Palabras clave: modelos didácticos; estrategias didácticas; entornos virtuales; elearning

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1 Usos y dinámica de trabajo en los campus virtuales universitarios Jesús Salinas jesus.salinas@uib.es Bárbara de Benito <barbara.debenito@uib.es> Francisca Negre <xisca.negre@uib.es> Universidad de las Islas Baleares Resumen. Se presentan los resultados de una parte del estudio estudio EA Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En concreto, presentamos aquí los resultados de un cuestionario online contestado por 782 profesores que forma parte de dicho estudio, que ha sido llevado a cabo por un equipo de 27 investigadores y los datos recogidos corresponden a 17 universidades españolas. Se ha pretendido estudiar los usos que los profesores universitarios hacen del campus virtual y la dinámica de trabajo que proponen a los alumnos, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables: ámbito científico, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración de las TIC en el que se inserta, etc... Palabras clave: modelos didácticos; estrategias didácticas; entornos virtuales; elearning Abstract We presented the results of a part of study EA Didactic models in the university virtual campuses: Methodologic patterns generated by the professors in teaching-learning processes in virtual environments. In particular, we displayed here the results of a questionnaire online answered by 782 professors, that has been part of this study that has been carried out by a team of 27 researchers and the gathered data correspond to 17 Spanish universities. It has traed to study the uses that the university professors do of the virtual campus and the dynamics of work that propose to the students, with the purpose of verifying if patterns of use or didactic models related to different variables occur: scientific scope, time that the teacher takes using the platform campus or the institutional program of integration of the TIC in which it is inserted, etc... Keywords: didactic model; didactic strategies; virtual environment; elearning Introducción El trabajo presenta parte de los resultados del estudio EA Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Se trata del cuestionario online que constituye la primera de las 754

2 tres fases de que consta dicho estudio, que ha sido llevado a cabo por un equipo de 27 investigadores y los datos recogidos corresponden a 17 universidades españolas. El cuestionario en cuestión fue contestado por 782 profesores y con él se ha pretendido estudiar los usos que los profesores universitarios hacen del campus virtual y la dinámica de trabajo que proponen a los alumnos, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables: ámbito científico, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración de las TIC en el que se inserta, etc... En estos últimos años numerosos estudios se han ocupado del fenómeno (CRUE, 1997; Area, 2001; Valverde, 2004; Sangrà, 2004; Alba, 2004; Infante, 2005; CRUE, 2004; Cabero, 2005, etc..), algunos de ellos con la participación de miembros de este equipo de investigación, pero entendemos que se hace necesario este análisis orientado a las estrategias metodológicas que supone, en parte, una evolución y un avance de dichos estudios, pero que a partir de estudios más concretos que se centran en el ámbito de las metodologías nos permiten concentrarnos en las propuestas de mejora relacionadas con los cambios metodológicos, al mismo tiempo que nos dan las pautas de estudio para afrontar la búsqueda de modelos didácticos en los entornos virtuales, modelos asociados al uso que los profesores hacen de las plataformas disponibles en las universidades, asociados a los cambios metodológicos que la explotación de las mismas ha supuesto en la práctica concreta de los profesores, etc.. (Salinas, 2005; Salinas, Pérez y de Benito, 2008). Objetivos del estudio El objeto principal del estudio completo- es detectar patrones de uso o utilización de determinados modelos didácticos en los campus virtuales, relacionados con diferentes variables: ámbito científico, categoría profesional, experiencia docente, edad, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus, programa institucional de integración de las TIC en el que participa, experiencia en ECTS, etc.., Este objetivo en lo que corresponde al presente trabajo cuestionario online- podría desglosarse de la siguiente manera: 1. Identificar la existencia de perfiles de uso de las diferentes plataformas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje que pueda conducir a la organización de distintos modelos didácticos a utilizar. 2. Analizar si esta utilización de los entornos virtuales por parte de los profesores responde a unos parámetros de generalidad: área de conocimiento, pertenencia a proyectos de incorporación de ECTS, proyectos de innovación educativa, experiencia en el campus virtual, edad, etc. Descripción del procedimiento de investigación Consiste en una encuesta a una muestra del profesorado de las universidades participantes en el estudio (17) mediante cuestionario on-line. Se trata de un cuestionario de preguntas cerradas, aunque se intercalan algunas de tipo abierto, para permitir a los encuestados completar la información. Se pretende con ello identificar perfiles de uso en relación a distintas variables y al mismo tiempo localizar profesores voluntarios para someterse a la entrevista abierta. Todo ello a través de: - Adaptación de los instrumentos de recogida de información (Elaboración del cuestionario, diseño del aplicativo on-line; validación del cuestionario, ) 755

