MAPAS CONCEPTUALES COMO ORGANIZADORES DE LOS MATERIALES DE APRENDIZAJE

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1 MAPAS CONCEPTUALES COMO ORGANIZADORES DE LOS MATERIALES DE APRENDIZAJE Darder Mesquida, A., de Benito Crosetti, B., Escandell Bonnín, C., Salinas Ibáñez, J. Resumen. Uno de los aspectos críticos relacionados con el diseño de materiales didácticos para su uso en la red consiste en dotar de significado a todas las clases de información. Una parte importante de la misma, en nuestro ámbito, viene representada por los objetos de aprendizaje, entendidos como recursos digitales que se pueden reutilizar (intercambiar, compartir, etc.) en diferentes contextos para lograr un objetivo de aprendizaje. Desde una perspectiva didáctica, el desafío está en lograr una interpretación semántica de los contenidos de dichos objetos de aprendizaje. Los mapas conceptuales pueden ser utilizados, en esta dirección, al actuar como organizadores de los materiales de aprendizaje (representaciones del conocimiento). Los mapas conceptuales se crearon con base en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian, 1989) y han sido utilizados para analizar y contrastar la adquisición, elaboración y utilización de nuevos conocimientos. En este sentido, los entendemos como una valiosa herramienta para el docente en el momento de representar y ofrecer al estudiante el nuevo conocimiento. Novak y Gowin (1999) proponen como estrategia para posibilitar la adquisición de nuevos conceptos el uso de mapas conceptuales, ya que actúan al mismo tiempo como organizadores de los conocimientos previos y como enlace a nuevos conceptos, contribuyendo a que el estudiante descubra relaciones entre nuevos conceptos y los ya preexistentes en su estructura cognitiva. Aquí se ha utilizado un mapa conceptual como organizador de contenidos y secuencias de aprendizaje que se presenta a los alumnos de Pedagogía. Pretendemos conocer las reacciones afectivas y utilitarias -de con la nomenclatura de Alliger y otros (1997)-. Esto es, las reacciones basadas en opiniones emotivas sobre el aprendizaje y las que se centran en la transferibilidad o utilidad del programa al enfrentarlos a un material de aprendizaje organizado a partir de un mapa conceptual. El objetivo final es avanzar en aspectos de diseño de materiales relacionados con la red semántica y con la organización y presentación de distintas informaciones en relación al propio estilo de aprendizaje. 1 Introducción Uno de los problemas principales con que se enfrentan diseñadores, profesores, estudiantes y evaluadores en el campo de la enseñanza flexible es la identificación y definición de los elementos esenciales del entorno de aprendizaje que deben ser considerados en el momento del diseño, de la utilización y de la evaluación de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Estos elementos suelen ser definidos bidimensionalmente: teorías del aprendizaje y tecnología. Según The Learning Technology Standards Comitee (LTSC) de la IEEE (2), en una concepción bastante amplia, pero también bastante generalizada, el término objeto de aprendizaje (Learning Object), define a cualquier entidad digital o no digital que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada en el contexto del aprendizaje soportado por tecnologías. Esta definición, aunque interesante, es demasiado amplia para garantizar una eficiente gestión de los recursos, debido a que

2 2 también considera recursos no digitales. Wiley (2) por su parte, define el concepto como cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para soportar el aprendizaje. En cualquier caso, la mayor dificultad que encontramos en esta discusión está referida al aprendizaje. La corriente de especificación y estandarización asociada a los objetos de aprendizaje nace de especificaciones técnicas y de desarrollo con características de aprendizaje notablemente ausentes. La aparente desconexión entre muchos de los actuales trabajos de temas de aprendizaje parece venir de los siguientes factores (Oliver ) - la noción de objeto de aprendizaje proviene generalmente de necesidades asociadas con la reutilización, interoperabilidad y reorganización - EL deseo de eliminar el contexto del contenido en los objetos mejora la reusabilidad, pero limita el potencial inherente para el aprendizaje - Los objetos de aprendizaje tienden a ser definidos y relacionados inadecuadamente a la información y presentación de contenido sin un apoyo particular en el aprendizaje - Existe incertidumbre y dudas en temas referentes al campo y tamaño de los objetos de aprendizaje - El desarrollo de estándares técnicos por parte de los investigadores frecuentemente muestran un malentendido de las concepciones contemporáneas de aprendizaje significativo y - La actividad tiende a ser otro ejemplo de agenda de investigación y pilotada por la tecnología en lugar de por la pedagogía La concepción de los entornos de aprendizaje virtuales que facilitan aprendizaje significativo sugieren que las formas de diseño del aprendizaje que mejor lo apoyan son aquellas que están basadas en algún tipo de actividad de resolución de problemas por parte del estudiante. Es conocido que diversos organismos internacionales relacionados con ámbitos académicos, entidades gubernamentales y la industria han comenzado con proyectos de estandarización de estos sistemas de aprendizaje con el fin de economizar esfuerzos, reutilizar y compartir contenidos en pos de lograr una mayor productividad y eficiencia en la elaboración de material educativo y de capacitación. Entre estos proyectos de estandarización debemos destacar algunas organizaciones: IEEE LTSC, ADL, ARIADNE, y IMS. Todos ellos basan sus trabajos en el concepto de Learning Object (LO) u Objetos de Aprendizaje Wiley (2), en una concepción más restrictiva, los define desde una perspectiva tecnológica como un agente de cambio y nos dice que una mayor innovación tecnológica de estos, producirían cambios significativos en el paradigma. En este sentido, los LO son entidades digitales, que pueden ser distribuidas a través de Internet, y por lo tanto accesibles y de inmediata distribución. En este contexto, algo importante a considerar en relación a la resolución de problemas es la comprensión adecuada de los conceptos asociados, y en esta dirección la teoría de Ausubel ha producido numerosos aportes y desarrollo, especialmente en cuanto a estrategias de instrucción y de aprendizaje. Entre ellas destacan particularmente los mapas de conceptos, los cuales, por una parte, permiten organizar los nuevos contenidos dentro de estructuras ya existentes y facilitan el aprendizaje

3 significativo (Novak Y Gowin, 1988, Novak, 1991), y por la otra, sirven para evidenciar o ayudar a exhibir la estructura conceptual que sobre una disciplina científica o no científica, posea quien elabore el mapa (Dawson, 1993; Kim, Germann y Patton, 1998; Maldonado y Alvarez, 1992; Moreira y Takeko, 1985). Novak y Gowin (1988), nos presentan los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. También hace referencia a que los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el profesor para determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes. Por tanto, se establece relación entre los mapas conceptuales y los objetos de aprendizaje. Las investigaciones realizadas sobre el uso de los mapas de conceptos en el ámbito educativo son numerosas y variadas. Así se pueden mencionar, aquellas donde los mapas son construidos sólo por el estudiante, sólo por el profesor, o por el estudiante y el profesor en conjunto. En este ultimo caso, los mapas de conceptos han demostrado propiciar un ambiente en el cual se comparten ideas, se negocian significados y se llega a s sobre los temas tratados. Mapas utilizados como valiosos recursos tanto por el profesor y como por los estudiantes para la presentación de información, bien sea como marco de referencia, al iniciar un tema, o al finalizarlo, para dar una visión integral los conocimientos tratados (Escaño y Gil de la Serna, 1993; Moreira, 1988; Cañas, 1998). Los mapas pueden utilizarse como un nuevo método de organización y recuperación de la información ya que pueden constituir un entorno de navegación efectivo (Cañas, Ford and Coffey, 1994; Novak, 1998, Cañas, Ford y otros, 2; Coffey y Cañas, 2). Desde la óptica del profesorado, Ontoria et al. (1997), nos dicen que los mapas conceptuales pueden ser utilizados como instrumento de jerarquización y estructuración de los conceptos- clave del contenido de la unidad didáctica (en nuestro caso de uno de los temas que conforman el módulo). Estos, según estos autores, puede