Quién sabe cómo es el público infantil?

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1 Pontificia Universidad Católica de Chile Instituto de Sociología Taller de Titulación II Profesora Guía: Marjorie Murray Quién sabe cómo es el público infantil? Piña, G. & Torres M. P. Diciembre 10 de 2008

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3 ÍNDICE I. RESUMEN 5 1. Objetivo General 5 2. Objetivos Específicos 5 II. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 6 1. Antecedentes 6 2. Demanda de investigación 6 III. MARCO TEÓRICO 8 1. Capital Cultural 8 2. Consumo cultural 9 3. Habitus Contexto chileno Importancia del espectador Experiencia estética Recepción Público infantil 16 IV. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS Preguntas de investigación Hipótesis 18 V. OBJETIVOS Objetivo General Objetivos Específicos 18 VI. METODOLOGÍA Cuantitativa Cualitativa Muestra 21 VII. ANALISIS DE RESULTADOS Capital Cultural, Consumo Cultural y Habitus Niños Comunas, tipos de colegio y grupo socioeconómico Tiempo libre Actividades que realizan con sus padres Hábitos con respecto a la televisión Hábitos con respecto al estudio Padres Nivel de instrucción y ocupación Consumo cultural padres 34 3

4 Antecedentes de la Familia Discursos sobre la importancia de las actividades culturales y la responsabilidad de la formación cultural Opiniones acerca de la importancia de la formación cultural Percepciones sobre la responsabilidad en la formación cultural Evaluación de la obra Experiencia estética de los niños Comprensión Capacidad crítica Aspecto emotivo Características de la familia y sus repercusiones en el niño Relación entre características de la familia y los elementos de la experiencia estética del niño Relación entre características de la familia y los elementos del habitus del niño. 43 VIII. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Patrones de consumo cultural Tipos de familias del público teatral Construcción del Instrumento Propuestas para futuras investigaciones 47 IX. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 49 X. BIBLIOGRAFÍA 50 XI. ANEXO 51 4

5 I. RESUMEN El Área de Comunicación y Públicos de la escuela de teatro de la Universidad Católica (Teuc) está interesada en conocer las principales características del público infantil que asiste a la obra Y quién no sabe cómo es un dragón? e indagar en la experiencia estética que viven a partir de ella. Con el presente estudio se busca responder algunas preguntas como Cómo es el público infantil (entre los cursos 4º y 8 básico) que asiste a la obra teatral Y quién no sabe cómo es un dragón?, en términos de su capital cultural, su consumo cultural y su experiencia del teatro? Para ello, se han establecido los siguientes objetivos: 1. Objetivo General Caracterizar al público infantil (entre 4º y 8 básico) que asiste a la obra Y quién no sabe cómo es un dragón? en términos de su capital cultural, consumo cultural y su experiencia estética, con el fin de reunir información valiosa para el programa de formación de públicos del TEUC. 2. Objetivos Específicos Indagar sobre las prácticas de consumo cultural y el uso del tiempo libre de los niños que van a ver la obra y de su familia. Indagar sobre el capital cultural de las familias de los niños que van a ver la obra. Indagar sobre la experiencia estética de los niños que van a ver la obra. Comparar, en términos de experiencia estética, capital cultural y prácticas culturales, a quienes asisten a la obra con su colegio en el marco de una actividad escolar y quienes asisten con sus padres en el marco de una actividad recreativa familiar. Comparar, en términos de experiencia estética, capital cultural y prácticas culturales, a los niños de acuerdo a la dependencia del colegio al que asisten. Crear instrumentos que permitan obtener información, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre las características del público infantil del teatro y su experiencia estética. La metodología con la que se trabajará para la consecución de estos objetivos, será por un lado, cuantitativa con la aplicación de encuestas autoadministradas realizadas a los niños, y por otro lado, cualitativa con entrevistas semiestructuradas realizadas a padres y niños. Con este estudio se pretende caracterizar a dos tipos de público infantil definidos para los efectos de este trabajo que asisten a la obra, a saber; el público que asiste el fin de semana en el marco de una actividad recreativa familiar y el que asiste en el marco de una actividad escolar. Así, el Área de Comunicación y Públicos del Teuc puede orientar mejor su acción, tanto para la difusión de las actividades del teatro, como para servir de insumo para proyectos futuros especialmente referentes a la formación de públicos. 5

