UNIDAD 2 - APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA FOL -

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1 UNIDAD 2: EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL 1. Niveles de concreción curricular Introducción. Las leyes de educación desarrollan en sus textos los ideales vigentes, las pretensiones y los modelos, trazando directrices metodológicas, planteando objetivos de cara a la consecución de la construcción del paradigma de sociedad que en ese momento es considerado como deseable. Pero desde lo vertido sobre el papel a lo desarrollado de forma efectiva en las aulas existe un largo camino que es necesario definir primero para poder recorrerlo después. Incluso a pesar de que dicha definición de este camino se realice de la forma más precisa posible, es fácil que surjan numerosos obstáculos que dificulten la consecución de la meta planteada, y es por eso por lo que la correlación entre teoría y práctica, entre planteamiento ideal y ejecución real, no es exacta. Es necesario asumir desde el principio que dichos obstáculos existirán, e incluso que afectarán en determinada medida a la consecución de los objetivos. Pero nunca por ello hay que dejar de trazar el camino y hacer todo lo posible por recorrerlo con el mayor éxito que las adversidades permitan al docente. Desde las leyes a las aulas, el camino se traza a través de tres niveles, conocidos como Niveles de Concreción Curricular, y que se describen a continuación: Primer nivel: Diseño Base de Título (DBT) y Diseño Curricular Base (DCB). En un primer momento el Ministerio de Educación elabora el Diseño Base de Título (DBT) mediante el Real Decreto que establece el título y las correspondientes enseñanzas mínimas. El DBT se complementa con el Diseño Curricular Base (DCB) recogido en un Real Decreto (Decreto u Orden de la Comunidad Autónoma) en el que se establecen los contenidos desarrollados de cada módulo formativo y su duración. Segundo nivel: Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Ciclo Formativo (PCCF). El Diseño Curricular Base es un marco común que será prescriptivo en todos los centros, por el carácter obligatorio de la normativa que recoge. El desarrollo de este nivel corresponde a los equipos docentes, que deben adecuar los planteamientos del Diseño Curricular Base a las características idiosincrásicas de cada centro, contextualizando y detallando cada norma prescriptiva según el entorno en que se van a desarrollar de forma efectiva los procesos de enseñanza aprendizaje. El Proyecto de Centro lo elabora y aprueba el claustro según determina la LOE. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 1

2 En el ámbito de la Formación Profesional se contempla en este nivel como parte fundamental del mismo el Proyecto Curricular de Ciclo Formativo. El objetivo principal del PCCF es la creación de un documento elaborado de forma consensuada entre todos los miembros del equipo docente del ciclo, a través del cual se establezcan unos mínimos de actuación común a todos los módulos del ciclo formativo. Con ello se intenta conseguir una implicación del equipo docente para llevar al alumnado a la consecución de la competencia general, competencias profesionales, personales y sociales del ciclo cumpliendo los objetivos generales. Tercer nivel: Programación Didáctica. Esta concreción se realiza a partir de los acuerdos señalados en el Proyecto de Centro por todos los profesores en cuanto a criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de las distintas áreas, etc. Adecuándose al nivel anterior como marco de referencia, la Programación es elaborada por los equipos de ciclo, que diseñan las programaciones específicas articulando el proceso de enseñanza aprendizaje de manera que esté orientado a su grupo concreto de alumnos. En estas programaciones se detallan cada una de las unidades didácticas (unidades de trabajo en la asignatura de FOL), con su correspondiente orden, secuenciación y desarrollo concreto Primer nivel: Diseño Base de Título (DBT) y Diseño Curricular Base (DCB). En un primer nivel de concreción se establece el Diseño Base de Título (DBT) y el Diseño Curricular Base (DCB) Diseño Base de los Títulos (DBT). Mediante el Diseño Base de Título se establecen las enseñanzas mínimas: objetivos generales del Ciclo Formativo, unidades de competencias y módulos profesionales. Además, para cada uno de los módulos profesionales se establecen los resultados de aprendizaje y sus correspondientes criterios de evaluación, además de los contenidos básicos y su duración mínima. Los Títulos de Formación Profesional Específica se concretan en un modelo de "Ciclos Formativos" de grado medio y de grado superior. Teniendo en cuenta que el modelo de Formación Profesional que caracteriza la LOE es su adecuación al entorno, geográfico, social y económico, la Administración estatal (Ministerio de Educación y Ciencia) establece los títulos y sus correspondientes enseñanzas mínimas (55% del total), que se publican en el Boletín Oficial del Estado, y que son el marco de obligado cumplimiento en todo el estado. A partir de estas enseñanzas mínimas (DBT), las autoridades educativas de cada Comunidad Autónoma establecen los currículos correspondientes para su territorio (45% restante). Metodología empleada en la elaboración del catálogo de los títulos de Formación Profesional. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 2

