Acciones y creencias de la educadora infantil (EI) Un dispositivo de reflexión e interacción pedagógica para mejorar la práctica

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1 Acciones y creencias de la educadora infantil (EI) Un dispositivo de reflexión e interacción pedagógica para mejorar la práctica "Todo cambio en el modelo central es un cambio en las formas en que los datos de la experiencia son percibidos e interpretados." Isaiah Berlín Resumen Ante la necesidad de aportar conocimiento sobre la función social que desempeña la Educadora Infantil en el contexto educativo, la investigación, se ocupó por comprender cómo se configura el mundo profesional de la EI? Qué significa ser educadora infantil y cómo se construye su identidad? cuál es el sistema de creencias de la EI? y cuál es el conjunto de saberes que le deviene en su formación profesional? Frente a la primera pregunta sobre el significado de ser educadora infantil, la investigación reconoce las particularidades existentes alrededor de la profesión y analiza la complejidad que cohabita en el nivel inicial, así como la conocida la diversidad de funciones e intenciones que surgen en él y que originan la oferta de numerosas modalidades de atención destinadas a los niños y niñas desde las primeras semanas de vida, hasta su ingreso en la escuela primaria. Señala a la vez como las prácticas que se dan en instituciones que atienden al niño y a la niña aunque necesarias para satisfacer las necesidades de la población, estas en la mayoría de los casos, no cuentan con la fundamentación adecuada sobre la infancia y tampoco han sido reconocidas por una comunidad académica que avale su función como una práctica con sentido integral que se articule con las necesidades de cada infancia, necesidades de tipo: familiar, pedagógicas y psicosociales. La pregunta por la identidad de la educadora infantil permite en la investigación, demostrar de qué forma la condición de género es un aspecto determinante en la elección 1

2 por la carrera, así como conocer el origen de la educación inicial y las concepciones que penetran sus prácticas, es un camino para comprender las razones por las cuales estas ideas son las que configuran algunas de las creencias de la educadora en el nivel. Históricamente, la docencia en el nivel inicial se construyó sobre un modelo femenino que se caracterizó por exaltar un ideal maternal, sustentado por la afectividad y el altruismo. Esta capacidad educadora de las mujeres, en tanto extensión de sus cualidades maternales, se traslada a la función docente, en la figura de la maestra. Al mostrar la relación creencias- profesión, y su vinculo con el imaginario colectivo de la profesión se hace posible analizar la fuerza que dichas creencias cobran en el momento de la práctica y ayudan a comprender ciertas características o rasgos asociados al ser de la EI y su función en la vida social de lo que deber ser un hombre o una mujer a partir de construcciones simbólicas sobre la diferencia sexual. En este sentido, la representación social (RS) es una categoría que permite la comprensión de la identidad de la EI. La representación social se considera como el proceso y el producto de una actividad mental por la que un individuo o grupo reconstruye la realidad y le atribuye una significación específica. Según Spakowsky (2006) La representación social está constituida por un conjunto de actitudes, creencias e informaciones referidas a un objeto o situación, este concepto, nos ayuda a entender las representaciones sociales que circulan alrededor del rol de la EI y la forma en que estas representaciones moldean sus expectativas en relación con la carrera, así como sus modos de actuar. Abric (2001) argumenta que las representaciones sociales cumplen cuatro funciones y desempeñan un papel fundamental en las prácticas y en la dinámica de las relaciones sociales. Estas cuatro funciones según la autora, ayudan a entender los mecanismos de los que se vale la EI para construir su identidad. La primera se relaciona con las funciones de saber, que le permiten entender y explicar la realidad. La segunda es la función identitaria, define la identidad y permite resguardarla de la especificidad de los grupos. La tercera es la función de orientación función que conduce a los comportamientos y prácticas. La cuarta es la función justificadora. Estos comportamientos de la función 2