6 II. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 1. Antecedentes El Teatro de la Universidad Católica de Chile (TEUC) ha decidido impulsar desde enero del 2006 un proceso de renovación, relacionado con el nuevo contexto nacional de una expansión de la oferta teatral con nuevas escuelas de teatro, un mayor número de salas, nuevas temáticas y nuevas formas de expresión artísticas. En este proceso, el TEUC se ha replanteado su rol como teatro universitario, poniendo énfasis en su labor educativa y social, en miras de constituir desde el ámbito teatral un aporte al proceso de formación cultural en Chile. Se redefinieron tres líneas programáticas: grandes textos, innovación escénica y dramaturgia chilena. Estas a su vez se dividen por grupos etáreos con lo que se define una segmentación de públicos, para trabajar con estrategias adecuadas a cada público. Las estrategias dirigidas a los públicos más jóvenes se enmarcan en un Programa de formación de públicos, el que contempla la elección de obras adecuadas para público en edad escolar, la realización de funciones especiales para colegios y el desarrollo de material pedagógico de apoyo para el trabajo de los profesores antes y después de la visita al teatro. En el marco de este programa se han desarrollado desde el 2007 dos producciones dirigidas a público infantil 1 con el objetivo de aportar a formarlos desde pequeños como públicos de teatro. En esta línea, el TEUC se preocupa de cultivar un vínculo con establecimientos educacionales de Santiago invitando a profesores a que lleven a sus cursos a ver las obras infantiles que presentan (El TEUC tiene para ello una base de datos de 900 profesores, aunque ha tenido problemas de actualización). Para esto, se realiza antes de cada obra, una función exclusiva para los profesores invitados, en la cual se les entrega un Cuadernillo de mediación cultural, el cual contiene información sobre la obra que van a ver, un análisis del proceso de creación de la obra (en el cual los propios artistas participan), y propuestas de actividades para realizar con sus alumnos antes y después de ver la obra. El objetivo del TEUC, con la distribución de estos cuadernillos a los profesores, se explica a partir del interés del TEUC de asumir un rol como institución cultural, de responsabilidad social. Responsabilidad social, en el sentido de constituirse como un pequeño aporte en disminuir las diferencias en la educación artística de los escolares, debido a que se encuentra en una posición privilegiada para brindar apoyo en el área. Al TEUC le interesa, por un lado, conocer mejor a estos públicos y, por otro, la posibilidad de evaluar el efecto que tiene el cuadernillo y la nueva programación en ellos. Debido a esto, otro producto de la renovación del TEUC es la creación de un Área de Comunicaciones y Públicos que se encarga de articular las líneas programáticas con los públicos y del Programa de formación de públicos dirigido por María Inés Silva. 2. Demanda de investigación El Área de Comunicaciones y Públicos está interesada en conocer en profundidad las características del público que asiste a la obra Y quién no sabe cómo es un dragón?. A esta obra asisten dos tipos de público. Durante las funciones de martes y miércoles se invita a varios colegios de Santiago a que traigan a sus alumnos, especialmente entre 4º básico y 8 básico, en horario de clases. Mientras que los sábados y domingos las funciones están abiertas para público general que en su mayoría se compone de familias con niños entre 1 y 15 años. 1 Las dos obras dirigidas a menores que ha producido el TEUC son El Pequeño Violín (2007) y Y quién no sabe como es un dragón? (2008). 6

7 El interés del Área de Comunicaciones y Públicos es realizar una caracterización de estos dos tipos de público, para encontrar diferencias y similitudes entre ellos, así como también, diferencias que pudieran existir al interior de cada grupo. Además, la demanda contempla el diseño de instrumentos, tanto cualitativos como cuantitativos, de recolección de datos sobre el público asistente a la obra, que sirva como base para futuras investigaciones sobre público de obras infantiles que se presenten en el Teuc. 7

8 III. MARCO TEÓRICO 1. Capital Cultural En el presente estudio es relevante utilizar el concepto de capital cultural, entendido como recursos basados en un conjunto de conocimientos, credenciales educacionales, actitudes, gustos o preferencias, que ubican a los individuos en una determinada posición dentro de la sociedad. Estos recursos son provistos por dos agentes; la familia y la escuela, siendo el primero el más importante. Este concepto ha sido tratado extensamente por el sociólogo francés Pierre Bourdieu quien realiza diversos estudios sobre el tema. En su obra El amor al Arte lleva a cabo un estudio sobre el público que asiste a los museos europeos en el cual analiza cuáles son las variables que determinan una mayor frecuentación en ellos 2. En este estudio señala que las prácticas culturales se relacionan directamente con el nivel de instrucción de los individuos. Es decir, a mayor nivel de instrucción se intensifica la frecuencia de las prácticas culturales, elementos que influyen también de manera directa hacia una mayor capacidad de comprensión e interpretación de obras de arte, un mayor manejo de conceptos y una mayor formación o desarrollo del gusto por estas prácticas. El efecto que tiene la escuela sobre el capital cultural es substancial, sin embargo, este autor resalta la importancia superior que tiene la formación adquirida en la familia, la cual según él, tiende a subvalorarse y sin la cual los intentos de la escuela no tendrían mayor efecto. Una disposición a la práctica inculcada principalmente por la escuela está abocada a debilitarse con mayor rapidez que la disposición que produce la acción escolar cuando se ejerce sobre individuos provistos ( ) de una familiaridad adquirida a través de experiencias precoces (Bourdieu, 2004, p.71). La acción educativa del sistema escolar tradicional no puede obtener toda su eficacia más que durante el tiempo en que se ejerza sobre individuos previamente dotados por la educación familiar de una determinada familiaridad con el mundo del arte (Bourdieu, 2004, p.57). La importancia de la instrucción escolar (educación artística, enseñanza de la historia del arte, visitas guiadas a los museos, etc.) radica en que se busca crear en los alumnos una necesidad cultural, en la medida en que se produce una familiaridad y sentimiento de pertenencia en el mundo culto, en el mundo del arte, al mismo tiempo que se proporciona el medio de satisfacerla. Esta educación artística produce, según Bourdieu, efectos desiguales en los niños de familias de distintas clases sociales, debido a que será mayor el efecto escolar cuando exista un refuerzo de las prácticas culturales en las familias, lo que sucede con mayor frecuencia en familias de clase alta. Las desigualdades producidas en la adquisición de este recurso, que es el capital cultural, serán finalmente desigualdades de cultura. Estas desigualdades son percibidas erróneamente en la población como cualidades innatas de cada persona, en lugar de aprendidas, lo cual permite legitimar la posición de la clase alta cuyos gustos por el arte son innatamente distinguidos. El problema es que la escuela puede tender a perpetuar las desigualdades iniciales con la que llegan los individuos. Cuanto más abandona la escuela la tarea de transmisión cultural en manos de la familia, más tiende la acción escolar a consagrar y legitimar las desigualdades previas, porque su rendimiento está en función de la competencia precedente, repartida de un modo desigual, de los individuos sobre los que se ejerce (Bourdieu, p.114). 2 Si bien este es un estudio sobre la frecuentación de museos, puede ser extrapolado también al teatro, según lo expresado por Bourdieu cuando señala que las prácticas de individuos de una categoría social o de un nivel de instrucción determinado, tienden a construir un sistema, de modo que un cierto tipo de práctica en un dominio cualquiera de la cultura se encuentra vinculado con una probabilidad muy fuerte a un tipo de práctica equivalente en todos los demás dominios. Por eso, una frecuentación asidua del museo se encuentra necesariamente asociada a una frecuentación equivalente de los teatros y, en un grado menor, de los conciertos. (Bourdieu, 2004, p.109). 8

