo que la utilice. A pesar de esa falta de acuerdo, las diferentes administraciones educativas han regulado que los centros sobre los que tienen competencias desarrollen planes de convivencia para que se eviten los problemas de convivencia. Los objetivos que se pretenden conseguir con la elaboración y desarrollo de esos planes varían entre las distintas Comunidades Autónomas, si bien, es frecuente que coincidan en señalar los siguientes: a) Favorecer la integración de todo el alumnado sin discriminación por razón de raza, sexo o edad. b) Fomentar la implicación de las familias. c) Mejorar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. d) Prevenir los conflictos. También es frecuente que las respuestas que los centros plasman en su Plan de Convivencia presenten bastantes coincidencias. Por ejemplo: a) Realizar debates sobre las normas de convivencia con padres y alumnos. b) Tratar en tutoría aquellos aspectos que afecten a las buenas relaciones y la convivencia del grupo. c) Desarrollar las habilidades de comunicación entre alumnos. d) Realizar actividades para resolver conflictos de forma dialogada. e) Fomentar valores tales como: tolerancia, igualdad, justicia, aceptación de la diversidad, etc. f) Enseñar estrategias de mediación. g) Sensibilizar contra el acoso entre Iguales. h) Elaborar planes de actuación ante el acoso escolar. i) Celebrar el Día escolar de la no violencia y la paz. 1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia. 2

3 j) Aplicar las medidas correctoras contempladas en las Normas de Convivencia. Por lo general, se trata de actividades adecuadas para mejorar las relaciones entre los alumnos y, por lo tanto, para mejorar la convivencia escolar. Este tipo de actividades se generan desde una perspectiva en la que los problemas de convivencia se entienden como dificultades de relación entre iguales que pueden ser superadas mediante técnicas de comunicación, de escucha activa, mediante la enseñanza de valores y normas de urbanidad, etc. Desde ese posicionamiento se asume que los alumnos cambiarán sus comportamientos a través de la práctica de actividades estrictamente educativas y dentro del currículo ordinario. Por lo tanto, con las tareas propuestas se entiende que es posible enseñar a un grupo numeroso de alumnos a interactuar mejor, a resolver sus problemas de un modo pacífico, a conocer y respetar a sus compañeros, etc. Ahora bien, tanto profesores como alumnos identifican otros tipos de problemas de convivencia que van más allá de ser un simple conflicto entre iguales, y ambos colectivos subrayan la gravedad de esos comportamientos. Por ejemplo, en la investigación desarrollada por el Centro de Innovación Educativa (CIE- FUHEM) y el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) en 2005, se valoró la presencia de conductas agresivas que los alumnos dirigen contra sus profesores y que generan graves problemas en la relación entre unos y otros. A tal efecto se preguntó a profesores y alumnos si era habitual que algunos alumnos hubieran tenido hacia sus profesores alguna de las siguientes conductas: falta de respeto a los profesores, agresión, robar o romper material del centro o tener un comportamiento que impidiera dar clase (conducta disruptiva). Como se puede observar (véase Tabla 1) la mayoría de profesores han observado comportamientos de alumnos que han faltado el respeto al profesorado, han mantenido conductas disruptivas en el aula y han deteriorado el material del centro, y un pequeño número de profesores (6,1%) informa que ha observado agresiones al profesorado. Infantil y Primaria Secundaria Total Faltar el respeto a los profesores. 63,5 % 79,7 % 73,3 % Agredir a los profesores. 7,5 % 5,2 % 6,1 % Robar o romper el material del centro. 36,4 % 61,6 % 51,6 % Comportamiento disruptivo en el aula. 52,4% 81 % 69,8 % Tabla 1. Manifestación del profesorado sobre comportamientos observados en los alumnos. Cuando se pregunta a los alumnos sobre conductas que han protagonizado ellos mismos y por las cuales han tenido problemas en el centro, se puede 3