3 Todo el proceso de definición de los Títulos Profesionales siguió una metodología definida por el "Proyecto de Renovación de los Contenidos de F.P." perteneciente a la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa y contó con las aportaciones de las Comunidades Autónomas con competencias educativas y de la Comisión Permanente del Consejo General de la Formación Profesional. La citada metodología puede sintetizarse en las etapas siguientes: 1º.- Estudio y caracterización de los sectores productivos en los aspectos económico, tecnológico/organizativo, ocupacional y formativo. 2º.- Partiendo de las conclusiones del estudio del sector se realizó un "análisis funcional" de los procesos de producción, llevado a cabo por un grupo de trabajo constituido por expertos tecnológicos del sector y por expertos educativos dirigidos metodológicamente por personas del citado Proyecto de Renovación. El análisis realizado permitió, mediante la comprensión de la lógica de los procesos de producción, identificar las funciones que deben desarrollar las personas para alcanzar las misiones y objetivos de las organizaciones productivas. Estas funciones se formulan como enunciados de competencia y se agrupan convenientemente para constituir los perfiles profesionales de los Títulos. 3º.- En la tercera etapa, tomando como referencia el perfil profesional de los diferentes Títulos, se identificaron el conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes básicos que son necesarios para alcanzar la competencia profesional definida por el perfil y se expresó este "constructo" mediante los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación correspondientes. Asimismo, se determinaron los contenidos de cada ciclo formativo que permitirían a los alumnos alcanzar las citadas capacidades. 4º.- En la cuarta etapa se realizó un contraste de las cualificaciones y de las titulaciones en el que participaron las organizaciones empresariales, sindicales, profesionales y otros organismos de la Administración. Elementos esenciales de los títulos de Formación Profesional. A la finalidad básica de alcanzar las capacidades que permiten desempeñar y realizar "roles" y situaciones de trabajo necesarios en el empleo obedece la estructura adoptada para los Títulos Profesionales y su proceso de elaboración. El Real Decreto de cada Título contiene un Perfil Profesional que ha servido como referencia fundamental para definir su formación. Este perfil está formado por un conjunto de acciones y resultados que son los comportamientos esperados de las personas en las situaciones de trabajo a las que deben enfrentarse en la producción y que se han denominado realizaciones profesionales. Estas realizaciones y logros profesionales que deben ser alcanzados en el campo del trabajo técnico tienen una doble cualidad en la que radica su valor fundamental: al Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 3