ser utilizado como: organizador previo, en este sentido, su uso está indicado en la planificación del currículum. También, como organizador previo, puede ser la base de una exposición del contenido facilitando así el canal de comunicación entre el profesor y el alumnado. Los organizadores previos según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999), son una de las principales estrategias de enseñanza. La definición de organizador previo la presentan como información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. En la misma investigación, los mapas conceptuales utilizan un proceso cognitivo en el que incide sobre estos promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas). Pero tenemos que enlazarlo con el proceso cognitivo de los organizadores previos para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas). Referente a las estrategias y efectos en el aprendizaje de los alumnos, relacionado con los organizadores previos, hace más accesible y familiar el contenido, elaborar una visión global y contextual. Por lo que se refiere a los mapas conceptuales, los efectos esperados que destacan son: realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones, contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. 3

4 4 En este trabajo se presenta una investigación enmarcada en el diseño de materiales a partir de los mapas conceptuales. Nos centramos, por tanto, en la interpretación de la representación de conocimiento mediante mapas conceptuales. Se parte de la idea de que la interpretación de los mapas conceptuales es diversa, tantas como alumnos o agentes educativos se presenten, y, debido a su complejidad, nos centramos en la clasificación de los estilos de aprendizaje de Honey. Para llevar a cabo este estudio se trabaja con alumnos de Pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares, el tema de conceptualización de Tecnología Educativa. Nuestra investigación se basa en conocer los elementos que pueden ayudar al proceso de aprendizaje de los alumnos, de esta forma, entendemos que el mapa conceptual que se les presenta a los alumnos es un organizador previo. 2 Metodología El estudio realizado puede enmarcarse en la investigación de desarrollo, investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (Brown, 1992; Collins, 1992;; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2; Lee y Reigeluth, 23). Este tipo de investigación ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo, pero el interés por la misma ha resurgido relacionado con la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación. Nuestro objetivo de investigación cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo propuestos por Reeves (2). Se centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza, aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo. Para realizar la investigación nos basamos en el modelo de evaluación de Kirkpatrick (Kirkpatrick, 1994), que divide los productos o criterios de aprendizaje en: reacciones, aprendizaje, conducta y resultados. Para nosotros en este primer acercamiento el objeto son las reacciones. En este sentido, Alliger y otros (Alliger y otros, 1997, Wasserman y otros 22) categorizan las reacciones en reacciones afectivas y utilitarias, añadiendo a su vez los resultados académicos. Los que tenemos en cuenta en la investigación son las reacciones, entendiendo las primeras como la valoración general de la experiencia, la actitud hacia la forma de trabajar. El segundo tipo de reacciones, utilitarias, se refieren al tiempo dedicado, si la organización la aplicaría a la asignatura completa, los aspectos de flexibilidad y de control sobre el proceso, etc. El estudio se realiza con una muestra de 2 alumnos de Pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares, de los cuales sólo 14 proporcionaron información. Por un lado se les proporciona un material que podría considerarse instrumental para los alumnos ya que partiendo de las posibilidades de las TIC en general y de las redes en particular, la investigación pretende desarrollar en el alumno destrezas de documentación y gestión de los recursos documentales en formato electrónico. El contenido de este material se presenta organizado en mapas conceptuales, que a su vez están asociados a otros recursos para ofrecer al alumno más información.