4 apreciar (véase Tabla 2) que en las aulas se producen una serie de conductas especialmente graves que deben tener una respuesta educativa distinta a las que se suelen proponer generalmente en los planes de convivencia que se elaboran. Alumnos Faltar el respeto a los profesores 16,8 % Agredir a los profesores 2,3 % Robar o romper el material del centro. 6,7 % Comportamiento disruptivo en el aula 24,5 % Tabla 2. Manifestación del alumnado sobre comportamientos que han realizado y que les han ocasionado problemas en el centro. Al preguntar a los alumnos su opinión sobre las causas que creen que pueden originar los conflictos en los centros, se les presentaron cuatro alternativas que debían valorar (véase Tabla 3). Alumnos Hay alumnos muy conflictivos. 79,4% Los alumnos están acostumbrados a que en casa les dejen hacer todo lo que quieran. 48 % Los profesores son demasiado intolerantes. 27,9% Los alumnos no respetan la autoridad del profesor. 56,9% Tabla 3. Opinión de los alumnos sobre las causas de los conflictos en el centro. Como se puede observar, los propios escolares identifican la presencia de alumnos muy conflictivos como una de las causas fundamentales de los problemas de convivencia en los centros, aunque señalan otras causas derivadas de aspectos familiares y sociales que están relacionadas fundamentalmente con un estilo educativo básicamente permisivo. Si consideramos que el 79,4 % de los alumnos expresan que la existencia de alumnos especialmente conflictivos es una de las causas de los problemas de convivencia en el centro, y que existe un 2,3 % de alumnos que señalan que han tenido problemas en el centro por agredir a los profesores, nos permite suponer que en los centros existe un bajo, pero preocupante porcentaje de alumnos (entre el 2 y el 3%) que tienen conductas generalizadas que atentan gravemente contra las personas hacia las que dirigen sus acciones (agresiones, disrupción, robos y deterioro del material, etc.) y, de modo indirecto contra el clima que debe existir en la comunidad escolar. 4

5 Entendemos que estos alumnos no resultarán influidos fácilmente por las actuaciones generales previstas en los planes de convivencia y que sólo considerando su existencia como un factor que incrementa la conflictividad escolar, y adoptando medidas específicas de actuación, será posible reducir las consecuencias negativas de sus acciones sobre el clima escolar. 2. Alumnos con comportamiento escolar inadecuado y alumnos con trastorno de conducta. Para analizar los problemas de convivencia escolar originados por los comportamientos de los alumnos se han establecido cuatro categorías de conductas que alteran la convivencia en los centros (véase Calvo, 2003): a) Conductas de rechazo al aprendizaje. En esta categoría se incluyen los comportamientos realizados para evitar las situaciones de enseñanza/aprendizaje propuestas para el grupo (llegar tarde a clase, no llevar los materiales escolares, no participar en el desarrollo de las clases, no realizar los trabajos propuestos, permanecer aislado, estar adormecido, etc.). Se trata de comportamientos que puede que no alteren substancialmente el ritmo de trabajo de la clase pero afectan considerablemente al profesor. b) Conductas de trato inadecuado. Se trata de comportamientos relacionados con la falta de respeto a las normas de urbanidad o a las formas de relación social que se consideran aceptables, pero con esas conductas el sujeto no tiene la intención de molestar a otros alumnos ni al profesor (el alumno se comporta como ha aprendido). Estos comportamientos reflejan las diferencias que existen entre las normas, valores, etc., del grupo en el que el alumno ha realizado la socialización primaria y las del grupo escolar normativo. c) Conductas disruptivas. Se entienden como un conjunto de comportamientos objetivamente no agresivos (por ejemplo, levantarse sin permiso, hablar mientras el profesor explica en clase, etc.) que deterioran o interrumpen el proceso de enseñanza y aprendizaje del aula. Estas conductas se originan por las dificultades del sujeto para adaptarse al medio y con ellas el alumno pretende llamar la atención del grupo o del profesor y obtener un status de poder en el aula. d) Conductas agresivas. Son comportamientos cometidos para causar intencionalmente daño a otra persona y que provocan placer o al que los realiza. Según la forma en que se producen es posible identificar una agresión emocional u hostil y de agresión depredadora 2. Las cuatro categorías establecidas (ver gráfico 1) se pueden identificar de forma aislada (con las connotaciones que les son propias) o bien asociadas a otras categorías. Por ejemplo, la conducta de rechazo al aprendizaje, bajo determinadas circunstancias, puede darse asociada con la conducta disruptiva, o la conducta de trato inadecuado puede llegar a tener connotaciones 2 Las conductas de acoso entre escolares se incluirían dentro de estas últimas. 5

