Factores que afectan el desempeño académico de alumnos de escuelas primarias públicas en Nuevo León

Transcripción

1 Heredia, Y. (7) Factores que afectan el desempeño escolar: el caso de las escuelas primarias públicas de Nuevo León. Memorias del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, México. Factores que afectan el desempeño académico de alumnos de escuelas primarias públicas en Nuevo León Yolanda Heredia Escorza 1 yheredia@itesm.mx Marco Vinicio Gómez Meza marcovgmeza@hotmail.com 1 Escuela de Graduados en Educación, Tec de Monterrey, Campus Monterrey, Ave. Eugenio Garza Sada #51 sur, Col. Tecnológico, Monterrey, N.L., México, C.P. 89. Centro de Investigaciones Económicas Universidad Autónoma de Nuevo León Loma redonda 1515Pte,Col Loma Larga, Monterrey Resumen: El presente estudio se centró en identificar factores asociados al desempeño académico de los estudiantes de sexto grado de escuelas primarias públicas en relación a la escuela primarias como institución y a las características de los alumnos. El estudio se realizo en 81 escuelas ubicadas en los municipios de Monterrey y Dr. Arroyo, del estado de Nuevo León, en donde se aplicó una prueba para medir el rendimiento escolar de los alumnos en matemáticas, español y salud. Los resultados señalan que de los dos modelos construidos, el primero de ellos, tomó como factor a la escuela y el segundo al profesor, ambos son estadísticamente significativos pero el que mejor predice el desempeño académico del estudiante es el modelo que incorpora el efecto del profesor. Los otros factores que se analizaron en los modelos fueron: Edad del estudiante, Sexo del estudiante, Trabajo del estudiante, Tiempo de traslado de la casa a escuela e Índice de opinión del profesor, todos ellos tienen un comportamiento muy similar en ambos modelos. 1. Introducción Las mayores preocupaciones de los sistemas educativos de casi todos los países, desde la década de los años noventas, tienen que ver con dos importantes decisiones: ofrecer el servicio educativo a todos los sujetos, es decir cuidando la equidad con la que este bien social debe ser repartido a la sociedad en su conjunto. Pero también atendiendo a la calidad del mismo. Para ello, la política educativa encauza las acciones a fin de crear las condiciones que sean propicias para la consecución de estas dos aspiraciones. Evaluar si el sistema educativo cumple con estas dos funciones requiere de establecer modelos tanto descriptivos, analíticos e inferenciales que consideren las variables que más afectan estos procesos. Por un lado, hablar de igualdad de oportunidades educativas significa que todos los alumnos tengan formal y legalmente las mismas oportunidades educativas y que se superen aquellas condiciones que restringen a los miembros de clases sociales más desprotegidas y vulnerables, lo que se denomina o conoce como igualdad de acceso (Marchesi, )(13). No obstante este anhelo, muchas investigaciones han dado cuenta de que factores sociales que no se gestan en el sistema educativo- pero que tienen un fuerte impacto sobre el acceso, la permanencia y los resultados que los alumnos de diverso origen social logran en las pruebas que miden el rendimiento académico alterando la eficiencia del sistema y creando problemas educativos como el rezago, la reprobación y la deserción. El éxito del sistema escolar se aprecia de tres maneras diferentes pero interdependientes: altos niveles de aprendizaje, baja repetición (promoción en tiempo) y escasa deserción. Siendo que estas condiciones que afectan a alguno de estos tres aspectos generan efectos en cadena (Schefelbein, 1999)(17).