9 Para efectos de este estudio, este concepto será observado a partir de las características familiares tales como, el nivel de educación y la ocupación de los padres, la frecuentación de actividades de alta cultura 3 y la importancia otorgada a estas últimas por los padres. 2. Consumo cultural En el contexto de nuestro estudio, se hace imposible prescindir del término consumo cultural, especialmente siguiendo el uso que se le da en la Encuesta de consumo cultural y uso del tiempo libre realizada por el INE. En esta se entiende consumo cultural como el comportamiento de la población en el consumo de los bienes y servicios culturales puestos a su disposición por el sector público o privado. En los bienes y servicios públicos se consideran las 4 áreas siguientes, siguiendo la clasificación de la Encuesta de Consumo Cultural del INE: Áreas Artísticas (artes audiovisuales, escénicas y visuales; danza, literatura, espectáculos musicales, etc.) Medios de Comunicación (Internet, prensa escrita, radio y televisión) Patrimonio (bibliotecas, museos y monumentos) Recreación (deporte, turismo y esparcimiento) 3 Por actividades de alta cultura nos referimos a aquellas que son percibidas como propias de personas de mayor estatus social, como asistir al cine, al teatro, al ballet, al museo, la ópera, la música clásica etc. 9

10 3. Habitus Al hablar de capital cultural y consumo cultural, se hace importante referirse también el término de Pierre Bourdieu de habitus. Según el seguidor de Bourdieu Bernard Lahire, este se define como un sistema de disposiciones que probabilizan ciertos comportamientos por sobre otros, que son inconscientes y comunes para una misma clase social (Lahire: 2005). De acuerdo con esta definición, el habitus no es ninguna práctica o conjunto de prácticas determinados, sino que el conjunto de tendencias que media entre las determinaciones objetivas y las prácticas. En el caso de este estudio, se consideran determinaciones objetivas relevantes, por ejemplo, el nivel de escolaridad, establecimiento educacional y comuna de residencia. Por el lado de las prácticas nos referiremos principalmente aquellas relacionadas al consumo de bienes y servicios en las áreas mencionadas a propósito del consumo cultural y uso del tiempo libre (artística, medios de comunicación, patrimonio y recreación) Se habla de habitus como disposiciones que probabilizan ciertos comportamientos, pues nadie está completamente determinado por su habitus. La acción humana siempre tiene una dimensión que es estructurada y otra que da espacio a la originalidad y la espontaneidad (Tenti: 1994). Los comportamientos probabilizados (o no probabilizados) por el habitus que se refieren a patrones de consumo cultural, pero también a otras actividades de la vida cotidiana, así como también el modo y la frecuencia con que se realizan. Por otro lado, no se limita a las prácticas, sino que también opera como una matriz de percepciones y apreciaciones (Tenti: 1994), es decir, se refiere a las estructuras a partir de las cuales se interpreta la realidad y por ende a cómo se experiencia. En el presente estudio se considera la noción de habitus como distinta del consumo cultural y el capital cultural. El habitus está relacionado con una serie prácticas, que no se limitan sólo al consumo cultural. Por otro lado, el capital cultural es un concepto que como se mencionó anteriormente se refiere a recursos, y se observa en indicadores como los años de escolaridad, el desempeño de una ocupación determinada o la cantidad de libros que se tienen. El capital cultural es considerado un recurso familiar y transferible. Sin embargo, en el trabajo de Bourdieu no está claro cómo la tenencia de alguna de estas características, se traduce en algunas prácticas específicas, ni tampoco cómo estas se transmiten de padres a hijos. Por ejemplo, cómo el estudiar una carrera universitaria determinada afectaría el tipo de música que se prefiere. Es en este cuestionamiento donde el concepto habitus cobra relevancia. El capital cultural se relaciona con los comportamientos particulares a través del habitus. La educación universitaria, por ejemplo, genera ciertas disposiciones en la persona que la recibe, y es esta disposición (y no, por ejemplo, la educación universitaria) lo que se trasmite de una generación a otra. Transferencia del habitus Si bien, una de las propiedades del habitus es su carácter transferible, un aspecto poco claro es el de cómo se transfiere el habitus de una generación a otra. Para intentar una respuesta a esta pregunta, Lahire se refiere a tres mecanismos descritos por Elster: Los hábitos y los deseos pueden reforzarse, compensarse y limitarse unos a otros, a través de tres mecanismos que yo llamaría el efecto de desbordamiento, el de compensación y el de suma nula. En la compensación, el individuo trata busca en una esfera lo que no obtiene en otra. La suma nula se refiere a que el tiempo es un recurso limitado, si se invierte en un ámbito se deja de invertir en otro. Finalmente se destaca especialmente el mecanismo del desbordamiento, en el cual los hábitos adquiridos en una esfera son transferidos a otra (Lahire: 2005, 161) De acuerdo con Lahire y el presente trabajo, este último mecanismo parece ser el más compatible con la transferencia del habitus. Esta explicación pone en relieve el aspecto temporal de habitus. Las prácticas del pasado, tienden a convertirse en disposiciones a actuar de la misma manera en el futuro. He ahí la 10