4 mismo tiempo que son consideradas satisfactorias y son aplicables a todas las organizaciones productivas del sector que tienen objetivos de producción similares, se infieren de ellas capacidades relevantes y significativas de las que, a su vez, se inferirán los programas formativos de los alumnos. Cada realización profesional o enunciado de competencia incluye un conjunto de "criterios de realización" que determinan el nivel aceptable del resultado expresado por la realización y proporcionan un referente preciso para la evaluación del trabajo en contextos productivos y son también una guía para la evaluación de la competencia profesional en los centros educativos. Las realizaciones profesionales se agrupan en "Unidades de Competencia", cada una de las cuales tiene valor y significado en el empleo, esto es, tiene sentido para la mayoría de las organizaciones del sector y constituye un "rol" esencial de trabajo. En cada unidad de competencia se incluye un "dominio profesional" o campo de aplicación de las realizaciones profesionales que determina los equipos, materiales, información, procesos, etc. que se han identificado en el sistema productivo y que intervienen en aquéllas. La parte formativa de cada uno de los Ciclos incluye las "enseñanzas mínimas" prescritas para todo el Estado en los Reales Decretos por los que se establecen los Títulos y completadas en duración y contenidos por el Ministerio de Educación para el ámbito territorial de su competencia. Las enseñanzas del ciclo formativo se organizan en Módulos Profesionales, cuya finalidad es la de proporcionar a los alumnos la competencia profesional característica de cada Título. Los módulos pueden estar asociados a una unidad de competencia (los más específicos) o a varias de estas unidades (los denominados de "base o transversales"). En las enseñanzas del ciclo formativo se incluye también un módulo de formación y orientación laboral que no tiene una relación directa con la competencia profesional. Los módulos profesionales constituyen las unidades coherentes de formación profesional específica que deben ser acreditadas y certificadas para conseguir la titulación, considerándoselas equivalentes a los términos "materia" y "área" de la formación general. Los elementos curriculares que constituyen un módulo son los objetivos, expresados en términos de capacidades terminales, los criterios de evaluación y los contenidos. Estos componentes están formulados para que, a la vez que determinan la competencia profesional básica exigible en todo el Estado, permitan su adaptación a las características de los alumnos y del entorno productivo de los centros. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 4

5 La concepción modular de la formación, atendiendo al valor y significado en el empleo de las correspondientes unidades de competencia, constituye la piedra angular del nuevo sistema de Formación Profesional ya que, además de conseguirse la adecuación de la formación de los alumnos a los requerimientos de cualificación del sistema productivo, posibilita alcanzar también otros dos objetivos trascendentales: 1º.- Establecer las correspondencias y convalidaciones con la práctica laboral y la formación profesional ocupacional, de esta forma se posibilita, de una parte, a la población adulta la "capitalización" en el sistema educativo de sus aprendizajes y experiencia profesional y, de otra, a los titulados de F.P. el ejercicio profesional en aquellas actividades que requieren la certificación de otros organismos de la Administración. 2º.- Permitir la realización de una oferta modular a la población adulta motivadora del progreso en su cualificación profesional. La posibilidad de alcanzar este objetivo deriva de que los módulos profesionales se han definido para conseguir la competencia profesional de las correspondientes unidades y éstas, a su vez, son funciones o "roles" con significado en el empleo Diseño Curricular Base (DCB). El Diseño Curricular Base (DCB) o currículo que se ha explicitado legalmente en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas (o en los Decretos u Órdenes de las diversas Comunidades Autónomas) es un instrumento pedagógico que señala un primer nivel de intenciones educativas. Fija las experiencias educativas que el sistema educativo ha de garantizar para todos los alumnos, dejando un amplio margen de maniobra para las correspondientes concreciones y adaptaciones curriculares. También pretende ser un documento que oriente a los profesores sobre el plan de acción a seguir para lograr esas intenciones. En este primer nivel es conveniente tener muy claro el módulo sobre el que programamos, el Ciclo Formativo en el que se ubica y, por supuesto, el Real Decreto de título y enseñanzas mínimas que lo regula junto con el Real Decreto, Decreto autonómico u Orden autonómica de currículo. El DCB representa el grado máximo de apertura y flexibilidad en la medida en que posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones curriculares en función de las variables que concurren en cada centro educativo. Y se refleja esta apertura y flexibilidad en los elementos que han sido seleccionados para constituir el DCB y el grado de generalidad de cada uno de estos elementos. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 5