5 5 Con el material deben elaborar un texto de con la información que se les facilita. Por otro lado, deben cumplimentar un cuestionario para saber su valoración sobre la manera de trabajar el tema en cuestión. Las respuestas siguen una escala de tipo Likert, para conocer la opinión de los alumnos sobre los mapas como herramienta para la adquisición de conocimientos. Este cuestionario estaba compuesto por 19 ítems que debían contestar con una valoración de totalmente en des, en des, indiferente, de y totalmente de ; al final de este también se planteaban dos preguntas de carácter abierto (ver anexo 1). A partir de dicho cuestionario hemos desarrollado los ítems teniendo en cuenta los tipos de reacciones. De esta manera, podemos clasificar en dos bloques las valoraciones de los alumnos (ver anexo 2). Nuestro interés es recoger información sobre cuales son los elementos que debe presentar un material de estas características y considerado como organizador previo para establecer conexión entre el material y el estilo de aprendizaje propio de cada alumno. De esta forma pretendemos que esta investigación sea un punto de partida para continuar investigando y aproximarnos a una adecuación de los materiales a los estilos de aprendizaje de los alumnos. 3 Resultados del estudio La información recogida del cuestionario puede dividirse en dos bloques, reacciones afectivas y reacciones utilitarias. 3.1 Reacciones Afectivas Para éste tipo de reacciones, y teniendo en cuenta las preguntas planteadas en el cuestionario, los resultados obtenidos son los siguientes: Primeramente, se pidió que valoraran la manera en que se han organizado y presentado los contenidos del tema: el 71,43% de los alumnos contestaron que estaban de frente al 21,43% que le era indiferente y al 7,14% que no estaba de. A la hora de valorar le experiencia de trabajo y estudio de este tema los resultados son positivos ya que es un 85.71% de los encuestados que esta de (78,57 de y 7,14 totalmente de ).

6 , , ,14 21,43 En De 4 2 7,14 Fig. 1. Valoración alumnos sobre presentación y organización del tema Fig. 2. Valoración de la experiencia de trabajo y estudio del tema Los alumnos opinan sobre el material que resulta motivador en su uso y aprendizaje a un 78,58% del que un 64,29% es de y un es totalmente de. Así como consideran el material atractivo ya que es un 85,72% los que están de con esta afirmación (42,86% de y 42,86 totalmente de ) , ,86 42,86 2 7,14 2 7,14 7,14 Fig. 3. Valoración de la motivación del uso y aprendizaje del material Fig. 4. Valoración del material Al ítem el material me ha permitido tener una visión global sobre el tema, la mayoría de los alumnos lo han valorado como positivamente ya que ha sido un 85,71% los que han estado de o totalmente de (57,14% de y 28,57% totalmente de ). Los alumnos creen que el material es claro ya que es un 85,71% que así lo consideran (57,14% de y 28,57 totalmente de ) , , ,14 21, ,14 21,43 Fig. 5. Visión global del tema Fig. 6. Valoración claridad del tema

7 7 3.2 Reacciones utilitarias Podemos encontrar resultados referidos a las reacciones utilitarias, que se presentan a continuación: La opinión de los alumnos es más variada en cuanto a la organización de los contenidos, ya que es un 71,43% que consideran que da más control sobre el proceso de aprendizaje al permitir crear su propio itinerario de aprendizaje. De estos un 5% esta de y un 21,43% está totalmente de frente a un % que es indiferente y un 14,28% que no esta de o totalmente en des ,14 7,14 21,43 Fig. 7. Valoración del control sobre el proceso de aprendizaje Los resultados muestran que el material presentado puede ser un buen recurso para el autoaprendizaje debido a que un 92,86% lo valoran de forma positiva (5% de y 42,86% totalmente de ). El 78,57% de los encuestados estima que el material o sistema de navegación facilita que no haya desorientación. De este 78,57%, 57,14% esta de y un 21,43% esta totalmente de frente a un % que no esta de ). No ha sido necesario ampliar el tema con otras fuentes ya que mayoritariamente los alumnos encuentran que el material es completo. Encontramos por tanto un 78,57% que opinan de esta forma (57,14% esta de y un 21,43% esta totalmente de ). A la hora de establecer los resultados sobre si los conceptos más importantes del tema han sido incluidos en el material, la casi totalidad de los alumnos, un 92,86%, así lo afirma (78,56% de y totalmente de ). Aprendo más si los contenidos se presentan de forma lineal, la opinión para esta afirmación es variada ya que un 64,28% esta de o totalmente de (un 57,14% de y 7,14 totalmente de ) frente a un 21,43% que esta en des y un % que le es indiferente. El 71, 43% de los alumnos piensa que los ejemplos e ilustraciones se presentan de forma clara (de ). Los niveles de jerarquía que se establecen son los adecuados para un 71,43% de los alumnos (57,14% de y % totalmente de ). La mayoría de los encuestados considera que la organización de la información es correcta (92,86%; de este un 78,57% de y un % totalmente de ).