11 importancia de las prácticas adquiridas en la niñez, donde la mayoría de las situaciones se presentan por primera vez. El efecto de transferencia, se explica por la analogía de situaciones pasadas y presentes: cuando han construido una parte de sus disposiciones en ciertas situaciones, los individuos las ponen en práctica en situaciones análogas (Lahire: 2005, 162) Por otro lado, cabe destacar que La coherencia (relativa) de los hábitos (de los esquemas o de las disposiciones) que puede haber interiorizado cada individuo dependerá de la coherencia de los principios de socialización a los cuales está sometido. (Lahire: 2005, 165). Por principios de socialización pueden ser considerados la escuela, la familia y otras instancias donde los individuos en formación aprenden códigos sociales de comportamiento, como por ejemplo, hoy en día el Internet. La noción de coherencia es compleja con respecto al consumo cultural. Por una parte, la teoría de la Homologización (Homology Argument) asocia el consumo de las clases altas con las expresiones de alta cultura (ópera, ballet y música clásica) y el consumo de las clases bajas con expresiones de cultura popular o de masas (reconociendo además grupos intermedios), señalando que existe un rechazo de las clases altas hacia estas últimas expresiones en función de distinguirse por poseer un status superior. Por otra parte, otros estudios asocian a la clase alta con consumidores omnívoros que se caracterizan por la amplia variedad de bienes culturales que consumen (Torche: 2007). Chan y Goldthorpe (2007) encuentran evidencia favorable a la hipótesis del consumo omnívoro-unívoro a partir de su estudio sobre el consumo musical en Inglaterra. En este, se establecen tres tipos de consumidores musicales. El primer tipo se caracteriza por ser consumidores musicales unívocos, los cuales escuchan y asisten a conciertos sólo de música popular o de masas (en este grupo se considera al pop-rock). Estos tienden a pertenecer a un estrato social bajo, poseer un bajo nivel de educación y dedicarse a ocupaciones manuales. Al segundo grupo lo denominan como omnívoro oyente (omnívore- listener) ya que escuchan todos los tipos de música evaluados, pero sólo asisten a conciertos de música popular. Este grupo representaría a una estrato social medio. El tercer tipo lo denominan Omnívoro real (trae-omnivore) quienes escuchan y asisten a conciertos de todos los estilos musicales. En su mayoría pertenecen a un estrato social alto, tendrían un alto nivel de educación y se dedicarían a ocupaciones profesionales y de gerencia. Otra forma en que se pueden transmitir estas disposiciones es a través del lenguaje. Siendo los padres los primeros profesores de lenguaje, el uso que se hace de este sería una característica transferible de padres a hijos. Si bien, existen factores distintos de la clase social que influyen fuertemente en el lenguaje de un niño y la forma en que este lo utiliza y comprende. Basil Berstein registró diferencias importantes en el uso del lenguaje de quienes pertenecen a distintas clases sociales, especialmente en los niños. Estas diferencias se traducen, por ejemplo, en distintas formas de expresar sentimientos, comprender mensajes y responder ante ellos (Berstein: 1977). En un ejemplo provisto por Berstein, cuando una madre de clase media le dice a su hijo preferiría que hicieras menos ruido, el niño probablemente obedecerá. Si en cambio, se hace la misma afirmación a un niño de clase trabajadora, es mucho menos probable que comprenda y obedezca. En este caso, la afirmación que comprendería mejor sería Cállate. La diferencia entre ambos niños es que el niño de clase media es capaz de comprender estos dos tipos de oraciones y además es sensible a las diferencias que existen entre ambas. Otra información relevante encontrada por el investigador es la tendencia de los niños pertenecientes a la clase trabajadora a utilizar un lenguaje de oraciones más simples, así como oraciones que hacen referencia a estímulos más concretos y cadenas de medios a fin más inmediatas. Por otro lado, los niños de clase media son tempranamente familiarizados con un uso más complejo del lenguaje, lo que los predispondría a ser capaz de comprender cadenas de medios a fin más largas y a observar los objetos, ya no como dados, sino como puntos de partida para realizar conexiones e interpretaciones. Además, el ambiente del niño de clase media suele estar más controlado por sus padres, cuándo y por cuánto tiempo se realiza cada actividad, así como también los lugares y la compañía. Este orden se realiza en función de logros educativos a 11

12 largo plazo. En la familia de clase trabajadora, si bien la autoridad está clara, el orden de las actividades no está tan claramente ordenado en torno a metas educativas, sino más bien a situaciones contingentes. Por ejemplo, es más probable que un niño de clase media tenga un horario determinado para ver televisión y que un niño de clase trabajadora vea televisión mientras no hay nadie que lo cuide. Este concepto del habitus se relaciona fuertemente con los de capital cultural y consumo cultural entonces, en el siguiente sentido: La posesión de un determinado capital cultural, según Bourdieu, está asociada a un determinado habitus, el cual determina muchas pautas de comportamiento, entre estas, las de consumo cultural. A su vez, a través del consumo cultural se puede aumentar el capital cultural. Esto se puede ilustrar con el ejemplo de lo que pasa con el caso de la lectura. Provenir de una familia con un alto capital cultural (es decir, con padres que tienen un nivel educacional universitario) se asocia a una tendencia a fomentar cierto consumo cultural, incluyendo el hábito de la lectura, lo que al mismo tiempo repercute en un aumento de las posibilidades de éxito de los hijos en el sistema académico, lo que se traduce en un aumento del capital cultural. 4. Contexto chileno Las investigaciones de Bourdieu sobre capital cultural, habitus y consumo cultural están situadas en Francia, en los años setenta. Así también, la mayoría de los trabajos en esta área se enfocan en países industrializados y no existe tanta investigación en naciones en vía de desarrollo como la nuestra (Torche: 2007). Chile es un país muy homogéneo en algunos aspectos que suelen ser fuente de diferenciación social en otros países, a saber, la raza, la religión y el idioma. Sin embargo, en lo referente a la distribución del ingreso, es altamente desigual. Desigualdad que también es altamente observable en la calidad de la educación escolar y el acceso a la educación superior. Esta desigualdad económica se ha relacionado históricamente con diferencias en el acceso a bienes culturales que reflejan, y a la vez generan, diferencias de clase. Durante la dictadura, la cultura fue considerada un bien de consumo y por ende, estaba sujeta a las leyes de oferta y demanda. Siendo la labor del Estado únicamente reprimir ciertas manifestaciones contrarias al régimen. Con la reciente vuelta a la democracia, en términos políticos, Chile ha experimentado alguna democratización en términos culturales, en el sentido de que existe una preocupación de gobierno de facilitar el acceso a los bienes culturales. Es por esto que en 1990 durante el gobierno de Patricio Aylwin se formó una Comisión de trabajo para conformar una propuesta de institucionalidad cultural en el país. Esta comisión, propuso la formación de un consejo autónomo encargado del fomento de las artes. Luego de una reformulación del proyecto en 1996, el Consejo Nacional de la cultura y las artes (CNCA) vio la luz en julio del 2003, durante el gobierno de Ricardo Lagos. Por otro lado, en 1992 se crea el Fondo Nacional para el desarrollo de la cultura y las artes (FONDART). En el informe del CNCA Chile quiere más cultura se declara igualdad de acceso al arte, los bienes culturales y la tecnología como uno de los principios en la propuesta de política cultural para el periodo entre 2005 y En la persecución de este principio, las barreras que se consideran son tanto económicas como referidas a las herramientas cognitivas necesarias para el acceso a las distintas expresiones culturales. Gracias a estas y otras iniciativas el acceso a la cultura ha mejorado, sin embargo, los esfuerzos por facilitar un acceso igualitario a los bienes y servicios culturales no han logrado eliminar la brecha existente entre los distintos sectores socioeconómicos. De acuerdo con la encuesta de consumo cultural de 2004 el 93% de la población perteneciente al estrato socioeconómico bajo limita su consumo cultural a escuchar radio, ver televisión y leer periódicos o 12