6 Cuatro son los elementos que constituyen el DCB de Etapa: Introducción a la etapa. En esta introducción se pretende dar una visión global de la etapa y para ello se especifican las finalidades de la misma y una reflexión sobre las características evolutivas y psicopedagógicas de la etapa. Objetivos generales de la etapa. Estos objetivos especifican aquellas capacidades que el alumno deben haber desarrollado al finalizar la etapa como consecuencia de la intervención escolar. No son objetivos en sí evaluables, ya que establecen no conductas observables sino capacidades o competencias que sí se manifiestan en multitud de posibles conductas. Además, estos objetivos globalmente pretenden el desarrollo de, al menos, cinco grades tipos de capacidades: cognitivas, afectivas o de equilibrio personal, motrices, de relación interpersonal y de actuación e inserción social. Estos objetivos generales son de suma importancia en la medida en que sirven de criterio para decidir qué áreas iban a constituir el currículo de una determinada etapa educativa. Son el norte o referente principal al que se encaminan los procesos de aprendizaje en cada una de las áreas y, por lo tanto, del profesorado a la hora de planificar su práctica en el aula. Los objetivos generales de área se elaboran teniendo presente la contribución del área al logro de estos objetivos generales de etapa. Estructura curricular. Por una parte se especifican los ciclos -unidad de diseño y puesta en práctica de las intenciones educativas y de su evaluación- que constituyen la etapa. Y por otra, se definen las áreas curriculares -o ámbitos de experiencia y conocimiento- que forman el currículo básico obligatorio de la etapa y se señala la aportación de cada una de las áreas al logro de los objetivos generales de etapa. La decisión de cuáles son las áreas de la etapa se realizan siguiendo varios criterios, uno de los cuales es el de la contribución de las áreas al logro de las capacidades señaladas en los objetivos generales de la etapa. Otros criterios han sido reflexionar sobre los grandes ámbitos de experiencia y conocimiento para seleccionar los más adecuados a las posibilidades psicopedagógicas de los alumnos, lo que nos dice la psicología en relación a lo que los alumnos de la etapa son capaces de aprender y desarrollar, y, por último, saber qué señala al respecto la práctica pedagógica a lo largo de los diversos sistemas educativos sobre las áreas más pertinentes. Orientaciones didácticas y para la evaluación. Este elemento proporciona a los profesores unas orientaciones respecto a aspectos metodológicos y de evaluación adaptados a la etapa específica. Las orientaciones didácticas son las indicaciones de criterios metodológicos que pretenden facilitarnos a los profesores la tarea de seleccionar actividades de Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 6

7 enseñanza para un grupo concreto de alumnos. Como tales orientaciones pueden contribuir a aportar elementos de reflexión al equipo de profesores a la hora de planificar nuestra tarea docente. Y los criterios de evaluación nos indican los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en relación a unos contenidos específicos al final de la etapa o del ciclo Segundo Nivel: Proyecto Educativo de Centro (PEC). El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que es el "ideario" del centro y que responde a las preguntas de: Dónde estamos? (Análisis del contexto), Quiénes somos? (Principios de identidad), Qué queremos? (Objetivos generales a conseguir) Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo? Quién lo elabora y lo aprueba? El Proyecto Educativo de Centro incluye la Programación General Anual (PGA) y los Proyectos Curriculares de Etapa (entre los que está el PCCF) y las programaciones didácticas de todo el centro. El Proyecto Curricular del Ciclo Formativo que corresponda debe incluir las programaciones didácticas de los módulos profesionales asociados al mismo Desarrollo del Proyecto Educativo de Centro (PEC) El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de identidad, pautas de conducta, etc.). En él se recogen los planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general. El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervención educativa, habrá de combinar los planteamientos generales que orientan la acción con los planteamientos específicos que facilitan la intervención y su evolución. No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el "carácter propio" que confiere personalidad característica al centro. Ha de ser un documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organización escolar. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 7