3 - Aplicación del cuestionario. - Vaciado de la información - Revisión, clasificación y depuración de los resultados obtenidos La recogida de información se ha realizado a través del cuestionario online y se distribuyó entre todas las universidades participantes en la investigación. La población estaba constituida por todos los profesores que desarrollan actividad en el campus virtual de cada universidad y se recibieron 782 respuestas. La distribución por universidades queda representada así: Fig. 1. Número de cuestionarios recogidos por universidad El cuestionario contempla los siguientes elementos: - Datos generales: Edad, Núm de años en el campus virtual, etc. - Tipo de actividades: lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento. - Agrupamiento. - Actividades y técnicas didácticas. - Materiales de aprendizaje. - Evaluación. 756

4 Algunos resultados Entre los resultados más significativos obtenidos una vez realizado el tratamiento de datos puede destacarse: a.- Años de experiencia de docencia online. De los profesores que han respondido al cuestionario el 12 % tiene un año o menos de experiencia en docencia online, el 35% entre 2 y 3 años, el 30% entre 2 y 3 y el 20 % más de 5 años. (fig. 2). Fig. 2. Años de experiencia en docencia online (en porcentajes) Por otra parte, según el área de conocimiento a la que pertenece la materia que imparten (ver fig. 3), la mayoría pertenecen al área de ciencias jurídicas y sociales (en un 41%), sin embargo cabe tener en cuenta, tal como se describió en la metodología utilizada en el cuestionario que es el área que más estudios incluye. Entre el resto de áreas la distribución es muy similar (16% en las áreas de enseñanzas técnicas y humanidades; el 14% en ciencias de la salud; y, el 11% en ciencias experimentales). Fig. 3. Porcentaje de profesores según el área a la que pertenece la materia que imparten 757

5 b.- Modalidad de enseñanza. La modalidad de enseñanza que manifiestan los profesores, que participan en proyectos de campus virtuales de las universidades, sigue siendo presencial (65%), las modalidades semipresencial (16 %) y a distancia (19%) no alcanzan una proporción significativa. Fig. 4. Modalidad de enseñanza de la materia que imparten En cuanto a la utilización de una plataforma el 80% manifiesta utilizar o haber utilizado alguna frente al 20% que no utiliza o no responde a la pregunta. Las plataformas más utilizadas son webct y Moodle de las que un 36% y 35% de profesores respectivamente afirman haberlas utilizado. En cuanto al uso de otras plataformas como Dokeos, SUMA, SAKAI o la propia de la UOC el porcentaje de uso se sitúa, para cada una de ellas, alrededor del 1% (lo que equivale entre 7 y 15 profesores). Fig. 5. Porcentaje de profesores que utilizan alguna plataforma de formación c.- Actividades. De la tipología de actividades propuestas en el cuestionario para que indicaran la frecuencia con que las desarrollan, la lectura es la más generalizada, junto a la 758

6 reflexión y el análisis. Las menos utilizadas son las de creación y descubrimiento, en este orden. Fig. 6. Frecuencia de uso según el tipo de actividades (en porcentaje) Si comparamos la frecuencia de uso de los diferentes tipos de actividades con el área de conocimiento a la que pertenecen las materias que imparten los docentes, observamos, tal como nos muestra la fig. 7, que el tipo de actividades que más se proponen por áreas también son las de lectura, reflexión y análisis. Fig. 7. Frecuencia de uso del tipo de actividades por área de conocimiento En el área de Ciencias de la Salud se proponen las de lectura seguidas de las de observación, reflexión y análisis, en este orden. En Ciencias Sociales y Jurídicas destacan especialmente las de lectura, análisis y reflexión, seguidas de las de observación, descubrimiento y creación. En Humanidades se utilizan más todos los 759