13 escuchar música esporádicamente. Mientras que el 83% del sector socioeconómico alto tiene un consumo medio o alto, que incluye cine, conciertos, teatro y otros espectáculos culturales. Otro ejemplo, se encuentra en las investigaciones de Florencia Torche con respecto a la estricta relación existente entre lectura y estatus. Leer libros por placer es una actividad altamente asociada a las clases más altas, mientras que las clases bajas dicen no disfrutarlo y se entretienen en la lectura de revistas. Florencia Torche, en su estudio Social status and cultural consumption: the case of reading in Chile, construye una escala de status basada en la ocupación del encuestado y su cónyuge. Luego, se investiga cómo el status, el nivel educacional y el ingreso inciden en la frecuencia de lectura. El estudio obtiene como resultado que los tres factores influyen positivamente frente a la lectura de libros. Con respecto a la lectura de periódicos, el nivel educacional era el factor más relevante y la lectura de revistas es independiente de estos factores y se relacionaba más con la disponibilidad de tiempo libre (Torche, 2007). 5. Importancia del espectador Al teorizar al respecto del arte, a menudo es olvidado el rol del espectador. La atención tiende a enfocarse en el artista o en la obra de arte misma. Sin embargo, el lugar del espectador es especialmente relevante. En la visión de Luhmann, el arte es un sistema social compuesto de comunicaciones. Para que una comunicación artística se lleve a cabo, es necesario un artista que produzca la obra de arte con todas sus distinciones (todas las notas de una composición musical, las pinceladas y colores de un cuadro o los textos, la escenografía y la música de una obra de teatro), así como igualmente necesario es un espectador que atribuya sentido a la obra de arte, y con esto la complete (Luhmann: 2005). El artista es un observador que crea distinciones en un medio (como por ejemplo, el lienzo de un pintor) con la cuales guía la observación que el espectador haga de la obra de arte. socialmente existe acuerdo cuando el artista y otros espectadores prestan atención a ese medio y se orientan según sus indicaciones. Sólo entonces se decide una obra de arte como arte (Luhmann: 1999, p. 29) La comunicación artística no se ha realizado hasta que el espectador actúa. Es por esto que resulta fundamental indagar en el espectador y su experiencia, pues la obra de arte no está completa hasta su encuentro con un público que la reciba y al mismo tiempo elabore significados y experimente sensaciones a partir de esta. Un argumento similar es el de Natalie Heinich al referirse a la utilización de conceptos como arte (o no-arte ) y belleza (o fealdad ). En las palabras de la autora también se destaca la relevancia del público y su recepción del arte como campo de investigación sociológica: Tanto de las propiedades objetivas de las obras como los marcos mentales de los receptores y los conceptos pragmáticos de la recepción (lugares, momentos, interacciones) se requieren para calificar en términos estéticos la descripción de estos desplazamientos y la explicitación de sus lógicas, proporcionan un programa de investigación rico en posibilidades para la sociología (Heinich, 2003: p.59) 6. Experiencia estética Este concepto se refiere a la experiencia que vive el espectador frente a una obra de arte, ya sea pintura, literatura o una obra de teatro, entre otros. Esta experiencia toma en consideración varios aspectos como son la interpretación, la evaluación, la reacción afectiva y cognitiva (De Marinis, 1997). De Marinis se refiere a la experiencia estética aludiendo básicamente al término de emoción, la cual define como el signo de una fractura en el interior de esta esfera de hábitos 4 (del sujeto) ( ). La emoción corresponde por lo tanto a la irrupción, en la esfera de las certezas 4 Esfera de hábitos que es este estudio se asociará a la noción de habitus trabajada anteriormente 13