6 agresivas. En otros casos se podrán encontrar alumnos que tienen al mismo tiempo conductas agresivas, disruptivas, de rechazo al aprendizaje, etc. Problemas de convivencia escolar Rechazo al aprendizaje Trato inadecuado Conductas disruptivas Conductas agresivas Gráfico 1. Tipos de conductas que ocasionan problemas de convivencia en los centros. Al evaluar a los alumnos que sólo presentan conductas de trato inadecuado o de rechazo al aprendizaje es frecuente que no se encuentren signos asociados a un trastorno psicológico. En cambio, entre los alumnos que reiteradamente tienen conductas disruptivas y/o agresivas, es habitual encontrar indicadores suficientes para hacer un diagnóstico compatible con algunos de los trastornos incluidos en el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la American Psychiatric Association) como Trastornos de conducta por déficit de atención y comportamiento perturbador o como Trastorno Adaptativo. De este modo, es posible identificar alumnos que dificultan el establecimiento de una convivencia armoniosa porque manifiestan conductas de rechazo al aprendizaje y de trato inadecuado, pero que no presentan ningún tipo de alteración psicológica grave que limite su capacidad de relación social. Para responder a la problemática escolar que plantean los centros deben dar una respuesta eminentemente educativa basada en los planteamientos generales de adaptación curricular: conocer sus dificultades cognitivas (atención, comprensión, memoria, etc.); estilo de aprendizaje, conocimientos, etc., y establecer unos objetivos, contenidos y metodología apropiadas para responder a sus dificultades. También es posible encontrar alumnos que, junto a las conductas anteriores, tienen de forma esporádica conductas disruptivas y, con menor frecuencia, conductas agresivas. Cuando se estudia el origen específico de estas formas de conductas más graves es frecuente descubrir que surgen como respuestas puntuales a situaciones en las que se sienten tratados injustamente (con razón o sin ella). La actuación con estos alumnos requiere, como en el caso anterior, medias de respuesta curricular y es necesario analizar las situaciones concretas en las que se han producido esos comportamientos para identificar las circunstancias que han actuado como disparadores. Una vez identificadas 6

7 será necesario enseñar al alumno a interpretarlas adecuadamente y, en determinadas ocasiones, se deberá evitar que se den aquellas circunstancias facilitadoras. Por último, es posible identificar un grupo minoritario de alumnos con frecuentes conductas disruptivas y agresivas que inician sin que existan circunstancias que puedan ser identificadas como disparadores, y cuyo comportamiento viola gravemente las normas del centro o los derechos básicos de las personas. En el comportamiento de estos alumnos existen indicadores suficientes para ser diagnosticados dentro de alguno de los trastornos incluidos en el comportamiento perturbador (véase DSM IV): Trastorno disocial, Trastorno negativista desafiante o Trastorno de comportamiento perturbador no especificado; o bien dentro de los Trastornos Adaptativos (Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento o Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y el comportamiento). Este tipo de alumnos pueden ser valorados por su comportamiento escolar inadecuado y ser calificados simplemente con unos adjetivos que describen su conducta (maleducada, agresiva, etc.). Este modo de actuar no facilita ningún tipo de orientaciones sobre cómo proceder con ellos y, en ningún caso, proporciona recursos que mejoren la respuesta que necesitan. Otra posibilidad consiste en realizar un diagnóstico en función de su comportamiento y valorar la posibilidad de que se trate de alumnos que presentan un trastorno de conducta. Si se confirma ese diagnóstico, estos alumnos deberán ser considerados como alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ya que, como señala la Ley Orgánica de Educación en el Título II, Capítulo 1, Artículo 73: Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. En este caso, esos alumnos deberán recibir los apoyos que necesiten ya que, según el Artículo 71 del Capítulo citado, (2): Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. En cuanto a los recursos necesarios, se debe considerar que la atención que precisan estos alumnos excede a la que ordinariamente puede dar el profesorado, siendo generalmente necesario que reciban tratamiento psicológico y, en determinados casos, farmacológico. Así pues, respetando los principios de normalización e inclusión, señalados en el Artículo 74 de la LOE, se deberán proporcionar los recursos de profesionales cualificados a los que se hace mención en el artículo 72 (1): Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como 7