7 tipos de actividades aunque predominan las de lectura y reflexión frente a las otras. El área de Ciencias Experimentales muestra una tendencia similar a la de Ciencias de la Salud, las actividades de lectura son las más desarrolladas, si bien en general manifiestan utilizar con menor frecuencia los diferentes tipos de actividades frente a las otras áreas de conocimiento. Por último, en Enseñanzas técnicas destaca la utilización de actividades que fomentan el análisis frente al reducido número de profesores que utilizan las de descubrimiento. d.- Actividades y técnicas didácticas. De las diferentes técnicas y actividades contempladas en el cuestionario las que son utilizadas en mayor proporción de profesores (el 78%) a menudo o siempre son las actividades en grupo y las simulaciones. Si bien es cierto que las demostraciones, simposio y los estudios de casos muestran menor proporción, 57%, 58% y 56% respectivamente) de profesores, en el caso de las dos últimas los que manifiestan utilizarla a veces son el 37% y 36% respectivamente. El trabajo por proyectos, la resolución de problemas, los debates o foros de discusión y el acceso a recursos y materiales de aprendizaje son otras de las técnicas que si tenemos en cuenta la variable a veces, parecen ser más utilizadas. Fig. 8. Frecuencia de uso de actividades y técnicas didácticas. Si tenemos en cuenta las técnicas y actividades que según los profesores utilizan a menudo o siempre junto con la experiencia en docencia online, observamos, tal como nos muestra la fig. 9, a nivel general parece que coinciden las técnicas menos utilizadas en los profesores que tienen dos o más años de docencia online (se corresponden con el estudio de casos, el simposio y las demostraciones). Sin embargo en los profesores que tienen un año o menos de experiencia las técnicas utilizadas en 760

8 menor proporción son: el estudio de casos, el acceso a materiales y el trabajo por proyectos. Por lo que respecta a las técnicas utilizadas en mayor proporción por profesores con menor experiencia, los resultados obtenidos indican que son los juegos de rol, la resolución de problemas y los debates, en este orden. Los profesores con 2 o 3 años de experiencia utilizan las simulaciones, en primer lugar, y, la resolución de problemas, las actividades en grupo y los debates en igual proporción. Los que tienen entre 4 y 5 años de experiencia utilizan, en primer lugar, las simulaciones seguidas del espacio social y las actividades en grupo y presentaciones online. Por último los profesores con 5 o más años de experiencia manifiestan utilizar en mayor proporción el espacio social (el 80%), seguido de las simulaciones y los debates. Fig. 9. Técnicas didácticas y experiencia docente Analizando los profesores que manifiestan utilizar a menudo o siempre las diferentes actividades y técnicas didácticas según el área de conocimiento a la que pertenece la materia que imparte, se observan diferencias entre las técnicas utilizadas según el área de conocimiento (Fig. 10). En ciencias de la salud la técnica utilizada por mayor proporción de profesores es la simulación (el 88% manifiesta utilizarla a menudo o siempre), seguida de la resolución de problemas y los debates, mientras que las menos utilizadas son en primer lugar el simposio, seguidas de las demostraciones, el 761

9 estudio de casos y el trabajo por proyectos. En ciencias experimentales la técnica más utilizada es el espacio social seguida de la resolución de problemas los debates y los juegos de rol y las menos la consulta a expertos, búsqueda y recuperación de información, el acceso a materiales y demostraciones. En cambio en ciencias sociales y jurídicas manifiestan utilizar más las simulaciones, las presentaciones online y la resolución de problemas y menos el estudio de casos, simposio y el trabajo por proyectos y las demostraciones. En enseñanzas técnicas destaca como técnica más utilizada los debates, seguida de las actividades en grupo, las simulaciones y la búsqueda de información y las menos el simposio, trabajo por proyectos y las demostraciones. Por último, en Humanidades la más utilizada es la consulta a expertos, seguida de las actividades en grupo, las simulaciones y el espacio social y las menos usadas, el estudio de casos y las demostraciones. Fig. 10. Técnicas didácticas y área de conocimiento e.- Tipos de materiales y recursos de aprendizaje utilizados Los tipos de materiales y recursos de aprendizaje utilizados por los profesores han sido analizados, globalmente y por separado siguiendo la clasificación mostrada e la tabla 1. A nivel global, tal como muestra la fig. 11, se observa que los tipos de materiales más utilizados son los que se han contemplado en las categorías de básicos y guías académicas. Así el 79% de los profesores manifiesta utilizar a menudo o siempre las presentaciones de clase, el 77% las guías de prácticas y las propuestas de prácticas y el 72% las guías de estudio. Alrededor del 75 % de los profesores confirma utilizar los 762