14 habituales del sujeto, de otra relación de improbabilidad que conecta el exterior con el interior (De Marinis, 1997: p.202). El autor propone una distinción entre emociones básicas o simples y emociones complejas. Las emociones básicas son aquellas que no están marcadas cualitativamente en términos positivos o negativos y dentro de las cuales se encuentran: interés, sorpresa, atención, etc. Las emociones complejas tienen una carga positiva o negativa y son, por ejemplo, alegría, diversión, miedo, piedad, irritación, cólera, etc. Csikszentmihalyi y Robinson, a partir de un estudio sobre cómo hacer de la experiencia estética aún más placentera, plantean la siguiente definición de la experiencia estética: Intensa implicación de atención en respuesta a un estímulo visual, por ninguna otra razón más que para mantener esa interacción. Las consecuencias de tal profunda implicación es un intenso placer caracterizado por sentimientos de plenitud personal, una sensación de descubrimiento y una sensación de conexión humana (Csikszentmihalyi: 1990, p.178). En el caso del teatro, por ejemplo, el estímulo ya no es solamente visual, sino que también auditivo. Hans-Robert Jauss se refiere al arte como un lugar de experiencia donde los seres humanos aprenden algo de sí mismos y del mundo (Jauss, 2002.: p.14) y añade que en el comportamiento estético, el sujeto experimenta la adquisición del sentido del mundo (Jauss, p.15). Además agrega que las obras de arte re-abren al espectador experiencias de la vida ya conocidas, pero cuya significatividad no es consciente, da una nueva visión o perspectiva de nuestras experiencias, por lo que no nos libera de ellas, sino que nos devuelve a ellas. La tesis del autor es que la actitud de goce, que desencadena y posibilita el arte, es la experiencia estética primordial (Jauss, p.31), refiriéndose a goce como placer. La experiencia estética, la actitud posibilitada por el arte, no es otra cosa que el goce de lo bello, sea en temas trágicos o cómicos (Jauss, p.42). El sujeto que se enfrenta a una obra de arte, dirá Jauss, experimenta placer o goce, y siente también una empatía e identificación con ella, a partir de la apertura que provoca la obra a revivir sus propias experiencias pasadas. La experiencia estética es una experiencia de liberación según Jauss, que permite al espectador distanciarse de su vida cotidiana e introducirse en un nuevo mundo. Es una liberación de y una liberación para al mismo tiempo. Con liberación de se refiere al distanciamiento de la vida cotidiana. El goce estético produce, a través de la imaginación, un despegue de la coacción de las costumbres y los intereses, y libera de este modo al hombre de su quehacer cotidiano y le capacita para otra experiencia (Jauss: 2002, p.41). Esta liberación es a la vez para, lo cual ocurre en tres sentidos: para una conciencia productiva, para una conciencia perceptiva, y para abrirse a la experiencia intersubjetiva. La liberación para una conciencia productiva se produce al engendrar el mundo como su propia obra (Jauss: 2002, p.41). Esto es a lo que llama Poiesis o capacidad poiética, la cual se refiere a que esta experiencia se traduce también en un modo de conocimiento y entendimiento del mundo, a partir de la construcción de la obra de arte. La producción es una forma de conocer que va más allá de una reflexión teórica acerca de la verdad, sino que depende de la experimentación y la creación, por lo que comprensión y producción convergen. Esta capacidad poiética de la obra de arte adquiere la función de mediar entre la razón teórica y la razón práctica (Jauss, p.58) de las que habla Kant. Esta experiencia responde a una necesidad inherente del ser humano respecto a lo que Jauss señala que el hombre, mediante la producción de arte, puede satisfacer su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privado el mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndolo obra propia y, obteniendo de esa actividad un saber (Jauss, p.42). En la misma línea Csikszentmihalyi expresa que el placer que se deriva de un encuentro estético puede ser explicado en parte por la satisfacción de una necesidad humana generalizada por conocimiento y entendimiento que el arte provee (Csikszentmihalyi: 1990, p.12). 14

15 La liberación para una conciencia receptiva se logra al aprovechar la posibilidad de percibir el mundo de otra manera (Jauss: 2002, p.41). Este proceso se denomina Aisthesis y se refiere a que una obra de arte puede renovar en el espectador la percepción que por costumbre tiene de las cosas. Opone al conocimiento racional (de conceptos) obtenido por las ciencias, el conocimiento intuitivo adquirido por medio de los sentidos y en particular por la vista. Aquí intuición significa un ver liberado de todo saber previo ( ) a saber, una actividad observadora y configuradora (Jauss: 2002, p.65). Se propone a través de la observación de una obra de arte, la liberación de cualquier concepto u orientación previamente concebida o hábitos, para poder percibir el mundo de una nueva manera. De esta forma, el arte se carga de una función cognoscitiva de la que comúnmente es despojada y, a la vez, de una función crítica al proponer un nuevo modo de conocer el mundo en contra de la coacción de una experiencia instrumentalizada en un mundo alienado (Jauss: 2002, p.71). La tercera liberación que permite la experiencia estética, es la liberación para abrirse a la experiencia intersubjetiva, donde el espectador acepta o se identifica con las normas o juicios de valor emitidos por la obra. Este es el proceso de Catarsis, a partir del cual el espectador, luego de ser liberado de los intereses vitales prácticos de su vida cotidiana y sumergido en la imaginación a la que empuja la obra, es conducido hacia una identificación comunicativa u orientadora de la acción (Jauss: 2002, p.43). Los tipos de identificación que se pueden dar son por ejemplo, admiración, estremecimiento, temor, emoción, compasión, risa, etc. Precisamente en tales identificaciones, y no únicamente a partir de las reflexiones que suscitan, el arte transmite normas de acción. Y lo hace de un modo que permite mantener abierto un espacio de juego para la libertad humana entre el imperativo de las prescripciones del derecho y la coacción inadvertida de la socialización por las instituciones sociales (Jauss: 2002, p.76). En este proceso de Catharsis se encuentra la función comunicativa y consensual de la experiencia estética. 7. Recepción La recepción es otro concepto importante relacionado con una obra de arte. Es la culminación o completación de una obra. El momento donde el espectador interpreta e integra lo vivido en la experiencia estética y la emoción producida por esta experiencia, para generar una construcción de sentido. Patrice Pavis (2000) trata este tema en su relación específica con las obras de teatro. Esta puede ser analizada desde el punto de vista psicológico del espectador particular, donde los elementos que entran en juego pueden ser diversos y definen la manera en que éste integra la obra. Todos estos elementos deben ser considerados en conjunto y no aisladamente, ya que es así como lo experimenta el espectador. Entre estas variables Pavis (2000) habla sobre la situación de participación en el acontecimiento, la cual se refiere al hecho de que la representación, al encontrarse el espectador en un mismo espacio con el actor y debido al carácter real y material de la acción, produce estímulos sensoriales y emocionales muy potentes sobre el espectador, de modo que se lo obliga a identificarse o distanciarse con lo presentado en la obra y los personajes. Otra variable de la recepción en su aproximación psicológica, es esta identificación y distancia que se experimenta y se relaciona con el placer que ello provoca en el espectador. Este placer es el de vivir aventuras por cesión de poderes, sin el riesgo de verse realmente implicado (Pavis 2000, p.231). El espectador se permite vivir cosas (indirectamente, por medio de su identificación con los personajes) que en lo común rechazaría, pero que no censura en la experiencia teatral por tratarse de una ficción. La distancia se refiere a una distancia crítica del espectador con respecto al personaje, la cual no debe ser total (debe haber identificación) ya que perdería el interés en la obra. Pavis (2000) destaca otro elemento importante que se refiere al Trabajo del sueño y el trabajo del escenario, en el que señala que la obra de teatro se asemeja a un fantasma, más que a un sueño, ya que percibe la representación como una analogía de un espacio inconsciente y que el espectador debe descifrar y luego decodificar su contenido latente. El escenario es la figuración 15