2 Los niveles de aprendizaje generalmente son medidos por los resultados que los alumnos obtienen en pruebas estandarizadas. Mucho se ha criticado que se evalúe la calidad de la educación por los puntajes que los alumnos de la educación básica alcanzan en pruebas estandarizadas periódicas, ya sean nacionales o internacionales, sin tomar en cuenta los factores que afectan este rendimiento, sin tomar en cuenta los factores que afectan este rendimiento, sin embargo, es ésta una de las formas que en la actualidad más se implementa para medir o evaluar el sistema educativo. La repetición de un grado escolar es otro indicador de la equidad y calidad del sistema, ésta se mide a través de indicadores de estadística educativa que indican la magnitud de alumnos que no son promovidos al siguiente nivel educativo por cohorte generacional. Cuando los alumnos no son promovidos se genera el fenómeno de extraedad que afecta tanto al sistema educativo como al propio individuo que se va rezagando. La deserción del sistema, que es el otro indicador, es la resultante de la interacción de cinco factores: niveles bajos de aprendizaje, repetición, falta de flexibilidad curricular, problemas económicos de los alumnos, y deserción temporal. Siendo la deserción definitiva el producto final del fracaso del alumno en el sistema. Cómo es fácil observar el problema es complejo y multideterminado por múltiples factores. Existen al menos dos enfoques para investigar los determinantes del desempeño académico: (1) estudios que analizan el costo beneficio de las estrategias de intervención y () aquellos que buscan y analizan los factores relacionados con el desempeño escolar en alumnos de diverso origen social. En algunas investigaciones el objetivo es estimar el costo de las intervenciones por alumno contra el aumento en términos porcentuales del rendimiento académico. En el caso de México, el Instituto de Evaluación Educativa en su segundo reporte sobre la Calidad de la Educación Básica ()(1) asi como otras investigaciones 1) han mostrado que los resultados de la aplicación ruebas para español y matemáticas sigue distribuyéndose de manera tradicional, los mejores puntajes los obtienen los niños que asisten a escuelas privadas, seguidos por los asistentes a escuela públicas urbanas, escuelas públicas rurales, escuelas comunitarias y en el último lugar las escuelas indígenas (Muñoz, s/f, Schmelkes, 199)(1, 15). Una experiencia evaluada por el Banco Mundial como exitosa, que se centra en el desempeño del alumno, se ha desarrollado en Colombia desde los años 7 (Schefelbein, 1999)(17), se conoce como la Nueva Escuela de Colombia. En donde se ha demostrado que una cuidadosa metodología en el salón de clase puede ofrecer mejores resultados que la aplicación de otro tipo de intervenciones compensatorias. Diversas investigaciones acerca de los factores relacionados con el desempeño escolar se iniciaron con el llamado Reporte Colleman (19)(5), el cuál dio pie a numerosos estudios al respecto, tanto para países desarrollados como para aquellos en vías de desarrollo. Durante las últimas tres décadas la investigación educativa en países en vías de desarrollo ha acumulado evidencia sobre los factores escolares, asociados con la calidad del servicio educativo, que explican una proporción importante de la varianza del desempeño del estudiante (Arriagada, 1981; Comber y Keeves, 1973; Farrell y Schiefelbein, 197; Fuller, 198; Heyneman y Loxley, 1983; Wolff, 197)(,,,8,11,19). En una revisión hecha por Fuller (1987)(9) de investigaciones previas, se determinaron los indicadores de calidad de las escuelas, así como la relación que guardan con el desempeño escolar. Cinco grandes categorías de factores escolares se aislaron: gasto por escuela, condiciones materiales de la escuela, calidad de los maestros, práctica dentro del salón de clases y administración escolar que ejerce el director, siendo éstos factores independientes de las características socioculturales de los estudiantes. Mucho se especuló acerca de que tanto los factores que se habían encontrado podían ser o no alterados por la acción directa de la escuela. En el caso de la familia, se sabe que los niños que vienen de hogares que se ubican en el rango obreza o bien que viven en zonas aisladas, es decir que asisten a escuelas urbano marginales o escuelas rurales e indígenas, se ven en desventaja para aprender en el sistema escolar por falta de estimulación temprana, mala alimentación, falta de apoyo familiar, escasa importancia de los padres a la escuela y nivel cultural empobrecido en el hogar. Son estos alumnos los que padecen de los niveles de aprendizaje más bajo, repiten año con más frecuencia y desertan más temprano (UNESCO 199)(18). Aunado a estas características inherentes al los estudiantes, la metodología didáctica tradicional que privilegia la clase expositiva del profesor con poco o nulo apoyo audiovisual, con poca participación del estudiante, se combinan para que, por lo general, se produzca el fracaso educativo. Otro factor que ha mostrado su impacto desfavorable es que los padres consideren más benéfico que los niños y jóvenes trabajen y dejen de asistir a la escuela ya que consideran que lo que aprenden en la escuela no les es útil para su vida de adultos, o bien por la necesidad urgente de mayores ingresos. Los estudios hechos revelan que si el trabajo infantil no excede a las horas por semana éste no afecta negativamente el desempeño escolar.