10 materiales multimedia interactivos, los laboratorios virtuales, los foros de discusión o los glosarios. BÁSICOS DE ACTIVIDADES GUÍAS ACADÉMICAS FORMATO OTROS Tutoriales Presentaciones de clase Apuntes, esquemas, etc. Propuesta de prácticas Guías de practicas Ejercicios de autoevaluación Exámenes anteriores Glosario Mat. Ejercitación/práctica Diario electrónico o weblog Programa Guías de estudio Archivos de vídeos Archivos de sonido Animaciones Imágenes, dibujos, fotografías Materiales multimedia interactivos Mapas conceptuales Laboratorios virtuales Grupos de interés Aplicaciones online Artículos de lectura Bases de datos online Revistas online Simulaciones Libros electrónicos Transcripciones de foros Foros de discusión Tabla 1. Tipos de materiales Si se tiene en cuenta la variable a veces, se utilizan también otros tipos de recursos para el aprendizaje como los materiales de ejercitación y práctica, las aplicaciones online, tutoriales, apuntes o esquemas de la asignatura o el programa de la materia. El tipo de material menos frecuentemente utilizado por los profesores es en primer lugar los archivos de vídeo, seguidos de los grupos de interés online, animaciones, artículos de lectura y revistas online. Por lo que a materiales básicos se refiere los que se utilizan a menudo o siempre en mayor proporción son las presentaciones de clase, seguidas de los tutoriales y los apuntes o esquemas de clase. En cuanto al tipo de materiales que hemos clasificado como de actividades, los que en mayor proporción se utilizan son las guías de prácticas y las propuestas de prácticas. Los que menos los ejercicios de autoevaluación y los exámenes anteriores. Si bien la proporción de los profesores que manifiestan utilizar las guías de estudio (72%) a menudo o siempre es mayor que la utilización del programa (53%), si se considera los que los utilizan a veces, el programa sería el tipo de material clasificado como guías académicas más utilizado (por el 90% de los profesores). 763

11 Fig. 11. Frecuencia de uso de materiales y recursos de aprendizaje (en porcentaje) 764

12 De los diferentes formatos utilizados (fig. 12), los mapas conceptuales son los que se utilizan a menudo o siempre en menor proporción de profesores, sin embargo son los que mayor número manifiesta utilizarlos a veces. Lo mismo ocurre con las imágenes o dibujos y las simulaciones. En cuanto a las utilizadas en mayor proporción son, en primer lugar, los multimedia interactivos y los laboratorios virtuales, seguidos de las bases de datos online y las revistas online. Cabe destacar que, si tenemos en cuenta la proporción de profesores que los utilizan poco o nada, resulta que éstas últimas son las que menos se utilizan junto con los artículos de lectura, los grupos de interés, las animaciones y los vídeos. Teniendo en cuenta, los que manifiestan utilizarlo a veces los formatos más utilizados son: los archivos de sonido y aplicaciones online, seguidas por las bases de datos online y las simulaciones. Fig.12. Frecuencia de uso de los materiales según el formato (en porcentaje) Por último, por lo que se refiere a los tipos de materiales incluidos en la categoría de otros, los foros de discusión son los más utilizados a menudo o siempre seguidos de 765

13 las transcripciones de foros y los trabajos de los alumnos. Si se tiene en cuenta la utilización ocasional los tres tipos de materiales son utilizados por los profesores en proporción similar. Conclusiones De la definición y experimentación de estrategias metodológicas relacionadas con los diferentes enfoques de enseñanza dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y de la experimentación de los prototipos de estrategias didácticas, podemos señalar: La utilización de las TIC en las universidad puede considerarse algo generalizado. Un alto porcentaje de los profesores consideran necesario o indispensable el acceso a la plataforma para poder seguir la dinámica de trabajo planificada para la asignatura (para consultar los materiales, realizar las actividades y/o entregarlas), por lo que podemos afirmar que el uso de los entornos virtuales supera el apoyo a las sesiones presenciales, y supone una propuesta de extensión de las mismas aprovechando el potencial de la red para flexibilizar los espacios y los tiempos. La tipología de asignaturas desarrolladas en el EVEA reproducen la configuración de los actuales planes de estudios universitarios, por lo que puede concluirse que se imparten en el EVEA cualquier tipo de asignatura. Es destacable la presencia de materiales didácticos. Si nos atenemos a los que hemos catalogado como materiales básicos, el 79% de los profesores manifiesta utilizar a menudo o siempre las presentaciones de clase, el 77% las guías de prácticas y las propuestas de prácticas y el 72% las guías de estudio. Por otra parte, el 94% de los profesores entrevistados afirman disponer de materiales básicos de la materia que imparten, bien en forma de guías e instrumentos para la realización de actividades prácticas o en forma de los contenidos desarrollados. Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno, participando de un enfoque multimedia. Del mismo modo, no se puede apreciar una tendencia evolutiva de los distintos perfiles relacionada con el tiempo que el profesor lleva de experiencia en el campus virtual. El modelo de enseñanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal trasmisor de los conocimientos. Las TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutoría y el acceso a distinto tipo de materiales que en todo caso y aun cuando pueda tratarse de materiales básicos, son considerados como complementarios de la intervención docente. Pero, es importante señalar que comienza a verse experiencias de profesores consolidados en relación al trabajo en EVEA, que desarrollan estrategias didácticas pertinentes a un modelo de metodologías centradas en el alumno, adecuadas a las características de éstos, al área de conocimiento y a otras circunstancias que suponen procesos de innovación docente en este campo. Estos profesores se encontrarían en la mayoría de los perfiles definidos. 766