8 Las finalidades del PEC a nivel genérico son: o Adaptar los programas del MEC a las necesidades y características socioculturales y educativas del entorno y del centro. o Posibilitar y facilitar la participación en las instituciones escolares de los diferentes agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa. o Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conocimiento, a través de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.). o Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una mutua relación interactiva en continua reelaboración y replanteamiento que conlleve una auténtica investigación socio-educativa. Las finalidades del PEC en la Formación Profesional son: o Organizar el Ciclo Formativo: competencia general. o Contextualización del currículo al entorno socio-productivo del Centro Educativo: de los Objetivos Generales, de las Capacidades Actitudinales Comunes y de los Módulos Profesionales. o Propuesta de criterios y estrategias: elección de la duración de los módulos profesionales, en caso de banda horaria. Elección de idiomas, en su caso. Aspectos metodológicos. Elección de contenidos organizadores de cada módulo profesional. Organización de los aspectos comunes y complementarios de los módulos profesionales del ciclo. Determinación de qué?, quién?, cómo? Y cuándo? Enseñar y evaluar. Materiales curriculares y recursos didácticos: disponibles y necesidades. Criterios e instrumentos de evaluación, calificación y promoción. Atención a la diversidad o Programaciones didácticas de los módulos del Ciclo Formativo. Los elementos o componentes del PEC son los siguientes: Variables contextuales: el PEC debe de tener reflejado un análisis de la realidad sociocultural del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas específicas educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en general. Sin detectar esas necesidades reales basadas en los problemas, necesidades, motivaciones y expectativas vitales respecto a la educación, será difícil que el profesorado pueda sintonizar su trabajo diario con el entorno y los alumnos. Su conexión con el contexto, entendido como el conjunto de elementos condicionantes, potenciadores o limitadores de la organización escolar, es evidente, pero no forma Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 8

9 parte del PEC, sino que es un elemento previo que le acota y que permite diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones. Planteamiento ideológico o principios de identidad: el PEC debe posicionarse también respecto a una concepción antropológica y socio-política y en relación a las necesidades detectadas y a la realidad en la que está ubicada esta comunidad. Estas se deben explicitar a través de una serie de principios y prioridades que orienten la definición de los planes pedagógicos, de convivencia y de organización. Estos principios son los que orientan el modelo antropológico que queremos formar y deben tenerse en cuenta en cualquier planteamiento de elaboración de los planes institucionales, sobre todo, el PCC. Concepción pedagógica: el PEC en función de las necesidades y demandas detectadas y de las prioridades para su satisfacción deberá definir los principios de cómo se van a conseguir estas prioridades y satisfacer las necesidades detectadas. Estos principios deberán servir para seleccionar metodologías y recursos del PCC y, sobre todo, las necesidades para elaborar el Plan General Anual, que permita y potencie este tipo de metodologías y principios frente a otra serie de actividades y metodologías. Esta concepción pedagógica se refleja en los denominados objetivos, que han de ser "viables, claros y unívocos en su formulación y permitir la evaluación formativa procesual". Si las finalidades educativas son algo más amplias y generales que los objetivos, son éstos los que asumen un cierto carácter finalista (frente a la tendencial de los anteriores) y una mayor dimensión técnica (frente a la ideológica). Modelo organizativo-estructural: el PEC debe reflejar, en coherencia con estos principios y prioridades filosóficas y pedagógicos, la forma de organización que vamos a adoptar para conseguirlo (sobre todo las funciones y el funcionamiento de los órganos colegiados y los cargos unipersonales) y el sistema de normas que faciliten la convivencia y las relaciones que se van a generar, puesto que a partir de esta situación se van a crear actitudes y, sobre todo, el tipo de clima y cultura de un centro, en el cual va a ser más fácil o difícil llevar a cabo el resto de los planteamientos. Estos principios deben regir el RRI, como base de la cultura de un centro y de su sistema relacional y de convivencia, además de su organización, a través de las estructuras, que potencie y posibilite el desarrollo de diferentes actividades que consigan los principios y prioridades que satisfagan las necesidades y demandas detectadas. Un criterio clave de validación del PEC será la coherencia, concreción y viabilidad para poder llevar a cabo sus planteamientos, a través de los otros documentos y de la dinámica que se cree para la organización de un centro y su desarrollo. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 9