3 Además la desventaja lingüística es la que más afecta a lo niños rurales y de etnia diversa, los cuales tienen que aprender en una lengua diferente a la suya y con materiales didácticos que les son ajenos y no les refieren algún sentido. No obstante que esta problemática afecta a una gran cantidad de educandos, en los países de América Latina no se han realizado investigaciones que evalúen el efecto de materiales didácticos creados en lenguas indígenas en el rendimiento escolar. Son la combinación de estos factores inherentes a las características socioculturales de las familias, las escuelas y sus prácticas, las que finalmente tienen un impacto negativo sobre el rendimiento escolar de los alumnos. Por lo tanto, el estudio de los factores que influyen en el aprendizaje escolar, ya sean estos características de los alumnos, de los profesores y/o de las escuelas, son de vital importancia para incrementar el conocimiento de este fenómeno que pueda derivar en promulgación olíticas educativas que beneficien a todos los estudiantes.. Planteamiento del problema En este sentido, el objetivo de esta investigación fue evaluar el efecto de escuela, del maestro y algunos factores asociados a los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la zona urbana y la zona rural del estado de Nuevo León sobre los resultados obtenidos en pruebas de rendimiento académico en matemáticas, español, salud y el promedio de las tres. 3. Método El presente estudio considera un diseño no experimental o ex post facto de tipo transversal que pretende describir los factores que tienen alguna influencia en el desempeño académico de los estudiantes de sexto rimaria, siendo que los datos fueron recogidos en el ambiente escolar (Kerlinger, 1971, citado por Hernández, 1998)(1). Las escuelas primarias que participaron en el estudio se localizan en los municipios de Monterrey (zona urbana) y Dr. Arroyo (zona rural), ambos municipios del Estado de Nuevo León. En el ciclo escolar 1999 cuando se recolectaron los datos el municipio de Monterrey contaba con 1757 alumnos de sexto grado en 3 escuelas primarias y el de Dr. Arroyo con 9 alumnos de sexto grado en 13 escuelas. Para la obtención de la información se utilizó un muestreo probabilístico, el diseño empleado fue el estratificado y los estratos fueron los municipios participantes. En cada estrato se usó un muestreo por conglomerados unietápico, considerando a la escuela como conglomerado. La muestra quedo ajustada de la siguiente forma: Monterrey 111 alumnos en 3 escuelas con 7 maestros y Dr. Arroyo 33 estudiantes en 5 escuelas con 8 maestros. Lo anterior nos proporciona un límite de error de estimación de. y. para Monterrey y Dr. Arroyo respectivamente, cuando se estima una proporción, se usa un enfoque conservador y se trabaja con un 95% de confianza. Los 3 alumnos, de sexto grado de ambos municipios que formaron la muestra final, estaban asignados a 1 profesores distribuidos en 81 escuelas. Para la recolección de datos se empleó el instrumento: Prueba de habilidades para el alumno. Este instrumento constó de dos partes, en la primera se consignaba información sobre las características socio familiares, la historia académica de los estudiantes así como una serie reguntas sobre la opinión acerca de su profesor. La segunda es la prueba para la medición de las habilidades desarrolladas por el alumno en cuatro áreas: matemáticas, comunicación, el trabajo socializado y salud. Se elimino para el presente estudio los reactivos de trabajo socializado. Quedando 35 reactivos para el uso funcional de las matemáticas, 8 reactivos para el área de comunicación y 3 reactivos para la conservación de la salud. La prueba fue diseñada por especialistas del Centro de Estudios Educativos y la Dirección General de Evaluación de la SEP en 199 y fue utilizada en la investigación Calidad