16 de un fantasma o sueño por descifrar (Pavis 2000, p.244). Para ese desciframiento, el espectador debe realizar varias operaciones psicológicas de construcción de sentido inconsciente. Se distinguen dos principios: El principio de placer determina una comprensión de la obra en un sentido literal, en la materialidad de la puesta en escena. Los procesos de construcción de sentido son primarios, es decir, confiamos en el pensamiento intuitivo, en las asociaciones libres y en nuestras reacciones espontáneas. El principio de realidad determina una comprensión de sentido figurativo, es decir, del significado de lo percibido, a partir de procesos secundarios con los que se ordena mentalmente lo percibido. Pavis (2000) también realiza una aproximación sociológica a la recepción teatral en la que busca un esquema de recepción del público en general. Se basa en el esquema de Humberto Ecco sobre la recepción de un texto por parte de un lector modelo, y realiza un esquema aplicado a la recepción teatral. En él conjuga el conocimiento previo de las reglas y del sistema de códigos y signos del lenguaje teatral, la reconstrucción que el espectador hace del hilo narrativo, del tema y de la fábula en general, la lectura de la acción y los personajes integrados a la acción general, la captación de la lógica narrativa que el espectador hace comparando sus hipótesis con sus estructuras del mundo y los posibles mundos ficticios, y finalmente, la evaluación de los valores implícitos puestos en escena. Pavis (2000) agrega, siguiendo a Jauss, que existe un horizonte de expectativas que influyen en la percepción del espectáculo del público y que se relacionan con el estado de la sociedad, el conocimiento del género teatral y sus intereses del momento. 8. Público infantil Estudiar el público infantil, obliga a hacer precisiones con respecto al público adulto, como las siguientes: Sus familias aún mantienen algún grado de control (que variará según la edad del niño y las costumbres de la familia) sobre sus actividades diarias y, sin embargo, existen preferencias personales que ya comienzan a surgir y que pueden corresponder o no a lo que han aprendido de sus padres. Las actividades sobre las cuales los padres aún tienen mucha influencia incluyen al consumo cultural. La exposición a medios de comunicación, la frecuentación de espectáculos culturales y la realización de actividades o talleres artísticos de un niño son altamente influenciadas por sus padres. Así mismo, los niños utilizan un lenguaje que se encuentra aún en desarrollo y mientras más pequeños su uso del lenguaje, será más cercano a lo que aprendieron en sus hogares. Los dos aspectos mencionados anteriormente, interactúan en las particularidades de la experiencia estética que tenga el niño. La prácticas anteriores de cualquier tipo resonarán en la apreciación que tenga acerca de la obra de arte y así mismo el uso que haga del lenguaje le permitirá (o no) comprender distintos niveles de comunicación en ella, cosa que es especialmente relevante en una obra de teatro que utiliza texto dramatizado para comunicar. Por otro lado, lo niños más que cualquier otro grupo etáreo, cuentan con expresiones artísticas especialmente dirigidas a ellos, que se ajustan a su edad y la etapa de desarrollo en que se encuentren. Es así como es fácil encontrar cine, literatura y teatro para niños. Siendo este último el más importante para nuestra investigación. Ya que los niños no se encuentran necesariamente familiarizados con las convenciones del arte (por ejemplo, cómo son los lugares dedicados al arte y cuál es la actitud que debe adoptar frente a una obra de arte), se debe tener especial cuidado por ejemplo, en generar ambientes que faciliten la relación del niño con la obra y no lo distraigan demasiado (Errázuriz: 2006). Guardando relación con lo anterior, el TEUC realizó una intervención plástica y musical del foyer que hace de antesala a la obra Y quién no sabe como es un dragón?. Intervención que tiene como objetivo que la experiencia estética del niño comience antes del ingreso a la sala, constituyendo una ayuda a la transición entre el mundo cotidiano y el de la obra. En palabras de Inés Stranger Ellos [los niños] no conocen convenciones teatrales y no hay que ofrecerles formas estereotipadas. Se trata de favorecer la experiencia artística de una manera 16