8 8 El 78,57% de los alumnos valora de forma positiva que se presenten enlaces a otros recursos para ampliar y potenciar la utilidad del material. (5% de y 28,57% totalmente de ). Un alto porcentaje de los participantes, 85,72%, considera que los conceptos se relacionan de forma adecuada y clara. (64,29% de y 21,43% totalmente de ). 4 Conclusiones Se ha podido observar como los alumnos han mostrado reacciones tanto afectivas como utilitarias- positivas ante el material presentado en forma de mapa conceptual. Por ello podemos decir, que en éste caso, el mapa conceptual presentado como organizador previo ayuda de forma muy positiva al autoaprendizaje de los alumnos y establecer una relación entre los conceptos previos y los nuevos. Por lo que se refiere a las reacciones afectivas de los alumnos, los resultados obtenidos mediante el cuestionario muestran que la valoración general de la experiencia ha sido positiva. Por lo que podemos establecer los mapas conceptuales como un recurso atractivo para éstos a la hora de su aprendizaje. En cuanto a las reacciones utilitarias, hemos podido observar como este aspecto es valorado de igual forma. Así mismo, debemos destacar que nuestros alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar de forma lineal, lo que puede resultar contradictorio con el tema que nos compete, ya que los mapas conceptuales presentados no estaban establecidos de forma lineal. Consideramos importante señalar que nuestros resultados se basan en una muestra de pequeño tamaño, por lo que probablemente éstos resultados no sean generalizables. Del mismo modo, quizás seria más provechoso extraer resultados con cuestionarios más abiertos en los que los alumnos pudiesen aportar sus opiniones más personales en cuanto a la experiencia de trabajo con éste tipo de material se refiere. También puede ser de interés tener en consideración, en un futuro, la experiencia en el uso de mapas conceptuales, ya que creemos que ésta es muy importante para poder establecer resultados. BIBLIOGRAFIA 1. Alonso, C; Gallego, D; Honey, P.(1999). Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones Mensajero. Madrid. 2. Cañas, A. (1998): Algunas Ideas sobre la Educación y las Herramientas Computacionales Necesarias para Apoyar su Implementación. IX Congreso Internacional sobre Educación a Distancia. San José, Costa Rica. 3. Cañas, A. J., Ford, K.M., Coffey, J. C. (1994) Concept Maps as a Hypermedia Navigational Tool, Seventh Florida Artificial Intelligence Research Symposium, Pensacola, FL 4. Cañas,A. Ford,K, y otros (2): Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales. Revista De Informática Educativa, Vol. 13, No. 2, 2, pp ( 5. Coffey,J. Y Cañas,A. (2): A Learning Environment Organizer for Asynchronous Distance Learning Systems. Paper presented at the Twelfth IASTED International

9 9 Conference Parallel and Distributed Computing and Systems (PDCS 2). November 6-9, 2, Las Vegas, Nevada. 6. De Benito, B.; Gallardo, A.; Ordinas, C.; Pazos, M.; Pérez, A.; Salinas, J. (24) Estudio sobre 4 modelos de representación del conocimiento en la enseñanza universitaria online. EDUTEC 4. Educar con tecnologías: de lo excepcional a lo cotidiano. Barcelona: España. 7. Díaz Arriga, R.. y Hernández R. G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México, 232 p. 8. Escaño, J., y Gil de la Serna, M. (1993). El mapa conceptual: Un recurso para el alumno y el profesor. Aula de Innovación Educativa, (14), Galeana de la O, L. (24): Objetos de Aprendizaje. Centro Universitario de Producción de medios Didácticos. Universidad de Colima Kim, Y.; Germann, P.; and Patton, M.