Revista Electrónica de Psicología Iztacala Vol. 6 No. 3 Septiembre de 2003

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1 Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Iztacala Revista Electrónica de Psicología Iztacala Vol. 6 No. 3 Septiembre de 2003 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN CON NIÑOS AUTISTAS Elena Rueda Pineda 1 y José Luz Martínez Urbano FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Resumen El servicio de educación especial que se ofrece en la Clínica Universitaria para la Salud Integral de la Fes Iztacala, se dirige a la atención de una variedad de problemas, tales como los trastornos emocionales, problemas de lenguaje y de aprendizaje. Cada una de estas problemáticas presenta características muy particulares, las cuáles dirigen la evaluación, intervención y seguimiento. Considerando que es de fundamental importancia que el alumno que realiza el servicio social en esta área tenga un conocimiento de los diferentes casos de educación especial, en este trabajo se abordan algunos aspectos vinculados con el autismo, tales como las características de los niños clasificados con este término, así como los aspectos mas relevantes de la intervención. Descriptores: Autismo, Trastorno generalizado del desarrollo. Abstract The special education service that is offered in the University Clinic for the Integral Health in Fes Iztacala, goes toward the attention of a variety of problems, such as the emotional disturbances, problems of language and learning. Each one of these problematic displays very particular characteristics, which lead the evaluation, intervention and followness. Considering that is of fundamental importance that the student who realize the social service in this area has a knowledge about different special education cases, this work board some aspects linked with the autism, like children characteristics classified with this term, so like the more relevant aspects in the intervention. Key Words: Autism, Pervasive development disorder.

2 ¹ Maestra en Psicología, adscrita al Proyecto en Aprendizaje Humano de la División de Investigación y Posgrado. elenarp@correo.unam.mx El servicio de educación especial que se desarrolla en la Fes Iztacala, se realiza con una población cuyas características psicológicas son extremadamente variables. La atención se dirige a una gran variedad de casos, tales como los problemas de aprendizaje, emocionales y de lenguaje. Todos ellos, sin embargo, presentan una característica en común, constituyen problemas que afectan el desarrollo psicológico de los niños en todas o algunas de las áreas del comportamiento: lingüístico, social, académico y vocacional, en mayor o menor grado. La práctica comúnmente realizada, consiste en evaluar el nivel de desarrollo mostrado por el niño que solicita el servicio, con algún instrumento diagnóstico como el de Macotela y Romay (1992). Esta evaluación proporciona la base para la intervención, ya que se indican los déficits en las diferentes áreas conductuales. Sin embargo, en algunos casos, los repertorios conductuales de los niños son nulos o muy pobres, por lo cuál no es posible realizar una evaluación muy estructurada. En este caso, la estrategia a seguir consiste en el registro anecdótico y directo de la conducta mostrada por el niño en diferentes situaciones y contextos. Con el niño autista, la anterior estrategia es usualmente empleada, ya que éstos niños manifiestan un desorden generalizado en el desarrollo (Sattler, 1996). Las características que comparten los niños o adultos que se clasifican con este desorden generalmente son: una interacción social limitada, problemas con la comunicación verbal y no verbal, y actividades e intereses limitados o poco usuales. En los casos más severos, se presentan comportamientos extremadamente repetitivos, no usuales, auto dañinos y agresivos. Estas características o síntomas usualmente aparecen durante los tres primeros años y continúan a través de toda la vida. Aunque no hay una recuperación total, el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos no deseables. A continuación revisaremos los criterios diagnósticos con los cuáles se clasifica al autismo, así como las recomendaciones más sobresalientes en la literatura para la intervención con niños autistas. Características del niño autista: Sattler (1996) presenta los criterios diagnósticos para el trastorno autista que se manejan en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales (DSM-III-R, 1987) de la Asociación Americana de Psiquiatría. Estos criterios, consideran la presencia de al menos 8 de los 16 trastornos conductuales que se señalan en cuatro apartados del manual. Se considera que se reúne un criterio cuando la conducta es anormal para el nivel de desarrollo de la persona (pág.755). De acuerdo a Satller las características más comunes del trastorno autista pueden resumirse como sigue:

3 Problemas en la interacción social: a) Falta notable de conciencia de otros. b) Imitación deficiente o nula. c) Juego social nulo o anormal. d) Grave incapacidad para hacer amistades con compañeros. e) Temor a los extraños. f) Ríe o grita en forma inapropiada. g) No mira o sonríe cuando se realiza un acercamiento social. Problemas en la comunicación verbal y no verbal: a) Ausencia de lenguaje oral, balbuceo, ademanes o expresión facial. b) Anormalidades en la forma o contenido del discurso, incluyendo ecolalia. c) Anormalidades en la producción del discurso, volumen, tono, énfasis. d) Incapacidad para iniciar o mantener una conversación. e) Deficiencia en la comprensión y expresión del discurso hablado. Estereotipias motoras: a) Se columpian rítmicamente. b) Movimientos corporales estereotipados, de manos cuerpo, cabeza, dedos, etc. c) Anormalidades posturales. d) Caminar de puntitas. e) Preocupación persistente con objetos: olfatear o tocar objetos constantemente f) Insistencia en segur rutinas en detalle preciso. Otros problemas: a) Temores especiales: oscuridad, juguetes, lugares, etc. b) Falta de precaución para evitar el peligro: al cruzar calles, al caminar por bordes, al caminar en lugares muy altos. c) Reacción paradójica a estímulos sensoriales: ser insensible a sonidos muy fuertes y reaccionar abruptamente a sonidos apenas audibles. Características de la intervención Los diversos estudios realizados con niños autistas demuestran que estos niños presentan algunas demoras, déficits o características atípicas en la frecuencia, tipo y cualidad de las interacciones sociales, respuestas sensoriales, motoras, comunicación y conducta. Es por ello que, dentro de la educación especial, las áreas conductuales típicas de la intervención en esta población, son las siguientes: a) Comunicación b) Motricidad y atención c) Socialización d) Problemas de Conducta

4 Aún cuando éstas áreas de intervención no son exclusivas para los niños clasificados con autismo, existe un amplio campo de investigación que se ha centrado en el estudio de los programas educativos que resultan eficaces para resolver los problemas observados en niños autistas. A continuación revisaremos las sugerencias para la intervención que se proponen para las diferentes áreas conductuales. a) Comunicación. En relación a las habilidades de comunicación nos percatamos de la amplia variedad del dominio lingüístico que se presenta en la literatura, por lo que resulta necesario seleccionar cuidadosamente la habilidad a intervenir, identificando objetivos útiles para el niño y proveer un ambiente en el que se realicen comunicaciones significativas. Este dominio puede incluir desde el lenguaje gestual o por signos (señalar, asentir o disentir, saludar, etc.), vocabulario (reconocimiento y producción de palabras: agua, pelota, etc.), como la producción y comprensión de oraciones altamente estructuradas en contextos variados. Particularmente, el niño autista presenta severas deficiencias en las habilidades de comunicación, debido a la poca discriminación de las señales del mundo exterior y es por ello que la intervención deberá estar dirigida a influenciar al niño para utilizar las habilidades comunicativas en el control, comprensión y participación de su mundo social. Algunos ejemplos de las diferentes funciones comunicativas estudiadas incluyen a las habilidades preverbales, tales como el contacto visual, la atención y la imitación motora (Barrera & Sulzer-Azaroff, 1983); formulismos sociales, tales como hola, por favor, gracias, adiós bienvenido (Matson, Sevin, Box, Francis & Sevin, 1993); descripciones de dibujos (Ingenmey & Van Houten, 1991); y contestaciones a preguntas tales como dónde está..?, qué es.?, cómo es?, por qué...? (McGee, Krantz & McClannahan, 1985). Aún los repertorios lingüísticos más rudimentarios, tales como los ejemplificados previamente, hacen una gran diferencia en la habilidad del niño para incrementar las interacciones sociales entre compañeros y familiares, así como para prevenir las conductas disruptivas (gritos, autoagresión, etc.) en formas más adaptativas de conducta (Carr & Durand, 1985; Goldstein & Cisar, 1992). Los procedimientos identificados en esta revisión incluyen: El uso de dibujos, signos y movimientos como una medida efectiva para promover las producciones verbales. El empleo de procedimientos de reforzamiento diferencial y de corrección con modelamiento de la respuesta e instigación. El empleo de preguntas como estrategia para que el niño describa objetos y dibujos de manera gradual. Para ello se le requiere la contestación a una pregunta con una sola palabra y, posteriormente, el empleo de cuatro palabras (nombres de objetos + verbos+ forma/tamaño + color) como respuesta a preguntas de qué?, cómo?, y por qué?, sobre una variedad de objetos y eventos inmediatos o pasados. El procedimiento de demora temporal entre la presentación del estímulo visual (un dibujo u objeto) y la pregunta ( qué es esto?, por ejemplo)