10 Desarrollo del Proyecto Curricular de Ciclo Formativo (PCCF) Como desarrollo del Proyecto Educativo de Centro y en colaboración con el equipo docente del Ciclo Formativo se elaborará el Proyecto Curricular de Ciclo Formativo. Se elaborará por el equipo docente de un ciclo formativo determinado, si bien será la comisión de coordinación pedagógica quién coordinará la elaboración y se responsabilizará de la redacción del proyecto curricular para cada una de las etapas educativas que se impartan en el instituto. A continuación analizaremos la estructura y el procedimiento de elaboración inherentes a un PCCF. Estructura. Identificación del eje organizador del ciclo formativo (competencia general). Contextualización del currículo al entorno socio-productivo del Centro Educativo: - De los Objetivos Generales. - De las Capacidades Actitudinales Comunes. - De los Módulos Profesionales (objetivos, criterios de evaluación y contenidos). Establecimiento de prioridades. Propuesta de criterios y estrategias: - Elección de la duración de los módulos profesionales, en los casos de módulos con banda horaria. - Elección de idiomas, en su caso. - Aspectos metodológicos: - Elección de contenidos organizadores de cada módulo profesional. Organización de los aspectos comunes y complementarios de los módulos profesionales del ciclo: Organización de la secuencia general en la que debe desarrollarse la formación del ciclo, para planificar la programación didáctica de cada módulo profesional. Materiales curriculares y recursos didácticos: disponibles y necesidades. - Criterios e instrumentos de evaluación, calificación y promoción. Atención a la diversidad. Otros aspectos: - Definición del Módulo Profesional de Integración: diseño y programación. - FCT: Requisitos de acceso y organización. Relación escuela y empresa: acciones a desarrollar. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 10

11 - Plan de orientación académica, profesional y para la inserción laboral del alumnado. - Propuesta de actividades de formación permanente para el profesorado que imparte el Ciclo Formativo. - Evaluación y, en su caso, reformulación del PCCF. - Otros asuntos de interés: plan de trabajo del equipo docente para la elaboración, revisión, evaluación, etc. del PCCF, memorias, etc. Procedimiento de elaboración. El Proyecto Curricular ha de incluir los acuerdos básicos del equipo docente, necesarios para desarrollar y garantizar la competencia general del título correspondiente. A título orientativo hay que distinguir tres fases diferenciadas, a saber: 1) Fase previa. Se trata de identificar y analizar la normativa y los documentos básicos asociados al proceso: DBT, Currículos, PCCF de cursos anteriores, en su caso (experiencia previa), Proyecto Educativo de Centro y su programación general anual, normativa aplicable de funcionamiento, de evaluación, de desarrollo de la FCT, etc.- Además, debe establecerse el procedimiento a seguir en las reuniones del PCCF, organizando el calendario y las actividades a desarrollar. 2) Fase de elaboración. Se efectuará el diseño y la elaboración del proyecto curricular del ciclo formativo correspondiente por el Equipo Docente correspondiente, a partir del plan acordado en la fase de diagnóstico. 3) Fase de Aplicación y Evaluación. Se trata de la fase en la que pone en práctica el proceso de ejecución del PCCF y se verifica la adecuación de los objetivos del proyecto a los fines que pretende y, en su caso, la corrección de los aspectos que no responden a las expectativas previstas Tercer Nivel: Programación didáctica. A partir de la propuesta de Proyecto Curricular de Ciclo Formativo es necesario abordar el desarrollo del tercer nivel de concreción del currículo en FPE. El desarrollo de este nivel, la programación didáctica, corresponderá al profesor/a del módulo profesional que corresponda, si bien la responsabilidad de su gestión, en último término, corresponderá al Departamento Didáctico correspondiente. Se puede definir la programación didáctica como el conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para los módulos profesionales de cada Ciclo Formativo. Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 11