8 de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. Este planteamiento no reduce el papel del profesorado en la intervención educativa que haya de desarrollarse con este tipo de alumnos, sino que evita que recaiga exclusivamente sobre ellos la responsabilidad de la respuesta que se les deba dar. 3. Alumnos con trastorno de conducta. Los estudios de análisis factorial sobre problemas de conducta identifican una dimensión denominada como Trastorno de Conducta que se caracteriza por la presencia de: peleas, desobediencia, rabietas, destructividad, impertinencia y falta de colaboración (Baum, 1993). De manera similar, como se ha señalado anteriormente (véase DSM-IV), desde el ámbito clínico se han descrito alteraciones de la conducta infantil y adolescente que se han agrupado en una clase de trastornos denominados como Comportamiento Perturbador y como Trastorno Adaptativo. Ambos tipos de trastornos se caracterizan por la presencia de conductas socialmente perturbadoras que producen más molestias a las personas del entorno que al sujeto mismo (Baum, 1993). Para que los profesores puedan intervenir de la forma más eficaz posible con alumnos que padecen alguno de estos trastornos es necesario que conozcan algunas de sus características fundamentales, así como los factores de riesgo y protección ante dichos trastornos. Este conocimiento permitirá, por una parte, que los profesionales que la administración educativa haya determinado puedan hacer un diagnóstico temprano, y por otra, que los profesores puedan ser capaces de relacionarse con esos alumnos evitando incrementar los conflictos que aquellos suelen iniciar. Como se ha señalado, aunque comparten la característica de comportamiento perturbador, se pueden identificar diferentes cuadros clínicos. Los que con más frecuencia se observan en los centros educativos son: Trastorno disocial, Trastorno negativista desafiante, Trastorno de comportamiento perturbador no especificado, Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento y Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y el comportamiento Trastorno disocial. En el DSM IV se señala como característica esencial del trastorno disocial la presencia de un comportamiento persistente y repetitivo que suele presentarse en distintos contextos (hogar, la escuela o comunidad), que viola los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales que deberían ser respetadas por el en función de su edad. Estos comportamientos negativos se dividen en cuatro grupos: agresión o amenazas, daños a la propiedad, robos, y violaciones de normas. Como agresiones o amenazas se identifican las siguientes conductas: Comportamiento amenazador o intimidatorio. Iniciar peleas. Utilizar armas para causar daño físico grave a personas o animales. 8

9 Tener crueldad física con personas. Tener crueldad física con animales. Robos con violencia. Forzar a actividad sexual. Como comportamientos en los que se realizan daños a la propiedad se identifican los siguientes: Causar incendios. Otros tipos de destrucción de la propiedad ajena. Los robos pueden tener diferentes formas: Robos por fraude, timo, etc. Robos sin daño material contra la propiedad. Robos con daño material añadido. Como violaciones de normas se consideran: No asistir a clase. Permanecer fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición. Es frecuente que en los sujetos con trastorno disocial se presenten las siguientes características: a) Tienden a minimizar sus problemas comportamentales, e intentan justificar sus actos como respuesta a circunstancias no razonables. b) Perciben mal las intenciones de los otros y las interpretan como hostiles. c) Es posible identificar baja autoestima aunque suelen proyectar imagen de «dureza». d) Labilidad emocional. e) Baja tolerancia a la frustración. f) Irritabilidad y arrebatos emocionales. g) Escasa empatía. A veces pueden expresar remordimiento, pero es difícil evaluar si el sentimiento expresado es sincero, ya que aprenden fácilmente a utilizar esas expresiones para reducir o evitar el castigo. h) No presentan sentimientos de culpa. i) Pueden haber presentado trastornos de la comunicación y de aprendizaje, especialmente de lectura Trastorno negativista desafiante Este trastorno se caracteriza porque el sujeto se niega a cooperar con el adulto y a cumplir las demandas que le hace. En esas ocasiones suele protagonizar fuertes discusiones con accesos de cólera y pataletas, y mostrar un comportamiento desafiante y hostil. Los sujetos que presentan este trastorno se muestran generalmente iracundos y resentidos y, como causa o consecuencia de ello, es frecuente que se sientan fácilmente molestados por los otros, a los que suelen acusar de sus errores o 9

10 problemas de comportamiento. Además, suelen ser rencorosos y vengativos, y son capaces de realizar actos deliberados para molestar a otras personas. Los comportamientos perturbadores de los sujetos con trastorno negativista desafiante son de una naturaleza menos grave que la de sujetos con trastorno disocial, y generalmente no incluyen agresiones hacia personas o animales, destrucción de propiedades, ni un patrón de robos o fraudes (Larroy et al., 1997). No obstante, como consecuencia de sus conductas se produce un deterioro significativo en su actividad académica y también en sus relaciones sociales. Es frecuente que en los sujetos con trastorno negativista desafiante presenten también las siguientes características: a) Baja autoestima, observable más fácilmente durante los primeros años escolares. b) Labilidad emocional. c) Baja tolerancia a la frustración. d) Gran actividad motora. e) Justifican sus actos como respuesta a circunstancias no razonables. f) Pueden presentar trastornos de la comunicación y de aprendizaje, especialmente de lectura Trastornos adaptativos Estos trastornos se originan porque se produce incidente estresante para el sujeto y éste reacciona con un malestar que es superior al que se podría esperar dada la naturaleza del estresante. Como consecuencia, aparecen problemas de conducta durante los 3 meses siguientes a la aparición de aquel hecho 3. Junto a otros problemas que se puedan producir, es frecuente observar una disminución del rendimiento en la escuela y cambios temporales en las relaciones sociales que el sujeto mantenía normalmente; como resultado, se puede llegar a producir un deterioro significativo de la actividad social o escolar. Los trastornos adaptativos descritos en el DSM IV que pueden ocasionar problemas de comportamiento escolar son: a) Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento. La manifestación predominante es una alteración del comportamiento en la que hay una violación de los derechos de los demás o de las normas y reglas sociales apropiadas a la edad del sujeto (p. ej., vagancia, vandalismo, conducción irresponsable, peleas e incumplimiento de sus responsabilidades). b) Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y el comportamiento. En este caso se producen las manifestaciones descritas del trastorno de comportamiento y aparecen síntomas emocionales (depresión y ansiedad). 3 Este diagnóstico no se aplica cuando los síntomas representan una reacción de duelo. 10