14 Las técnicas didácticas más utilizadas son las relacionadas con el acceso de materiales puestos a disposición de los alumnos por el profesor y las que conllevan la búsqueda y recuperación de información. Pero han aparecido otras que muestran una evolución hacia las metodologías centradas en el alumno: Estudio de casos, proyectos, problemas, espacio social, juegos de rol, simulaciones, debates son actividades y técnicas didácticas que aparecen en el cuestionario que son utilizadas siempre o casi siempre por más del 50 % de los profesores. No encontramos diferencias significativas en este terreno ni relacionadas con la experiencia en el campus virtual, ni con los ámbitos de conocimiento. En cuanto a los materiales, las presentaciones de clase junto a las guías y propuestas de prácticas son las más usadas. También los tutoriales y apuntes de la asignatura como materiales básicos. Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno. Los modelos organizativos requieren subdividirse en niveles. Afrontar el aspecto organizativo (lo mismo que el tecnológico y pedagógico) de modo global, puede llevar a confusión. No es lo mismo referirse a un proyecto de EVEA, desde la perspectiva de la introducción de las TIC en una institución, que ocuparse de los aspectos organizativos que afectan al quehacer docente. Son planos de análisis completamente distintos y resulta conveniente matizarlos. Respecto a los modelos organizativos que utilizan las universidades, ha sido habitual utilizar la clasificación modalidad presencial, semipresencial, a distancia. Esto que en los primeros momento fue útil para estudiar el fenómeno (Area, 2001), ha ido perdiendo pertinencia, dada la variedad y complejidad de las experiencias. Esta dificultad fue señalada por Sangrà (2004) y ha quedado patente en el momento de recabar información mediante nuestro cuestionario corrobora, al mismo tiempo, lo sucedido en el estudio EA Servicios de producción de TICs y su situación para la incorporación de las universidades al Espacio Europeo de Educación Superior, coordinado por Cabero-. Ya no sirve para describir a tanta diversidad de experiencias. De hecho, se trata de una clasificación de experiencias unidimensional según un criterio de tipo físico: la coincidencia espacial. Hay que avanzar en esta línea, centrándose en criterios bidimensionales. Convendría tener en consideración temas como la distancia transaccional, o la combinación de dos o más de estas dimensiones. Las descripciones que se han estado utilizando (modalidad a distancia semipresencial presencial) cada vez se presentan menos operativas. Se requiere avanzar en nuevas tipologías y sería conveniente buscar acuerdos sobre las dimensiones principales que sirvan de eje para estas tipologías. La matriz propuesta en nuestro estudio, presentada a este mismo congreso (Salinas, Pérez, Darder, Orell y Negre, 2008) puede ser una buena aportación en este sentido. - Referencias Alba, C. (2004): La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las tics en la docencia y la investigación. EA Area, M. (coord.) (2001): La oferta de Educación Superior a través de Internet. Análisis de los campus virtuales de las universidades españolas. EA-E-A Cabero, J. (coord) (2005): Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo de educación superior (EEES), EA Estudio realizado dentro del Programa de Estudios y Análisis. 767

15 CRUE (1997): Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones en las Universidades Españolas. Informe del Grupo de Nuevas tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, Madrid. CRUE (2004): La consolidación del e-learning. Secretaria General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. Número 31. Enero 2004 Infante,A. (Coord) (2004): La enseñanza virtual en España ante el nuevo espacio europeo de educación superior, EA Estudio realizado dentro del Programa de Estudios y Análisis. Salinas, J. (2005): La gestión de los Entornos Virtuales de Formación. Seminario Internacional: La calidad de la formación en red en el Espacio Europeo de Educación Superior. Tarragona, septiembre. Salinas, J.; Pérez, A. y de Benito, B. (2008): Metodologías para el aprendizaje en red. Síntesis, Madrid Salinas,J.; Pérez,A., Darder,A.; Orell,J.; Negre,F. (2008): Perfiles metodológicos de los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Comunicación. EDUTEC 2008, Santiago de Compostela Sangrà, A. (coord)(2004): Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos de 1r. y 2º ciclo en las universidades españolas: estudio de su contribución al proceso de convergencia europea. Estudio realizado dentro del Programa de Estudios y Análisis Valverde,J. (2004): Evolución de la oferta formativa on-line en las universidades públicas españolas ( ) y elaboración de protocolo de buenas prácticas sobre las competencias del tutor universitario on-line. EA