(1998). Study of concept maps regarding the nature of science by preservice secondary science teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the National Science Teachers Association. Las Vegas, NV, April Maldonado, E., y Alvarez, H. (1992). Mapping out students abilities. Science Scope, 15 (6), Moreira, M., y Takeko, G. (1985). Mapas conceptuales como recursos instruccionales en la enseñanza de la física. Enseñanza de las Ciencias. (Número Extra), Novak, J. (1991). Clarify with concept maps: a tool for students and teachers a like. The Science Teacher, 62 (2), Novak, J. D.; Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca, S. A. Barcelona. 15. Novak, J.D. (1998) Learning, creating and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 16. Ontoria. A, et al. (1997). Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. Narcea S.A de ediciones. Madrid. 17. Pazos, M; Salinas, J (23): Estilos de aprendizaje y control y navegación por parte del estudiante en entornos de enseñanza-aprendizaje online. EDUTEC '3. Gestión de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los diferentes Ámbitos Educativos. Ciudad Universitaria de Caracas, de noviembre de Wiley, D. A. (2) Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and a taxonomy. In Wiley, D (Ed.) The Instructional Use of learning Objects. Bloomington: association for educational Communications and Technology. Como citar: Darder, A., De Benito B., Escandell C., & Salinas J. (26). Mapas conceptuales como organizadores de los materiales de aprendizaje. Artículo presentado al OD@6 III Simposio Pluridisciplinar sobre objetos y diseños de aprendizaje apoyados en la tecnología, realizado el 25, 26 y 27 de Septiembre del 26.

10 1 Anexo 2 Separación por bloques de los ítems del cuestionario A continuación presentamos las preguntas del cuestionario separada por bloques de reacciones. A los alumnos se les presentó sin separación y debían valorar los ítems en: totalmente en des, en des, indiferente, de y totalmente de. REACCIONES AFECTIVAS 1 Me ha gustado la manera en que se han organizado y presentado los contenidos del tema 2 En general, valoro la experiencia de trabajo y estudio de este tema como positivos 4 El material me ha resultado motivador en su uso y aprendizaje. 9 El material es atractivo a primera vista 1 El material me ha permitido tener una visión global sobre el tema 16 En general, el material es claro REACCIONES UTILITARIAS 3 Esta forma de organizar los contenidos me da más control sobre el proceso de aprendizaje, pues puedo saltarme aquellos contenidos que ya domino y centrarme en aquellos que no controlo tanto 5 Este material o uno de este tipo puede ser un buen recurso para el autoaprendizaje. 6 Me resulta fácil navegar por el material 7 Este material o sistema de navegación del mismo ha facilitado de que no me sintiese desorientado o perdido. 8 La forma de estructurar el material se adecua a mis necesidades para el aprendizaje 11 No ha sido necesario ampliar el tema con otras fuentes 12 Los conceptos más importantes del tema han sido incluidos en el material 13 Aprendo más si los contenidos se presentan de forma lineal 14 Los ejemplos y las ilustraciones que se presentan de forma lineal 15 Los niveles de jerarquía que se establecen son los adecuados 17 La organización de la información es correcta 18 Se presentan enlaces a otros recursos para ampliar la información y potenciar la utilidad del material. 19 Los conceptos se relacionan de forma adecuada y clara.