11 4. Respuesta educativa a los alumnos con trastorno de conducta. Una vez realizado el diagnóstico de trastorno de conducta hay que determinar las necesidades educativas del alumno e indicar los recursos tanto personales como materiales necesarios para dar una respuesta adecuada. En numerosos casos las medidas farmacológicas y las actuaciones psicológicas individuales y familiares son imprescindibles pero, además, es necesario que el centro elabore una respuesta educativa adaptada para trabajar con ese tipo de alumnos. Esta respuesta estará determinada por el comportamiento que tenga el alumno y por la presencia o ausencia habilidades que afecten a sus problemas de relación. Por ello, conviene hacer una valoración sobre el tipo de relaciones sociales que establece (véase Registro 1), y sobre determinadas variables que pueden estar afectando al modo en que establece esas relaciones (véase Registro 2). OBSERVACIÓN SOBRE LAS RELACIONES SOCIALES DEL ALUMNO COMPORTAMIENTO ANTE LAS NORMAS Nunca A veces Frecuente Mucho Respeta las normas de clase. Respeta normas de juegos. Respeta las decisiones tomadas en el grupo. Se fuga de clase Falta a clase injustificadamente. Desafía o se niega a cumplir las demandas del profesorado. Acata y cumple las sanciones. Se escapa de casa. Permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición. CONDUCTAS ANTISOCIALES Nunca A veces Frecuente Mucho Tiene comportamiento amenazador o intimidatorio. Realiza agresiones verbales. Inicia peleas. Realiza agresiones físicas. Tiene crueldad física con animales. Tiene crueldad física con personas. Utiliza armas para causar daño físico grave a personas o animales. Ha forzado a realizar una actividad sexual. Ha causado daños a la propiedad ajena. Ha causado incendios. Ha cometido robos por fraude, timo, etc. 11

12 Ha cometido robos sin daño material contra la propiedad. Ha cometido robos con daño material añadido. Ha cometido robos con violencia. El alumno se ha asociado con un grupo de compañeros delincuentes. Busca la relación con los otros. RELACIÓN SOCIAL Nunca A veces Frecuente Mucho Tiene dificultad para relacionarse con extraños. Busca recompensas sociales. Desprecia a los compañeros más débiles. Se observan conductas en las que manifiesta poca capacidad empática (frialdad ante el dolor ajeno, etc.). Se enfrenta abiertamente para ejercer el dominio en la relación social. Busca ejercer el dominio en la relación social a través de una conducta premeditada. Insiste excesivamente para que se satisfagan sus peticiones. Se siente molestado fácilmente por otros. Se muestra iracundo. Se muestra rencoroso o vengativo. Tiene accesos de cólera y pataletas. Discute con los adultos. Acusa a otros de sus errores o problemas de comportamiento. Realiza actos deliberados para molestar a otras personas. Percibe mal las intenciones ambiguas de los otros y las interpreta como hostiles. Tiene dificultad para encontrar alternativas a problemas sociales. Es capaz de eludir castigos de manera convincente presentando excusas a los adultos en las que minimiza sus problemas comportamentales. Registro 1. Observaciones sobre la relación social del alumno. 12