3 justificadora, son los que desde la teoría de los campos de Bourdieu (1995), se convierten en el habitus profesional es decir, en esquemas de acción incorporados, relativamente estables de los sujetos que a la vez, reflejan los rasgos y características particulares que poseen los integrantes de un grupo determinado. Teniendo en cuenta que las creencias educativas de los profesores influyen y determinan la conducta docente de forma que estructuran y organizan su mundo profesional, indagar, sobre este concepto implicó un acercamiento a la práctica y narrativa de las educadoras, para comprender el sentido que dan a sus acciones, en tanto que son precisamente las creencias las que orientan o inciden en la actuación profesional le ayudan a la EI a comprender mejor su práctica y a resignificarla. La actuación de las educadoras y su concepción del proceso educativo, se pudo comprender al entrar al mundo de creencias y pensamientos que sostiene en su práctica, en tanto que las creencias y las decisiones que toman están en relación con su conducta y con el contexto de aula y la interacción pedagógica. Sobre el mundo del ejercicio profesional, fueron analizadas categorías como: educadora infantil, infancia, pedagogía, enseñanza, aprendizaje, socialización y didáctica. El profundizar sobre las categorías mencionadas permitió el desarrollo de dos asuntos fundamentales que aportan a la investigación sobre la formación de docentes. El primero la relación creencia y acción y su implicación en el sentido que las educadoras dan a su práctica y el segundo, la comprensión de la relación entre identidad profesional y creencia. La investigación desarrolla la categoría conocimiento profesional de la EI, como un aporte sustancial a la búsqueda de información sobre cómo debe orientarse la formación de la EI, en este sentido el conocimiento de la EI, se entiende como la posibilidad de reflexión sobre las condiciones de producción de sentido de la propia práctica, una reflexión sobre la condición del conocimiento y del quehacer docente, que le permite a la educadora, dar cuenta de los procesos de producción de conocimiento al interior de la profesión. Promueve la resignificación de las propias creencias sobre la práctica, en tanto que el conocimiento del profesor determina una praxis que se estructura en torno a: principios, 3

4 reglas, definiciones implícitas y la forma de pensar, así como el contenido de ese pensamiento. Comprender las condiciones de producción, circulación y validación del conocimiento que se construye en los diferentes espacios de la formación y ejercicio profesional de la EI, exige señalar los aspectos epistemológicos que le son propios a la práctica de un profesional reflexivo. El mayor aporte de la investigación, se traducen en un dispositivo de reflexión e interacción pedagógica para la mejora de la práctica. Este es un sistema, con una estrategia de acciones que orientan y propician la reflexión y resignificación de los supuestos teóricos y prácticos de la pedagogía infantil, por parte de las educadoras infantiles propiciando la mejora y el cambio. Las educadoras al interactuar con el dispositivo y considerando las preguntas que éste le plantea, son conscientes de sus necesidades de cambio o de mejora, sin que le vengan de afuera. Al respecto, Salcedo (2001) expresa: Las profesoras deberían estar preparadas para poder ser conscientes de las acciones, creencias y hábitos que forman parte del mundo inconsciente; es en este contexto que se puede favorecer el proceso de cambio en la interacción con otros. El dispositivo en acción, propicia en las educadoras la reflexión sobre su propia práctica y como consecuencia el proceso de mejora que cualifica las interacciones pedagógicas, le otorga a la EI, una nueva forma de interpretar la realidad educativa y de dirigirla hacia unos fines determinados, a partir de la reflexión. Así mismo, busca construir alternativas pertinentes, que motiven a la educadora hacia la búsqueda de nuevas formas de ser y hacer pedagógico, que le orienten sus procesos de formación, para crear las condiciones de una práctica pedagógica contextualizada y pertinente. En síntesis, la investigación, le apunta a la reflexión de la práctica de la educación infantil, para que la educadora se plantee su actuación profesional como un acto de sentido sobre el cual está en condiciones de argumentar, replantear y justificar sus decisiones. Significa también, que será más consciente de su práctica porque conoce la razón de sus acciones y el papel de sus actos en función del desarrollo del niño y de la niña y le permite a la 4

5 educadora, ver la educación infantil como algo específico y comprender el conjunto de aspectos o ámbitos que se consideran necesarios para abordar en la práctica. Por tanto, el sentido de crear, proponer y aplicar un dispositivo de interacción y reflexión para la práctica en la educadora infantil, se sustenta en una posibilidad de cambio de rol, de actitud, de compromiso y profesionalismo de la EI. Al hablar de cambio, este es considerado como algo profundo, implica el cambio de esquemas, de acciones y creencias, las teorías en uso que subyacen a la práctica, así como las estrategias y procedimientos que anticipan situaciones futuras. Así, será la educadora quien plantee la opción educativa que más convenga a los niños y las niñas en coherencia con su situación particular. Significa que su trabajo adquiere mayor sentido y relevancia frente a lo que hace; lo que exige una consideración permanente del por qué y para qué de sus decisiones. Maribel Vergara Arboleda Febrero

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