de la educación primaria: Estudio en cinco regiones del estado de Puebla. (Schmelkes, y otros (199)(15). Además de un cuestionario sobre las características sociodemográficas de los profesores.. Resultados Escuelas Las escuelas primarias públicas incluidas en el estudio se localizaban en diversas zonas socioeconómicas de los municipios de Monterrey y Dr. Arroyo, en el estado de Nuevo León; % ubicadas en zona urbana y % en zona rural. De las cuales 57% eran de organización completa, 3% de organización incompleta y 17% unitarias. Por su turno de trabajo, 71% matutinas y 9 % vespertinas. Todas las escuelas contaban con edificio propio, construido para este fin, con un promedio de 5 salones y un patio. En cuanto a la infraestructura general se podía decir que sus condiciones materiales eran semejantes. Se encontró que las mayores carencias se tenían en los materiales que los profesores

4 disponían para la enseñanza. En cuanto a los materiales que los niños requieren para aprender, todas las escuelas reportaron contar con suficientes recursos, ya sea por que los padres los aportaban o por que la escuela estaba adscrita a programas compensatorios que dotaban a los niños con ellos, Docentes Los 1 docentes de este estudio, eran los profesores que habían atendido al grupo de sexto año desde el inicio del ciclo escolar. De ellos 1% pertenecían a escuelas de la zona urbana y 38% se ubicaban en el área rural. En cuanto a su edad, la mínima fue y la máxima 5, la media se ubicó en 37.7 con una desviación estándar de.3 años. Por su sexo, 3% de los maestros muestreados son hombres y % mujeres. Por su escolaridad, 5% de los maestros cuentan entre 15 y 17 años de escolaridad lo que los coloca en el rango de licenciatura, otro % tienen entre 18 y años de escolaridad que los ubica en el postgrado y el 1% restante con 1, 13 años de escolaridad que los colocaría en el nivel de bachillerato. Por el tipo de escolaridad los maestros reportaron que 1% contaba con la Normal Básica, % Normal Superior, 5% licenciatura incompleta, 3% licenciatura completa y 1% con maestría no titulada. Por sus años de experiencia el 9% de la muestra tenía entre y 13 años de experiencia; 5% entre 1 y 3 años y finalmente el 19% restante más de años de experiencia. Los profesores de la zona urbana atienden a un número mayor de alumnos en el salón de forma tal que, el 8% de ellos tienen de 1 a estudiantes en el grupo. Mientras que en el zona rural el % de los profesores solo atienden de 1 a 1 niños de sexto grado. Alumnos La muestra de alumnos constó de 5 estudiantes, de ellos 8% asisten a escuela de la zona urbana y 1 % a la rural. Por su edad el 8% se encontraba entre los 11 y 1 años de edad, no obstante el rango de edad encontrado osciló entre los 1 y 1 años. Por su sexo, 5.3 % eran varones y 9.7% mujeres. En cuanto a su historia académica hubo diferencia entre los niños de las diversas zonas, un 8.5% de los niños urbanos reportaron haber asistido a preescolar mientras que sólo el 9% de la zona rural lo reportaron. El 1% de la zona urbana y el % de la rural dijeron haber cursado toda la primaria en esta escuela. El 87% de los alumnos de la zona urbana reportaron no haber repetido ningún grado, para la zona rural solo el 75%. Para analizar la influencia que algunos factores relacionados con la escuela como institución, el efecto del profesor y otros en relación a algunas características de los alumnos sobre el desempeño académico se identificaron las siguientes variables o factores: a) La escuela en si misma (Escuela) b) El profesor de cada grupo (Profesor) c) La edad del estudiante (Edad) d) Género del estudiante (Género) e) Si el estudiante trabaja o no (Trabajo) f) El tiempo que el estudiante tarda en trasladarse de casa a la escuela (Tiempo) g) Se genero una evaluación (Índice profesor) con una serie de variables en las que