13 OBSERVACIONES SOBRE VARIABLES QUE PUEDEN AFECTAR A LAS RELACIONES SOCIALES DEL ALUMNO ATENCIÓN Nunca A veces Frecuente Mucho Tiene dificultades para atender suficientemente a los detalles. Incurre en errores por descuido en las tareas escolares. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. No sigue las instrucciones ni finaliza las tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro pero no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones. Tiene dificultades para organizar las tareas que debe realizar. Extravía o tiene dificultades para organizar el material que debe utilizar para realizar las tareas escolares o del hogar. Es descuidado al realizar cualquier tipo de actividad. Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. Evita realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido ya sean trabajos escolares o domésticos. Cambia de una actividad a otra sin completar ninguna de ellas. Tener dificultad para regresar a la tarea en la que estaba trabajando. Tiene dificultades para mantener la atención en actividades lúdicas. ACTIVIDAD Nunca A veces Frecuente Mucho En cualquier situación, hace cosas continuamente. Se mueve de manera rápida. Tiene mucha energía. Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en el asiento. Manipula objetos continuamente. Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. Prefiere juegos que impliquen movimiento. Es capaz de estar con un solo juguete durante mucho tiempo. Es capaz de estar viendo TV durante bastante tiempo. Tiene excesiva actividad motriz gruesa (correr, trepar etc.). 13

14 IMPULSIVIDAD Nunca A veces Frecuente Mucho Responde antes de haber sido completadas las preguntas. Realiza las tareas sin ninguna planificación. Actúa sin pensar en las consecuencias de sus actos. Tiene dificultades para guardar turno. Es persistente para realizar aquellas tareas que desea. Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros. Le cuesta trabajo realizar tareas con las que puede obtener recompensas mayores pero a más largo plazo y opta por otras que ofrecen recompensas más pequeñas e inmediatas. USO DEL TIEMPO Nunca A veces Frecuent e Llega tarde, desorden de horarios, rutinas, etc. Cuando realiza tareas no cumple con los límites de tiempo. Tiene dificultad para llevar a cabo planes y metas a largo plazo. Mucho Llora con facilidad. EMOTIVIDAD Nunca A veces Frecuente Mucho Se siente perturbado intensamente con mucha facilidad. Reacciona con mucha intensidad cuando se altera. Le cuesta relajarse después de haber estado estresado. Se observan comentarios o conductas relacionados con labilidad emocional. Tiene reacciones en las que se observa baja tolerancia a la frustración. Tiene arrebatos emocionales. Tiene comportamiento disfórico. Proyecta imagen de «dureza» emocional. Se observan comentarios o conductas relacionadas con baja autoestima. 14

15 PERCEPCIÓN PERSONAL Y DE SU RELACIÓN SOCIAL Tiene manifestaciones que revelan bajo autoconcepto académico. Tiene manifestaciones que revelan bajo autoconcepto personal. Sus manifestaciones revelan que no se siente aceptado por la familia. Sus manifestaciones revelan que no se siente aceptado en clase. Realiza atribuciones externas sobre sus éxitos escolares. Realiza atribuciones internas sobre sus fracasos escolares. Realiza atribuciones externas sobre éxitos no escolares. Realiza atribuciones internas sobre sus fracasos no escolares. Nunca A veces Frecuente Mucho Registro 2. Observaciones sobre variables que pueden afectar a la relación social del alumno. Las observaciones realizadas permiten establecer un plan de actuación con el alumno adaptado a sus características. En general, este plan buscará conseguir los siguientes objetivos: Evitar, dentro de lo posible, que se produzcan situaciones que se han identificado como generadoras de conflictos. Una vez originada una situación conflictiva, evitar que se desarrolle utilizando técnicas de gestión eficaz de aula. Crear circunstancias que sean incompatibles con la aparición de situaciones en las que el alumno suele originar conflictos. Estos objetivos se pueden alcanzar actuando sobre aquellas circunstancias que parecen desarrollar la aparición de problemas de conducta (factores de riesgo) o que los inhiben (factores de protección). En concreto se proponen las siguientes actuaciones: a) Dar información al alumno de forma clara sobre las reglas que existen en la institución escolar. Se trata de mostrar que en el centro existen unas normas que todos deben cumplir, que estas normas benefician a todos, y que si alguien no respeta esas normas será sancionado. Se recomienda que esta información sea proporcionada por el Jefe de Estudios y que se realice de forma que el alumno no se sienta emocionalmente perturbado ni amenazado. Así mismo, se le informará de lo que debe hacer si se encuentra con problemas en el centro y a qué personas debe recurrir inmediatamente. b) Establecer una relación positiva con el alumno pero evitando que manipule al profesorado. Para ello es necesario tener en cuenta las premisas siguientes: 15