5 como una estrategia para inducir la generalización de las respuestas verbales en niños que presentan la habilidad pero que no la utilizan en situaciones normales. La enseñanza del lenguaje en ambientes naturales, especialmente diseñados para enseñar a preguntar o a solicitar objetos o actividades deseadas por el niño. b)_motricidad y atención. La evidencia empírica encontrada converge para confirmar la existencia de dificultades motoras y sensoriales para muchos niños con autismo en algún punto de su desarrollo (Baranek, 1999). Respuestas sensoriales inusuales (hiper e hipo respuesta, preocupaciones con rasgos de objetos, distorsiones perceptuales y respuestas paradójicas a estímulos sensoriales), así como rasgos motores atípicos (bajo tono muscular, movimientos repetitivos, problemas orales) son los aspectos más señalados dentro de la literatura (Greenspan & Weider, 1977; Rinehart, Bradshaw, Brereton & Tonge, 2001). Tanto las respuestas sensoriales como las respuestas motoras, requieren ser reconocidas para optimizar la participación de los niños en los programas educativos que se otorguen. Particularmente, los programas de atención son un requisito indispensable para otros aprendizajes futuros. Las metas de tratamiento, por lo tanto, requieren centrarse en el desarrollo de la atención y en el control conductual y en la práctica de habilidades motoras como precurrentes de las habilidades académicas y sociales. Algunas de las recomendaciones rescatadas de la literatura en el área son las siguientes: Incluir una programación individualizada que facilite la progresiva realización de respuestas motoras más elaboradas. Desarrollar las respuestas de atención en contextos significativos para el niño, en los cuáles se involucre directamente (rondas, juegos con carros, con animales, etc.). Incluir la programación en diferentes momentos del día y en diferentes contextos, como en el hogar. Minimizar las reacciones sensoriales negativas del niño a través de la modificación de las actividades. Enseñar estrategias compensatorias para cubrir las dificultades sensoriales y motoras. c) Socialización. Las alteraciones en la interacción social han sido el rasgo central que caracterizan al niño con autismo, desde los primeros años de vida (Dawson, Osterling, Meltzoff, & Kuhl, 2000). Los niños con autismo, generalmente permanecen más tiempo en actividades sin propósito y con gran distancia física entre ellos y sus compañeros, involucrándose en conductas atípicas (Lord & Hopkins, 1986). Estas características han sido ampliamente estudiadas experimentalmente (Kohler, Strain, Hoyson & Davis, 1995; Krantz, & McClannahan, 1998; McGee, Feldman, & Morrier, 1997; Odom, Chandler, Ostrosky, McConnell, & Reaney, 1992) con la finalidad de evaluar los efectos de la intervención e identificar los componentes esenciales

6 que favorecen el desarrollo de las competencias sociales. Las prácticas educativas a que favorecen el desarrollo de la socialización se realizan como sigue: Mediante la evaluación de la interacción social que ocurre naturalmente en distintas situaciones del hogar y la escuela o centro, incluyendo como compañeros interactivos a niños y adultos. Esta evaluación permitirá monitorear los posibles cambios en las habilidades sociales de los niños como producto de las diferentes situaciones, objetos y personas, así como identificar las habilidades que requieran promoverse. Mediante el arreglo del ambiente para promover y apoyar la interacción social. Esto incluye la programación de actividades estructuradas y predecibles para el niño, que sean apropiadas para apoyar las interacciones sociales. También incluye el acceso a otros niños, preferiblemente a niños sin problemas en el desarrollo y que hayan recibido entrenamiento directo para iniciar y apoyar interacciones sociales. Mediante la enseñanza directa de habilidades sociales específicas (cantar o gesticular, sonreír, saludar, asentir, disentir, jugar) en ambientes naturales que incluyan al maestro, padres, hermanos y niños. Mediante la inclusión de las prácticas educativas durante el día y en otras actividades para garantizar el mantenimiento y la generalización. d) Problemas de conducta. Finalmente, los problemas de conducta, tales como agresión física, gritos, auto-agresión, destrucción y estereotipias, tienen un impacto desafortunado sobre las oportunidades educativas, sociales y comunitarias de los niños. Horner y Carr (1997) consideran que cuando un problema de conducta ha sido identificado, la evaluación funcional del problema debe incluir: a) la definición operacional de la conducta problema, b) la identificación de los eventos antecedentes que predicen la ocurrencia y no ocurrencia de la conducta problema (situaciones, personas, actividades y objetos), c) la identificación de las consecuencias que mantienen la conducta problema. Una vez que se han identificado las variables que condicionan la conducta, los procedimientos empleados para la intervención conductual pueden incluir (Masson, McGee, Farmer-Dougan & Risley, 1989; Roane, Vollmer, Ringdahl & Marcus, 1998; Scotti, Evans, Meyer & Walker, 1991): El diseño de actividades en las cuáles el niño se involucre con facilidad. El acceso a actividades preferidas para el niño, así como a reforzadores funcionales, los cuáles hayan sido observados como los más atractivos para el niño (objetos y actividades). Realizar un programa de actividades que sea consistente y predecible para el niño. Promover el acceso continuo a otros niños. Promover un sistema de comunicación Promover la enseñanza de conductas socialmente apropiadas Tomar precauciones para que la conducta problema nunca sea reforzada, tanto en clase como en el hogar.