se pedía que el alumno calificara algunas características del su profesor tal como su estado de ánimo, amabilidad, igualdad del trato con todos, la claridad de la explicación, la solución de dudas y el uso de técnicas de trabajo colaborativo. A esta variable se le llamo índice de opinión del maestro (Índice profesor) el cual consideró las siguientes preguntas: (1) Tu profesor es amable con los alumnos? () Tu profesor no sonríe con facilidad? (3) Tu crees que el maestro se preocupa por ti y tus compañeros? () Tu maestro tiene buen humor? (5) Tu maestro se enoja cuando no entienden? () Tu maestro explica dudas a cada uno? (7) El maestro castiga a quien no se porta bien? (8) El maestro trata igual a todos los alumnos? (9) El maestro da clases interesantes? (1) Para algunos temas juegan en clase? (11) Los alumnos dan clase? (1) Tu maestro no es regañón? Con estas variables se ajustaron dos modelos de análisis de varianza para los resultados de los exámenes de matemáticas, español, salud y el promedio de las tres materias. Además, se condujo una prueba de falta del ajuste para cada modelo. En la Tabla 1 se presentan los resultados de los análisis de varianza obtenidos para las cuatro variables; cuando se ajustó el modelo 1, el que considera el efecto de Escuela e ignora el efecto del Maestro, en donde se observa su significancia (p =.1). En esta tabla se tiene que todos los factores son significativos (p =.5) o altamente significativos (p =.1), con excepción del Tiempo de traslado para la calificación en matemáticas (p =.57). Los coeficientes de determinación ajustados fluctuaron

5 desde 3.% para matemáticas hasta 3.8% para el promedio. La prueba de falta de ajuste resultó significativa en español, salud y el promedio. Sin embargo el valor del estadístico rueba fue relativamente pequeño, ( = 1.3). En la Tabla se resumen los resultados de los análisis de varianza efectuados a las cuatro variables dependientes cuando se ajustó el modelo, el que incorpora el efecto del Maestro e ignora el efecto de Escuela, en donde se muestra su significancia estadística (p =.1). También en este modelo, solamente el factor Tiempo de traslado no mostró significancia en Matemáticas (p =.19), el resto de los factores resultaron significativos o altamente significativos. En estos análisis, los coeficientes de determinación ajustados fluctuaron desde 1.% para Salud hasta 9.% para el Promedio. La prueba de falta de ajuste no mostró significancia solamente en Matemáticas (p =.77). Tabla 1 Análisis de varianza para las calificaciones de Matemáticas, Español, Salud y el Promedio, Modelo 1 Fuente de Variación G L Promedio Matemáticas Español Salud De p Media Edad de alumno Sexo del alumno Trabajo alumno Tiempo traslado Índice profesor Escuela Error 37 Falta de Ajuste Error Puro 117 Total c 33 R ajustado (%) Tabla Análisis de varianza para las calificaciones de Matemáticas, Español, Salud y el Promedio, Modelo Fuente de Variación G L Promedio Matemáticas Español Salud De p Modelo Media Edad del alumno Sexo del alumno Trabajo alumno Tiempo traslado Índice profesor Maestro Error 3 Falta de Ajuste Error Puro 98 Total c 33

6 R ajustado (%) Tabla 3 Estimaciones de coeficientes de los modelos, para cada materia calificada y su promedio Promedio Matemáticas Español Salud Parámetro Modelo 1 Modelo Modelo 1 Modelo Modelo 1 Modelo Modelo 1 Modelo Intercepto 5.7 (3.9759) 55.1 (3.873).91 (.8).97 (.57) 9.59 (5.33) (5.31) 7.7 (.875) 73.5 (.83) Edad -1.9 (.7) (.553) (.975) -. (.771) (.3578) -1. (.39) (.37) (.3185) Sexo.59 (.398).38 (.3331) (.3895) 1.33 (.317) 3.91 (.83) (.5).379 (.85).578 (.15) Trabaja.87 (.839).189 (.38) (.5388) (.53).373 (.79).55 (.39).9177 (.598).88 (.5787) VET1.559 (1.8).975 (.995) (1.1589) (1.85) 3.7 (1.3935) (1.3).753 (1.75) (1.1) VET (1.1) (1.95) 1.18 (1.7) 1.55 (1.189).18 (1.5351).1 (1.989) 1.78 (1.) (1.3) Índice profesor.157 (.185).159 (.198).11 (.).119 (.15).913 (.7).999 (.71).1151 (.).1157 (.7) En la Tabla 3 se presentan las estimaciones de los coeficientes parciales de regresión para los dos modelos estudiados y las cuatro variables respuesta consideradas. En esta tabla se observa mucha similitud, tanto en la magnitud de los coeficientes como en los errores estándar (que se presentan entre paréntesis), al comparar los modelos. Tabla. Promedios de calificaciones para los factores Sexo, Trabajo y Tiempo de traslado, ajustadas por las covariables (a), en el Modelo Factor y nivel N Promedio Matemáticas Español Salud Sexo del estudiante 1. Masculino Femenino Trabajas fuera de casa? 1. No Sí Tiempo para llegar a la escuela 1. Menos de media hora Entre media hora y una hora Más de una hora

7 Tabla 5. Promedios de calificaciones ajustadas por las covariables (a), por escuela Escuela nm (a) na (b) Promedio Matemáticas Español Salud Ignacio Altamirano (R) Emiliano Zapata (R) Ignacio Allende (R ) General Vicente Guerrero (R ) Francisco González Bocanegra (R ) Lic. Benito Juárez (U) Ignacio Allende (R ) Veinte de Noviembre ( R ) Venustiano Carranza (U) Cristóbal Colón ( R ) Prof. Oziel Hinojosa García (U) Gral. Nicolás Bravo ( R ) General Mariano Matamoros ( R ) Descubrimiento de América (U) Profra. Angelina Garza (U) Lerdo de Tejada ( R ) Prof. Nieves Alberto Hernández (U) Presidente López Mateos (U) Cristóbal Colón ( R ) Aquiles Serdán ( R ) Dos ejidos (U) Teniente Juan de la Barrera (U) Alfonso Reyes (U) J. Silvestre Aramberri ( R ) Alfonso Martínez Domínguez (U) Guadalupe Victoria ( R ) Enrique Flores Magón (U) Niño artillero ( R ) General Vicente Guerrero ( R ) General Francisco. Villa ( R ) Gral. Mariano Matamoros ( R ) Francisco. González Bocanegra (R ) Francisco Villa ( R ) General Mariano Escobedo ( R ) Unión y Progreso ( R ) Dr. Jaime Torres Bodet (U) Escuadrón 1 C de Leones # (U) Candelario Contreras ( R ) José Rosas Moreno ( R ) Emiliano Zapata ( R ) de marzo ( R ) Profa. Soledad Zamora (U) General Ignacio Zaragoza ( R ) Cosme Arramberri ( R ) Reforma (U) Nicolás Bravo (U) Prof. Serafín García Dávila (U)

8 Valentín Gómez Farías ( R ) José Ma. Morelos (U) Niños Héroes ( R ) Miguel Hidalgo y Costilla ( R ) Cuauhtémoc ( R ) Prof. Eliseo B Sánchez (U) Profesor Lauro G. Caloca (U) Dr. Ángel Martínez ( R ) José Eleuterio González (U) Leona Vicario ( R ) Juan de la Barrera ( R ) Niños Héroes ( R ) Josefa Ortiz de Domínguez ( R ) Prof. Eugenio Treviño (U) Sarita Gutierrez (U) Prof. Clodio González Beltrán (U) Manuela Medina (U) Francisco. I Madero ( R ) Prof. Zeferino Castillo Rivero (U) Prof. Alfonso Montemayor (U) Leyes de Reforma ( R ) Insurgente Pedro Moreno ( R ) Prof. Francisco Rodríguez Pérez (U) Lic. Andrés Quintana Roo (U) Centenario de Juárez (U) Lic. Álvaro Gálvez y Fuentes (U) Prof. Julio E Ramírez (U) Anastasio Balderas ( R ) Prof Celso Flores Zamora (U) Prof. Cristóbal Cárdenas (U) General Santiago F Xicotencalt (U) Lic. Benito Juárez ( R ) Mi patria es primero (U) Lic. Benito Juárez ( R ) (a) Número de maestros nm (a) (b) Número de alumnos na (b) (c) U indica escuela urbana (d) R indica escuela rural En la tabla cuatro se presentan las medias de los niveles de los factores Sexo, Trabajo y Tiempo de traslado, ajustadas por las covariables Índice profesor y Edad del estudiante. Aquí es claro que los promedios más bajos los obtienen los varones, los alumnos que trabajan fuera de su casa y aquellos que requieren de más de una hora para trasladarse de su hogar a la escuela. La tabla cinco nos muestra la cantidad rofesores y estudiantes por escuela, si la escuela es rural (R) o urbana (U), así como los promedios que los alumnos de cada una alcanzó en los exámenes. En esta tabla se aprecia la magnitud de las diferencias que se presentaron en las variables antes mencionadas.