16 El alumno mediante su comportamiento desadaptado generalmente ha conseguido lo que deseaba y, sobre todo, ha obtenido una posición dominante y la atención del adulto tanto en su casa como en el centro. Es normal tener la necesidad de recibir la atención de las personas del grupo y obtener un determinado estatus en el mismo, pero esta atención y posición es necesario conseguirla mediante comportamientos socialmente adaptados. En este sentido, el alumno ha podido recibir la atención del adulto (padres o profesores) cuando se ha comportado de forma desadaptada; en cambio, puede que no haya recibido atención ni afecto cuando su conducta no ha sido conflictiva (cuando se ha portado bien, se le ha ignorado). Se plantea la necesidad de pasar desde una situación reactiva (actuar sancionando cuando el alumno se porta mal), a una situación proactiva (establecer unas circunstancias escolares que faciliten la buena conducta del alumno y, que en esos momentos pueda recibir la atención del adulto por su buen comportamiento). Esta actuación proactiva implica utilizar el procedimiento de extinción para eliminar determinadas conductas perturbadoras del alumno que no son excesivamente graves. Las conductas contrarias a las normas de convivencia especialmente graves serán sancionadas dentro del marco legal establecido utilizando procedimientos diferentes a los que habitualmente se han usado. c) Entrenar al profesorado para que actúe de forma que evite una escalada del conflicto cuando el alumno tenga comportamientos desafiantes. Para ello es conveniente recordar que en esos momentos en el alumno se encuentran presentes las siguientes circunstancias: Umbral bajo para activarse emocionalmente. Presencia de cólera, agitación y malestar. Explosión agresiva. Dificultad para analizar las consecuencias negativas (para él mismo y para los demás) que se pueden derivar de su conducta. Para detener esta conducta se debe evitar que se incremente la activación emocional del alumno. Por ello hay que procurar: No dirigirse al alumno con expresiones que contengan juicios sobre su continuo mal comportamiento, sobre su carácter conflictivo, etc. Dar una respuesta que ofrezca una salida de la situación que no sea interpretada como una derrota, ni que le haga sentirse en ridículo. Actuar antes de que el alumno se haya activado emocionalmente en exceso. Este aspecto se tendrá especialmente en cuenta si el problema se ha producido en presencia de otros compañeros. El tono de voz y la expresión corporal del profesor no debe reflejar la tensión que en ese momento pueda sentir. No hacer comentarios explícitos para que el alumno se relaje o se tranquilice, ya que esos comentarios con frecuencia tienen un efecto contrario al que se pretendía. 16

17 d) Hacer extensiva este tipo de actuación en la familia y monitorizar la eficacia de las intervenciones de los padres. e) Facilitar el éxito escolar. Frecuentemente los alumnos con dificultades graves de relación han acumulado una experiencia considerable de fracaso, que motiva que la situación de enseñanza resulte particularmente aversiva; por ello se entiende que se encuentren emocionalmente más activados en la escuela. Teniendo en cuenta ese aspecto hay que plantearse la necesidad de elaborar una adaptación curricular que facilite el éxito escolar teniendo en cuenta de forma realista, el nivel de competencia curricular del alumno, sus capacidades cognitivas, su edad, sus expectativas de futuro y su entorno. La planificación incluida en esta adaptación no deberá considerarse de forma rígida; en un principio es posible encontrar más resistencias en el alumno y será necesario anticipar contextos en los que él se sienta competente y reaccione positivamente en sus relaciones con los adultos. Posteriormente se establecerán situaciones más normalizadas en las que necesite menos apoyos, etc. f) Introducir en el currículo objetivos y contenidos relacionados con la problemática específica que plantea. En los alumnos con trastorno de comportamiento se ha identificado (véase Greene, 1998) un retraso en el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas (habilidades ejecutivas, habilidades en el procesamiento del lenguaje, habilidad para regular las emociones, flexibilidad cognitiva) y habilidades sociales. Por lo tanto, será necesario realizar actividades específicas dirigidas a desarrollar aquellas habilidades deficientes. La enseñanza inicial puede ser realizada en contextos restringidos (orientador, profesor de educación especial, etc.) y generalizar su práctica en su aula (véase Anexo I). 17

18 BIBLIOGRAFIA Baum, C.G. (1993) Trastornos de Conducta. Psicopatología Infantil Ollendick T.H y Hersen, M. Barcelona: Martinez Roca Calvo, A.R. (2003) Problemas de convivencia en los centros educativos: análisis e intervención. Madrid: EOS. CIE-FUHEM e IDEA (2005) La opinión de los profesores sobre la convivencia en los centros. DSM-IV Greene RW. The explosive child: understanding and parenting easily frustrated chronically inflexible children. New York: Harper Collins; Larroy, C. y Puente, M.L. (1997). El niño desobediente. Pirámide, Madrid. 18

