Título: La Práctica Docente y la Investigación Educativa: dos oficios diferentes pero complementarios en el saber profesional

Transcripción

1 Título: La Práctica Docente y la Investigación Educativa: dos oficios diferentes pero complementarios en el saber profesional Autora: María Eugenia Peralta. Institución: Facultad de Educación Elemental y Especial-Universidad Nacional de Cuyo La Práctica docente es el trabajo que desarrollamos cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Esto no significa desconocer la existencia de un microsistema condicionado y condicionante de esta macro-realidad; sino, reconocer que es en la realidad del aula, precisamente, donde cobra sentido ese entramado histórico cultural u orden simbólico. Conocerla y comprenderla, nos vincula con la maravillosa aventura de emprender un camino caracterizado por una dialéctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias. Estas características responden a que, si bien en algunas ocasiones, el conocimiento en relación con la práctica docente se presenta como algo natural alcanzado a lo largo de nuestras experiencias de vida profesional; en otras, genera el problema de lo que es el conocer. Debido, precisamente a la complejidad del conocer, es necesario emprender un proceso donde es necesaria la reflexión continua y crítica. El conocimiento así entendido como problema y proceso requiere de tareas investigativas para buscarlo y encontrarlo. Y es precisamente, este tipo de conocimiento el que nos consolida en nuestra tarea y es el que aporta nueva información de la realidad que abordamos desde nuestro perfil profesional. La Práctica Docente y la Investigación Educativa: dos oficios diferentes pero complementarios en el saber profesional La sociedad se presenta con características de vertiginosos cambios cuantitativos y cualitativos, por lo que los docentes tenemos que mantenernos atentos y 1

2 en una permanente reflexión sobre nuestras prácticas, para no quedarnos estancados en los conocimientos disciplinares y las estrategias pedagógicas. Posesionada en el discurso precedente, y consciente de su grado de veracidad, me propongo en la presente ponencia plantear una modalidad, que a mi entender, contribuye para el desarrollo de una práctica profesional reflexiva y crítica. Esta modalidad pone al docente en una relación dialéctica con el conocimiento científico al decir de Achilli (1987) ya que, a través de ella, no sólo se constituye en mediador de dicho conocimiento, sino que también es productor de él, cuando constituye a su propia práctica en objeto de estudio. Entiendo la Práctica Educativa como el trabajo que como docentes desarrollamos cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Condiciones, a partir de las cuales, adquiere, significado tanto para la sociedad como para el mismo docente y los alumnos. (Achilli, (1987)) Esto no significa desconocer o estar ajena a la existencia de un micro-sistema condicionado y condicionante de esta macro-realidad. Sino reconocer que es en la realidad del aula, precisamente, donde cobra sentido ese entramado histórico cultural u orden simbólico, que en algunos momentos se construye reproduciendo el discurso hegemónico, y en otros, evidencia indicios de resistencia mediante una posición crítica. La práctica no es sólo acción, sino acción consciente y comprometida en un contexto determinado. Así definida, ya desde Aristóteles, entre otros, la denominan praxis, como contrapuesto a la poiesis, ya que supera el significado del hacer, por el de una acción con intencionalidad y conciencia; es decir reflexiva. Sostengo entonces en concordancia con Schön que (..) la práctica se constituye en un proceso que no sólo se abre a la resolución de problemas según fines definidos, sino a la reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuáles sus significados concretos en situaciones complejas y conflictivas, qué problemas merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos. (Schön, 1983, pág. 130) Efectivamente, toda intervención pedagógica supone de parte del docente una elección y de allí un determinado posicionamiento frente a lo que enseña. Pero también es una práctica social ya que está en relación no sólo con el aula sino con toda la estructura organizativa y administrativa de la institución y ésta con el contexto socio-cultural 2