17 directa y sensible, para crear un espacio de ficción compartida 5. El foyer fue ambientado con telas y lámparas en colores rojo y dorado que evocan un ambiente chino como el de la obra. Otra particularidad del comportamiento del público infantil es que, si bien en la actualidad es un público cuyo consumo cultural depende fuertemente de sus padres, en el futuro pueden convertirse en espectadores adultos o incluso, si se despierta su interés y reciben el apoyo adecuado, en artistas ellos mismos. 5 Cita a Inés Stranger (directora del TEUC) en el cuadernillo pedagógico de Y quién no sabe cómo es un dragón?, p

18 IV. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS 1. Preguntas de investigación Cómo es el público infantil (entre los cursos 4º y 8 básico) que asiste a la obra teatral Y quién no sabe cómo es un dragón? en términos de su capital cultural, su consumo cultural y su experiencia del teatro? Interactúa el capital cultural de la familia del espectador infantil con su experiencia estética (comprensión e interpretación de la obra y emotividad)? Cómo es el consumo cultural del público infantil que asiste al teatro en el marco de una actividad curricular y en el marco de una actividad recreativa en familia los fines de semana? Cómo es el consumo cultural del público en función de la dependencia del colegio en el que están y los hábitos de su familia? Existen diferencias importantes en experiencia estética entre el público llevado por el colegio durante la semana y el público familiar que asisten los fines de semana? 2. Hipótesis Los niños que provienen de familias con alto capital cultural y que frecuentan actividades culturales serán capaces de expresar de forma más elaborada (se explayarán más y usarán un lenguaje más técnico) su experiencia en el teatro (controlando por edad), ya que manejarían una mayor cantidad de conceptos y herramientas de interpretación. El público infantil que asistió con sus familias a esta obra, tendrán hábitos de consumo cultural y uso del tiempo libre más similares entre ellos, que aquellos que asistieron en el marco de una actividad escolar. El público infantil que asistió con sus familias a esta obra, expresarán de forma más similar entre ellos la experiencia estética que les provocó la obra, que aquellos que asistieron en el marco de una actividad escolar. V. OBJETIVOS 1. Objetivo General Caracterizar al público infantil (entre 4º y 8 básico) que asiste a la obra Y quién no sabe cómo es un dragón? en términos de su capital cultural, consumo cultural y su experiencia estética. 2. Objetivos Específicos Indagar en las prácticas de consumo cultural y el uso del tiempo libre de los niños que van a ver la obra y de sus familias. Indagar acerca del capital cultural de las familias de los niños que van a ver la obra. Indagar acerca de la experiencia estética de los niños. Comparar, en términos de experiencia estética, capital cultural y prácticas culturales, a quienes asisten a la obra con su colegio y quienes asisten con sus padres. 18

19 Comparar, en términos de experiencia estética, capital cultural y prácticas culturales, a los niños de acuerdo a la dependencia del colegio al que asisten. Crear instrumentos que permitan obtener información, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre las características del público infantil del teatro y su experiencia estética. 19

20 VI. METODOLOGÍA El presente estudio combina metodología cuantitativa y cualitativa. 1. Cuantitativa La parte cuantitativa está orientada a responder el primer objetivo específico, a saber, la indagación acerca de las prácticas de consumo cultural de los niños que asisten a la obra. Esta se realiza a partir de una encuesta autoadministrada (que incluye preguntas abiertas y cerradas) dirigida a niños entre 4º básico y 8 básico, la cual se entrega los días miércoles y sábados a la entrada de la obra y se recolecta a la salida. Se utiliza el mismo formato, tanto para los niños que van con su colegio, como a para los niños que van con sus familias. Con esta encuesta 6 se busca conocer algunas características sociodemográficas de los niños. Nos limitamos a las preguntas que puedan tener respuestas fidedignas por parte de los niños (sin necesidad de la ayuda de los padres). Además de las características sociodemográficas, buscamos conocer sus prácticas culturales y el uso que hacen de su tiempo libre, para saber cuáles son sus intereses y algunas costumbres familiares. La encuesta no busca ser estadísticamente representativa de la población, sino que se trata más bien de un estudio exploratorio, por lo que la muestra busca incluir una gran variedad de casos más que un tamaño muestral que sea representativo. Los fines de semana, se intenta entregar encuesta a todos los niños que se encuentren dentro del rango de cursos establecido. Los días miércoles se entrega encuesta a niños de entre uno y dos cursos por colegio que se encuentren dentro del rango. 2. Cualitativa En la parte cualitativa, para la indagación sobre el capital cultural de las familias de los niños, se realizan entrevistas semiestructuradas a los padres de los niños que asisten a la obra. En el caso de los días de público general, se los entrevista inmediatamente a la salida de la función, mientras que en el caso del público de colegios, se los entrevista algunos días después en reunión de apoderados fijada por el colegio o se utiliza una entrevista autoadministrada enviada como una comunicación a través de sus hijos. En estas se busca conocer el capital cultural de los padres, preguntando por el nivel de instrucción de ellos y de sus propios padres (abuelos de los niños), sus prácticas culturales actuales y de su infancia, e intereses personales. Para el objetivo sobre la indagación en la experiencia estética de los niños, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los niños entre 4º y 8 básico. En el caso de los que asistieron con sus familias se realizaron inmediatamente a la salida de la función, mientras que las entrevistas a los niños que asistieron con sus colegios se hicieron al día siguiente en horario de clases. En ellas se busca conocer cómo fue la recepción de la obra por parte del niño, en cuanto a qué sentimientos le generó, cómo la interpreta, cómo la comprendió y la forma de expresarse acerca de todo lo anterior. Además se incluyen algunas preguntas acerca de prácticas culturales y actividades cotidianas, para profundizar en el objetivo uno. Los instrumentos aplicados en el estudio, tuvieron un proceso de evolución, pues el trabajo en terreno comenzó con una etapa exploratoria donde se testearon varios modelos de preguntas, tanto para las encuestas, como para las entrevistas. Esta etapa exploratoria duró 6 Para ver instrumentos de recolección de datos, ver Anexo. 20

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