19 ANEXO I Actividades dirigidas a compensar déficits para procesar la información social (tendencia a atribuir intenciones hostiles en los demás) Pedir al alumno que describa situaciones que le resultan especialmente molestas porque se sienta ofendido, amenazado, etc. Se ayudará al alumno para que explique específicamente qué le hizo encontrarse así. Durante esta actividad el profesor debe procurar: - Compartir inicialmente el sentimiento del alumno y, posteriormente bajar progresivamente la intensidad de ese sentimiento. - Evitar el uso de expresiones que el alumno pueda entender como juicios y sustituirlas por formas que permitan al alumno relatar lo que entendió que sucedía y el comportamiento que tuvo. - Incorporar predicados adecuados al sujeto y dar sentido a sus palabras. Además, se evitará: - Interrumpir al alumno. - Juzgarlo de forma precipitada. - Ofrecer soluciones precipitadas. - Contraargumentar. - Hacer preguntas cerradas. Posteriormente se pueden formular preguntas dirigidas a que el alumno sea capaz de identificar los cambios corporales que se producen su cuerpo en determinadas situaciones conflictivas y averiguar lo que pensaba en ese momento. Presentar láminas en las que no existen conductas explícitamente agresivas y pedir al alumno que describa lo que ve en ellas. Mostrar al alumno viñetas, películas, etc., para que identifique determinadas costumbres sociales (mirarse a los ojos, sonreír, etc.) que son consideradas por él como comportamientos intimidadores, y hacer que valore posteriormente la adecuación o inadecuación de dichos pensamientos. Presentar fotografías de rostros, dibujos de personajes haciendo determinados gestos, etc., y pedir que anticipe sus estados de ánimo, intenciones que tendrán, etc., a partir de sus expresiones o movimientos. Como resultado de la repetición de este tipo de actividades se podrán identificar sesgos atributivos frecuentes en el alumno: eliminaciones, distorsiones, generalizaciones, limitaciones. 19

20 Actividades dirigidas a compensar déficits para plantear pensamientos alternativos a los que generan conductas inadecuadas y para que los alumnos sean capaces de hacer una valoración sobre las consecuencias de dichos comportamientos Presentar láminas en las que no existen conductas explícitamente agresivas y pedir al alumno que describa lo que ve en ellas. Siempre que describa una conducta agresiva o socialmente inadecuada se le pedirá que explique en qué se ha basado para llegar a esa conclusión. Se finalizará la actividad pidiéndole que modifique ese indicio (piense en una explicación alternativa) para que en la descripción no aparezca la conducta inadecuada. Construir diálogos sobre situaciones típicas en las que el alumno ha tenido comportamientos inadecuados. Se atenderá especialmente para que elabore aquellos argumentos que podrían decir los otros de modo que no se sienta ofendido, molesto, etc., ante esas situaciones. Presentar una serie de viñetas con las que se pueda construir una historia del tipo: situación inicial + conducta adecuada del sujeto, o situación inicial + conducta inadecuada del sujeto, y el alumno debe imaginar la viñeta que representaría la situación final de la historia. Una vez imaginada y dibujada, deberá narrar el contenido. Recordar encuentros que son interpretados como una agresión y ensayar mentalmente formas adaptadas de actuar en esas situaciones. Durante esta fases se hará que el alumno identifique las limitaciones cognitivas que tiene (eliminaciones, distorsiones y generalizaciones), y se le ayudará para que genere nuevas opciones. Propuestas dirigidas al desarrollo de la capacidad empática Realizar tareas que permitan la ayuda entre iguales. Mostrar que se está disponible para atender a las necesidades comunicativas del alumno. Establecer comunicación empática con el alumno agresor: - Atendemos a los mensajes centrales de su discurso. - Mantenemos la conversación sin introducir temas que parece evitar (se le muestra que a pesar de ello seguimos interesados en él. - Expresamos que entendemos su mensaje. Realizar ejercicios en pequeño grupo para que los que los alumnos puedan poner de manifiesto las dificultades, sentimientos, etc. que tienen sobre la escuela, hermanos, amigos, etc. Realizar ejercicios de ponerse en el lugar del otro. Realizar descripciones de los mismos hechos realizadas desde diferentes perspectivas. Juegos de rol. Prácticas para producir hábitos que facilitan la relación: 20

21 - Sonreír al dirigirnos al otro. - Considerar importantes los asuntos de los demás. - Si el contacto se produce en un momento inoportuno hacerlo saber y fijar un momento adecuado. - No hacer juicios prematuros. - Evitar demostrar prisa, aburrimiento, distraerse, dar respuestas tajantes, etc. - Infundir ánimo con las palabras, gestos, etc. 21