3 político. Como tal, cuenta con dos dimensiones: una explicativa y otra proyectiva. Estas no se dan en forma independiente y autónoma sino en una relación dialéctica en tanto se apoyan e iluminan mutuamente. Explica para proponer nuevas alternativas de enseñanza. Esto significa que la comprensión y profundización no se limita a teorizaciones estériles sino a nuevas e innovadoras propuestas. A la vez su aspecto proyectivo encuentra su fundamentación en una sólida comprensión. Luego, se podría afirmar que estas dos dimensiones son interdependientes. Desde su dimensión proyectiva se comprende su componente teleológico entendiendo que las finalidades no deben ser respuestas cerradas e inflexibles sino propuestas y realizaciones que se justifiquen por su valor educativo. Así entendido lo axiológico no queda excluido, es más bien constitutivo del campo didáctico. Si justificamos el carácter moral y de allí el compromiso que adquiere comprenderemos la intervención pedagógica, como función autorreflexiva, ya que reflexiona sobre sí misma en cuanto a la propuesta coherente con los valores que propone. Desde estas reflexiones sostengo entonces, que la enseñanza se dirige a provocar procesos de aprendizajes. A partir del reconocimiento de su intencionalidad educativa dicha actividad no queda reducida a un mero mecanismo predeterminado ni al azar de la casualidad de los hechos sino regulado y orientado por la intencionalidad del docente quien busca determinadas respuestas y acciones de parte de sus alumnos. Detrás de toda propuesta educativa existe siempre una concepción de aprendizaje que debe ser repensada, sometida a análisis, a revisiones teóricas contrastadas con la realidad y si hace falta también modificadas a partir de éstas. Esto significa conocer las leyes, el funcionamiento de la realidad para actuar sobre ella y así poder modificarla.el compromiso de nosotros como docentes, consiste entonces, no sólo en conocer la estructura y el funcionamiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje sino también en generar nuevos modos o alternativas de intervención y de posibilidades docentes. Teniendo en cuenta, entonces la función proyectiva, se entiende que no sólo considera la realidad actual, definitiva y existente sino que al proyectarse es necesario estudiar los procesos posibles y deseables en vista a crear una nueva realidad. Por lo tanto la intervención pedagógica es un proceso en continua construcción. 3

4 Es en este punto donde se define la Práctica educativa que por ser dinámica, transforma, configura o bien reproduce en algunos casos lo ya existente como sostiene Pérez Gómez (1978). Lo precedente nos lleva a negar un carácter neutral a la enseñanza, antes bien se encuentra comprometida con su misma práctica y más aún con los valores que desde la intencionalidad educativa se propone. Desde una concepción Positivista se produce una ruptura entre la normativo y lo práctico, las finalidades se dan a priori, toda norma está precedida por una explicación científica y obliga a una forma determinada de actuar y por último la Práctica desligada de la teoría se convierte en instrumental. Esta concepción olvida que la práctica en sí misma tiene valor moral ya que como dice Aristóteles los principios de la acción son los fines por los cuales se obra De este modo, el profesor dispone sin dudas de teorías científicas que son referentes a la hora de actuar. La enseñanza es un oficio complejo, sin embargo durante mucho tiempo se ha pretendido abordar la formación del profesorado desde la simplicidad de paradigmas racionalista, lineales reduciéndose a la aplicación de técnicas, procedimientos y métodos. Se ha ignorado o reducido la complejidad y la problematicidad que la enseñanza implica. Stenhouse, sostiene que la enseñanza constituye un arte por cuanto significa la expresión de determinados valores y determinada búsqueda que se realiza en la propia práctica de la enseñanza. Por ello, piensa que los docentes son como artistas que mejoran su arte experimentando con él y examinándolo críticamente. Y compara la búsqueda y experimentación de un profesor con la que realiza, por ejemplo, un músico tratando de extraer lo que hay de valioso en una partitura a base de experimentar con ella, investigando posibilidades, probando efectos, hasta encontrar lo que para él expresa su auténtico sentido musical. (Stenhouse, 1985). Coincido en esta idea de arte asociada a la enseñanza, reparando en la relación que el artista tiene con su obra. Entiendo esta relación como el proceso de toma de decisiones del docente a la hora de proponer su tarea de enseñanza, la creatividad para variar en las propuestas, la intuición e improvisación. Pero, la incertidumbre que genera la puesta en práctica de la acción docente, la participación del otro sujeto de la relación, las condiciones 4