12 Elementos básicos de la programación didáctica. o Nombre del Módulo Profesional y duración. o Concreción de los contenidos y propuesta de agrupamiento; establecimiento y organización de los mismos. o Metodología y evaluación: organización y aspectos comunes. o Para cada Unidad Didáctica: objetivos, contenidos, actividades de enseñanzaaprendizaje y evaluación Estructura de la programación didáctica. La programación didáctica de cada módulo profesional supone la organización, en unidades de trabajo (UT), de los elementos curriculares (objetivos, criterios de evaluación y contenidos), que posibiliten la adquisición de las capacidades establecidas en el currículo de cada título. Gráficamente este desarrollo sería: Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 12

13 2. El currículo y las Administraciones educativas de las CC.AA Desarrollo general en el ámbito de las CC.AA. De acuerdo con lo que se establece en el artículo 39.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el currículo de las enseñanzas de formación profesional se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la misma norma. Las Administraciones educativas establecerán los currículos correspondientes, respetando lo dispuesto en el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, y en las normas que regulen los títulos respectivos. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, establecidas por el Ministerio de Educación, requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas, y el otro 45 por ciento lo establecerá la propia Comunidad Autónoma. De acuerdo con lo que se establece en el artículo 10.2 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, las Administraciones educativas, en el ámbito de las competencias, podrán ampliar los contenidos de los correspondientes títulos de formación profesional. La ampliación y contextualización de los contenidos se referirá a las cualificaciones y unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el título, así como de la formación no asociada a dicho catálogo, respetando el perfil profesional del mismo. Una vez que el Ministerio de Educación haya publicado el Real Decreto de un título de formación profesional y las correspondientes enseñanzas mínimas del mismo, las Comunidades Autónomas deberán desarrollar el currículo conforme a las directrices generales del título. Estas directrices suponen respetar una serie de aspectos y, en cambio, poder ampliar otro, por lo que, según esto, cada Comunidad Autónoma desarrollará su propio currículo y nos encontraremos con el mismo título en todas las Comunidades Autónomas, pero organizado con algunas variaciones según el entorno productivo socio-económico del ámbito territorial, esto es, puede haber módulos que en algunas Comunidades Autónomas tengan una duración y en otras otra, siempre, claro está, respetando la duración mínima, que algunos módulos se impartan en primer curso en una Comunidad Autónoma y en otra se impartan en segundo curso, etc. Son ejemplos de modificaciones que puede haber del título de enseñanzas mínimas establecido por el Ministerio de Educación, pero de estos ejemplos nos ocuparemos posteriormente. Como se ha comentado anteriormente, las Administraciones educativas de las CC.AA. podrían ampliar los contenidos de los correspondientes títulos de formación Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 13

14 profesional. También podrían establecer aspectos relativos a la evaluación de los ciclos formativos, etc. Las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas (y el Ministerio de Educación para Ceuta y Melilla) podrán organizar la impartición de los módulos profesionales en unidades formativas de menor duración. Las unidades podrán ser certificables. La certificación tendrá validez en el ámbito de la correspondiente Administración educativa. La superación de todas las unidades formativas dará derecho a la certificación del módulo profesional. Las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas (y el Ministerio de Educación para Ceuta y Melilla) tendrán en cuenta, al establecer el currículo de cada ciclo formativo, la realidad socioeconómica del territorio de su competencia, así como las perspectivas de desarrollo económico y social con la finalidad de que las enseñanzas respondan en todo momento a las necesidades de cualificación de los sectores socio-productivos de su entorno, sin perjuicio alguno a la movilidad del alumnado El currículo de la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma Valenciana. La Comunidad Valenciana establece una amplia oferta de Formación Profesional (ciclos formativos) para el curso Fernando L. Catalán Blay (UMH), Elche, 2011 Página 14