9 5 Residual Estandarizado 3-3 Frecuencia 3 1 Estadístico de orden Normal ajustado de la calificación Promedio Residual Estandarizado para el Promedio Residual Estandarizado para el Promedio (a) (b) (c) 5 Residual Estandarizado 3-3 Frecuencia 3 1 Estadístico de Orden Normal ajustado de la calificación en Matemáticas Residual Estandarizado para Matemáticas Residual Estandarizado para Matemáticas (d) (e) (f) 8 Residual Estandarizado 3-3 Frecuencia Estadístico de Orden Normal ajustado de la calificación en Español Residual Estandarizado para Español Residual Estandarizado para Español (g) (h) (i) 8 Residual Estandarizado 3-3 Frecuencia Estadístico de Orden Normal ajustado de la calificación en Salud Residual Estandarizado para Salud Residual Estandarizado para Salud (j) (k) (l) Figura 1. Gráficas de residuales del Modelo para la calificación de Matemáticas, Español, Salud y el Promedio Como se puede observar en las tablas 1 y, se generaron dos modelos para explicar la variabilidad en los resultados de los exámenes de las áreas académicas evaluadas; uno en el que se incluyó a las escuelas como unidades organizativas (M1) y otra en que fueron los profesores el factor considerado (M).

10 De los dos modelos construidos, el que tiene una mayor capacidad para explicar la variabilidad de los datos es el que utiliza a los profesores como factor, el coeficiente de determinación ajustado para cada una de las materias y el promedio es casi de 5%. Los dos modelos muestran las mismas tendencias sobre los factores analizados: la edad del estudiante, sexo del estudiante, si trabaja fuera del hogar, el tiempo que tarda en llegar de su casa a la escuela y un índice que se construyó con una serie de variables en que el estudiante calificaba los atributos tanto personales como didácticos del profesor. En la tabla tres se muestra que en ambos modelos la edad de los estudiantes aparece con signo negativo lo que indica que a mayor edad del estudiante menor su desempeño escolar. También se indica que el sexo tiene influencia significativa en el desempeño académico, las mujeres tienen mejor desempeño en todas las áreas estudiadas. El hecho de que el alumno trabaje aparece con efecto negativo, aunque no significativo en Matemáticas. Otro factor que si mostró efecto significativo fue el tiempo que el alumno emplea para el traslado a la escuela. En general, a un mayor tiempo empleado en el traslado menor será el desempeño académico del estudiante. La opinión que el alumno tiene de su maestro (Índice profesor) mostró significancia estadística, encontrándose que al incrementarse dicho índice, las calificaciones de las materias se incrementan, al permanecer el resto de los factores constantes. La magnitud del incremento en la calificación fluctuó desde.913 hasta.1157 por incremento de una unidad en el Índice profesor. Es necesario analizar el comportamiento de los residuales debido a que, como todo modelo estadístico, el modelo no explica completamente el comportamiento de las calificaciones de los alumnos, i.e. no es un modelo determinístico. El modelo explica aproximadamente un 5% de la variabilidad existente en las calificaciones. Se encontró que la prueba de Kolmogorov-Smirnov para normalidad mostró significancia estadística (p <.1), en los residuales de las cuatro variables analizadas. Las gráficas de los residuales estandarizados contra los valores ajustados nos indican que existen residuales atípicos, tanto negativos (Español, Salud y Promedio) como positivos (Matemáticas). Sin embargo los histogramas de frecuencias muestran la simetría, con respecto a cero, de estos residuales (Ver figura 1). Para los cuatro conjuntos de residuales estandarizados y considerando el intervalo (, ), no se presenta evidencia contraria a la hipótesis de normalidad. Sin embargo, fuera del intervalo, el alejamiento de la normalidad es significativo, ver (c), (f), (i) y (l) de la figura 1. Por lo tanto se puede afirmar que la no normalidad de los residuales es debida al comportamiento atípico de éstos en