5 contextuales, la propia historia y la de los otros, no dan garantías del resultado que puede estar medianamente previsto en las intencionalidades docentes. Y es, precisamente, esta complejidad y dinamicidad de la situación de enseñanza aprendizaje, la que le da sentido y aporta insumos a la investigación. Es decir, la singularidad de cada sujeto y de cada situación, exige la superación de la aplicación mecánica del conocimiento pedagógico, por la de experimentación y búsqueda en sus propias circunstancias, del verdadero valor de dicho conocimiento en relación con los casos concretos con los que se enfrenta. Es precisamente en esta concepción de Práctica Educativa, en la que adquiere significado e importancia el quehacer investigativo desde nuestras respectivas áreas disciplinares y sin confundirla con la investigación académica o científica ya que, la investigación educativa, es un modo de reflexión sobre la propia Práctica. Conocerla y comprenderla nos vincula con la maravillosa aventura de emprender un camino caracterizado por una dialéctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias. Estas características responden a que, si bien en algunas ocasiones, el conocimiento en relación con la práctica docente se presenta como algo natural que vamos alcanzando a lo largo de nuestras experiencias de vida profesional; en otras, no se presenta con dicha simpleza y genera en nosotros el problema de lo que es el conocer, es decir, el saber qué es lo que está aconteciendo. Debido, precisamente a la complejidad del conocer, es necesario emprender un proceso. donde es necesaria la recurrencia permanente, es decir, la reflexión continua y crítica sobre la realidad estudiada, para su comprensión. El conocimiento así entendido como problema y proceso requiere de tareas investigativas para buscarlo y encontrarlo. Y es precisamente, este tipo de conocimiento el que nos permite consolidarnos en nuestra tarea cotidiana y paralelamente es el que nos aporta nueva información acerca de la realidad que abordamos desde nuestro perfil profesional Reflexionar significa volver sobre lo hecho para identificar la brecha existente entre lo logrado y lo esperado. 5

6 Esta reflexión sobre la acción como así también mientras transcurre la acción, permite la construcción de un conocimiento que nos aporta como docentes insumos para revisar nuestras decisiones y modificar nuestras futuras acciones. Toda acción lleva implícita un conocimiento, que la reflexión, como competencia del docente, debiera desentrañar, para revisar y cuestionar si fuese necesario, el saber pedagógico que poseemos. Ambos, en consecuencia se constituyen en componentes del Perfil profesional, esto es, no alcanza con saber, sino que es necesario, reflexionar sobre la validez de dicho saber en la acción concreta. Schön dice: un profesional que reflexiona en la acción tiende a cuestionar la definición de su tarea, las teorías en la acción de las que parte y las medidas de cumplimiento por las que es controlado. Y al cuestionar estas cosas, también cuestiona elementos de la estructura del conocimiento organizacional en las que están insertas sus funciones. La reflexión en la acción tiende a hacer emerger no sólo los presupuestos y las técnicas, sino también los valores y propósitos presentes en el conocimiento organizacional. (Schön 1983, pág 338 /9) Cuando indagamos, relacionamos y confrontamos, "lo ignorado" con "lo conocido" generalmente, nos aferramos a "verdades conocidas" porque a partir de ellas construimos en nuestro quehacer cotidiano, relaciones, explicaciones y justificaciones. Pero esas verdades conocidas se constituyen en obstáculos para el nuevo conocimiento. Efectivamente, nos centramos en un proceso de sacralización del status quo, que favorece la inercia y debilita el accionar conciente y orientado. Entiendo, entonces, que la Práctica Docente y la Investigación Educativa en principio comparten el recorte, la realidad y las problemáticas del aula, incluyendo en este espacio de interacción, todas las dimensiones académicas y contextuales No niego con esto la presencia de obstáculos. A veces, nos sentimos dominados por la práctica rutinaria reduciendo la tarea, a la ejecución de un modelo didáctico que otros elaboran. Nos convertimos en receptores de técnicas y contenidos, alejándonos de la reflexión, y consecuentemente de la selección y producción de nuevos conocimientos sobre el propio contexto de nuestra praxis. Este es uno de los obstáculos para el progreso de la práctica y de la misma teoría educativa. 6