7 Asegurarse de que los procedimientos empleados estén dentro del margen de habilidades, recursos y valores del niño. Conclusiones En este trabajo hemos presentado los criterios diagnósticos del autismo, con el fin de guiar la clasificación y pronóstico de este desorden psicológico. Se han señalado también algunos de los elementos más sobresalientes de la intervención en las áreas conductuales más recurrentes en esta población. La investigación empírica revisada en este documento, nos proporciona una guía importante para incrementar nuestra comprensión básica y aplicada de las condiciones que afectan el desarrollo psicológico de los niños con autismo. Referencias Baranek, G. T. (1999). Autism during infancy: A retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviors at 9-12 months of age. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, Barrera, R. D. & Sulzer-Azaroff, B. (1983). An alternating treatment comparison of oral and total comunicationn training programs with echolalic autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis, 16, Carr, E. G. & Durand, V. M. (1985). Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, Dawson, G., Osterling, J., Meltzoff, A. N. & Kuhl, P. (2000). Case study of the development of an infant with autism from birth to two years of age. Journal of Applied Developmental Psychology,21, Goldstein, H. & Cisar, C. L. (1992). Promoting interaction during sociodramatic play: Teaching scripts to typical preschoolers and classmates with handicaps.. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: A review of treatment efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, Greenspan, S. & Weider,S. (1997). Developmental patterns and outcomes in infants and children with disorders in relating and communicating. A chart review of 200 cases of children with autistic spectrum diagnoses. Journal of Developmental and Learning Disorders, 1, Horner, R. & Carr, E. (1997). Behavioral support for students with severe disabilities: Functional assessment and comprehensive intervention. Journal of Special Education, 31, Ingenmey, R. & Van Houten, R. (1991). Using time delay to promote spontaneous speech in an autistic child.. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, Kohler, F. W., Strain, P. S., Hoyson, M. & Davis, L. (1995). Using a group-oriented contingency to increase social interactions between children with autism and their peers: A preliminary analysis of corollary supportive behaviors. Behavior Modification, 19,

8 Krantz, P. J. & McClannahan (1998). Social interaction skills for children with autism: A script-fading procedure for beginning readers. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, Matson, J. L., Sevin, J. A., Box, M. l., Francis, K. L. & Sevin, B. M. (1993). An evaluation of two methods for increasing self-initiated verbalizations in autistic children.. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, Lord, C. & Hopkins, J. M. (1986). The social behavior of autistic children with younger and same-age nonhandicapped peers. Journal of Autism and Developmental Disorders, 16, McGee, G. G., Feldman, R. S. & Morrier, M. J. (1997). Benchmarks of social treatment for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, McGee, G. G., Krantz, P. J. & McClannahan, L. E. (1985). The facilitative effects of incidental teaching on prepositions use by autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, Macotela, S. & Romay, M. (1992). Inventario de habilidades básicas. Un modelo diagnóstico descriptivo para el manejo de problemas asociados al retardo en el desarrollo. México: Trillas. Masson, S. A., McGee, G. G., Farmer-Dougan, V. & Risley, T. R. (1989). A practical strategy for ongoing reinforcer assessment. Journal of Applied Behavior Analysis, 22, Odom, S. L., Chandler, L. K. Ostrosky, M., McConnell, S. R. & Reaney, S. R. (1992). Fading teacher prompts from peer-initiation interventions for young children with disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, Rinehart, N. J., Bradshaw, J. L., Brereton, A. V. & Tonge, B. J. (2001). Movement preparation in high functioning autism and Asperger disorder: A serial choice reaction time task involving motor reprogramming. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, Roane, H. S., Vollmer, T. R., Ringdahl, J. E. & Marcus, B. A. (1998). Evaluation of a brief stimulus preference assessment. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, Sattler, J. M. (1996). Evaluación infantil. México: Manual Moderno. Scotti, J. R., Evans, I. M., Meyer, L. H. & Walker, P. (1991). A meta-analysis of intervention research with problem behavior: Treatment validity and standars of practice. American Journal of Mental Retardation, 96, Regresar a índice

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