las colas, más no a su simetría con respecto a cero. 5. Conclusiones. Los resultados de este estudio nos permiten concluir que para los fines de las escuelas es necesario tomar en cuenta que los alumnos que ya tienen un desfasamiento de edad, para cuando llegan al sexto grado, requieren de una supervisión más cercana de sus profesores, pues tienden a mostrar menor desempeño escolar. Sería recomendable que el tiempo de traslado de los alumnos hacia la escuela no sea mayor a media hora, evitando al máximo que sea mayor a una hora, pues según estos resultados, éste es otro factor que tiene un efecto negativo sobre el desempeño del estudiante. El alumno que desempeña algún trabajo fuera de casa se verá afectado negativamente en su desempeño escolar por lo cual deberá de evitarse esta situación. La percepción que el alumno tiene de su maestro afecta directamente su desempeño escolar por lo tanto es recomendable que el docente esté atento a esta situación y el sistema educativo lo considere en sus políticas para fomentar esta relación alumnomaestro. Si bien estos resultados deben ser nuevamente confirmados por otras investigaciones, se puede decir que en la medida en que se conozca mejor los efectos de diversos factores sobre el desempeño del estudiante, las políticas que se deriven de este conocimiento fortalecerán las acciones de las escuelas sobre los estudiantes. Referencias 1. Arriagada, A. (1981). Determinants of Sixth Grade Student Achievement in Colombia. En Improving Educational Quality Washington: Greenwood Press.. (1983). Determinants of Sixth Grade Student Achievement in Peru. En Improving educational Quality. Washington: Greenwood press. 3. Carron, G. y Ch. Ngoc (199). The Quality of Primary Schools in Different Develop-mental Context. Paris: UNESCO.

11 . Comber, L. y J. Keeves. (1973) Science Education in Nineteen Countries. New York: Halstead. 5. Coleman, J, y otros (19). Equality of Educational Opportunity. Washington, DC. US Government Printing Office.. Farrel, J. y E. Scheifelbein. (197). Expanding the Scope of Educational Planning: the Experience of Chile. Interchange 5, (198). Education and Occupational Attainment in Chile: The Effects of Educational Quality, Attainment and Achievement. American Journal of Education Fuller, B. (198). Is Primary School Quality Eroding in the Third World? Comparative Education Review, (1987). What School Factors Raise Achievement in the Third World? Review of Educational Research, 57 (3), pp Hernández, R, C. Fernández, P. Baptista.(1998). Diseños No Experimentales de Investigación en Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill, cap. VII. 11. Heyneman, S.P. y W. Loxley. (1983) The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement Across Twenty-Nine High and Low- Income Countries. American Journal of Sociology. 88, Instituto de Evaluación Educativa () La calidad de la educación básica en México (resumen ejecutivo) INEE. México. 13. Marchesi, A. () Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista Iberoamericana No 3 pp 135 a 13 Organización de Estados Iberomericanos. 1. Muñoz Izquierdo, C. y G. Villarreal () A frame of reference for interpreting the educational effects of compensatory programs- En prensa. 15. Schmelkes, S. (199). La Calidad de la Educación Primaria: Estudio en Cinco Regiones del Estado de Puebla. Paris, International Institute for Educational Planning. 1. Scheifelbein, E. y J. Simmons (1981). Determinants of School Achievement: A Review of Research of Developing Countries. Ottawa: International Development Research Centre. 17. Schefelbein, E. P. Schefelbein, (1999) Determinantes de la Calidad: Qué falta mejorar? Revista Perspectivas (departamento de ingeniería industrial, Universidad de Chile) Vol, número 1 pp UNESCO, (199) State of education in Latin American and the Caribean ORELAC, Santiago Chile. 19. Wolff, L., (197). Why Children Fail in the First Grade in Rio Grande du Sul; Implication for Policy and Research. Washginton, DC: Agency for International Development.