7 A menudo se escuchan voces que expresan: La experiencia es todo La experiencia es lo que vale Tengo años de hacer esto. Estas frases son escuchadas en las instituciones como un valor insustituible para evaluar al docente y tenidos en cuenta para permanecer en el sistema. En efecto, la experiencia surge como aquel saber adquirido en la práctica, un saber generado en la acción cotidiana, que intenta resolver las problemáticas singulares sin atender a la diversidad y multicausalidad de las situaciones. La acción y el pensamiento reflexivo entrañan el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Por ello, la práctica y la reflexión sobre el trabajo diario es el eje de actualización y perfeccionamiento. El tiempo, no sólo personal, sino institucional y político, se constituye en otro obstáculo para la reflexión crítica sobre nuestro quehacer cotidiano. Pareciera que no hay tiempo para pensar. La práctica escolar queda entrampada y atrapada en esta dimensión temporal. Vivimos en la inmediatez de la práctica educativa diaria a consecuencia de dificultades de disponibilidad de tiempos para autoanalizarnos, criticarnos y reflexionar sobre la propia práctica de la enseñanza. Otro obstáculo es: el rechazo a la observación y evaluación. El docente realiza estas tareas todo el tiempo con sus alumnos, pero no siempre accede a ser observado y evaluado por otros. La falta de práctica en la observación y reflexión de su accionar, hace perder la perspectiva más amplia sobre su tarea, volviéndose sobre sí mismo en solitario. También es obstáculo la dificultad que tenemos para identificar y analizar problemas de aprendizaje y enseñanza. Los docentes no siempre relacionan los problemas de aprendizaje con los de la enseñanza. Pareciera que el fracaso escolar es un problema del alumno. Advertir la relación, muchas veces de dependencia entre lo que le pasa al alumno en su aprendizaje y la intervención didáctica del docente, resultaría de la reflexión sobre la práctica docente. No obstante los obstáculos enunciados, no hay dudas que la reflexión crítica sobre la acción, integra el saber pedagógico o conocimiento de base del docente y el conocimiento profesional. 7

8 Siguiendo a Achilli, el docente no debe ser quien asuma el rol de mero transmisor del conocimiento, sino que, es el responsable de re-trabajarlo en sus prácticas cotidianas y contextuadas. También es parte de su competencia identificar, en ese quehacer consciente y orientado, problemáticas educativas emergentes, generadoras de nuevos procesos de indagación o análisis, y consecuentemente, de nuevos conocimientos. Stenhouse sostiene que se experimenta con la propia práctica, con objeto de mejorar sus cualidades, y esta experimentación, proporciona nuevos criterios curriculares, a la vez que nuevas experiencias docentes. De esta manera, la investigación en la práctica docente, constituye un diálogo y fusión de ideas educativas y de acciones pedagógicas que se justifican mutuamente. (Stenhouse, 1991: 12) Bibliografía Achilli, Elena (2000) Investigación y Formación Docente. Argentina. Ed. Laborde, Achilli, Elena (1996) Practica docente y diversidad sociocultural. Los desafíos de la igualdad educativa frente a la desigualdad social. Rosario. Ed.Homo Sapiens Anguera, M. T. (1999) Observación en la Escuela: aplicaciones. Ediciones Universitas Barcelona. Carr,W y Kemmis, Stephen (1998) Hacia una ciencia educativa crítica, en Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Ed. Martinez Roca, Coll, C. y otros (1999) El constructivismo en el aula. España.Ed. Graó. Diker, G y Terigi, Flavia(1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Argentina. Ed. Paidós. Gimeno Sacristán, J., (1992). "Profesionalización docente y cambio educativo", en Alliaud, A. y L. Duschtzky (comp.), Maestros, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila Eds. Buenos Aires. Gimeno Sacristán, J., (1997). "Conciencia y acción sobre la práctica como liberación profesional de los docentes", en Gimeno Sacristán, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo, Buenos Aires: Ed. Lugar Editorial-Instituto de Estudios y Acción Social. Gimeno, S (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Ed. Morata. Gutiérrez, A. (1995). Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales. Misiones: Ed. Universitaria. Jackson, P.W. (1991) La vida en las aulas. Madrid: Morata, Paideía. Jackson, P.W. (2002). Práctica de la enseñanza. Bs. As. Ed. Amorrortu. 8

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