DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA MATERIA PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ESCOLARES ALUMNA: ERENIA ELIZABETHCHAVIRA RAMÍREZ.

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1 DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA MATERIA PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ESCOLARES ALUMNA: ERENIA ELIZABETHCHAVIRA RAMÍREZ. MODELO DE LA PRÁCTICA DOCENTE PRODUCTO DEL CAPÍTULO III

2 MODELO DE PRACTICA DOCENTE CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. En este modelo se enuncian los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje bajo un enfoque metodológico basado en competencias de manera general. Planteando este proceso como un sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje (Contreras, 1990). Se plasma a su vez, el proceso enseñanza-aprendizaje entendido como el acto didáctico a considerar como parte de este modelo. En el mundo actual se están desarrollando propuestas pedagógicas que buscan dar respuesta a la necesidad de un nuevo docente capaz de afrontar los retos de los sistemas educativos, en la actualidad la escuela se enfrenta al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación confrontando los desafíos que supone una sociedad sujeta a rápidos cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos lo que exige docentes profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a enseñar y tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje, la complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque,la presente propuesta de ninguna manera pretende transformarse en una receta, educar en y para el siglo XXI representa un desafío para los sistemas educativos nacionales en el mundo, si bien existen experiencias exitosas no hay formulas infalibles que conduzcan a todos con la misma certeza por caminos de éxito ya trazados y cuando los hay no son permanentes; para elevar la calidad de la educación implica necesariamente mejorar el desempeño de todos los componentes del sistema educativo: docentes, estudiantes, padres de familia autoridades La Didáctica como ciencia, como arte y como praxis necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje, los procesos de enseñanza aprendizaje en la institución escolar se consideran en el centro de la investigación y la practica didáctica, nadie pone en duda que toda intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didáctica se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el Conductismo, el Cognoscitivismo, la

3 Tecnología Educativa, la Didáctica Critica, la Concepción Dialectico materialista o Integradora y más recientemente aparece el constructivismo. El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica parte de principios pedagógicos que son condiciones esenciales para la implementación del currículum, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa por ello se propone el presente Modelo de Práctica Docente considerando los principios pedagógicos que establece el Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica: CENTRAR LA ATENCION EN LOS ESTUDIANTES Y EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, se requiere desarrollar sus habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos ordenes de la vida, en este sentido es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje, es decir la particularidad de situaciones y contextos, comprender como aprenden los alumnos y desde esta diversidad generar un ambiente que acerque a los estudiantes y docentes al conocimiento significativo. Comenzar con preguntas sobre su naturaleza, la enseñanza verbalizada por lo general comienza con preguntas y fenómenos interesantes y familiares para los alumnos, los estudiantes necesitan familiarizarse con los objetos que los rodean, hacer preguntas sobre ellos, y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas, involucrarlos activamente ya que ellos necesitan tener muchas y variadas oportunidades para reunir, clasificar, catalogar, observar, tomar notas y hacer bosquejos, dar la bienvenida a la curiosidad. La Ciencias, las Matemáticas y la Tecnología deben crear curiosidad, fomentarla, incorporarla, así mismo los maestros que enseñan ciencias deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas sobre el material que están estudiando, ayudarlos a aprender a formular sus preguntas claramente a fin de comenzar a buscar respuestas, sugerirles formas productivas para encontrar respuestas y recompensar a quienes planteen e investiguen cuestiones poco comunes pero pertinentes. Recompensar la creatividad del salón de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia académica, los maestros que enseñan Ciencias, Matemáticas y Tecnología deben establecer un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes sean capaces de ampliar y profundizar su respuesta a la belleza de ideas, métodos herramientas, estructuras, objetos y organismos vivos. Los profesores pueden tomar medidas como las siguientes: construir el éxito, asegurarse de que los estudiantes tienen cierto sentido de éxito en el aprendizaje de la ciencia y las matemáticas

4 En América Latina en particular, en los últimos años, se plantean propuestas didácticas que deberán ser tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994). Proceso del acto didáctico-comunicativo. El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. En este marco el empleo de los medios didácticos, que facilitan información y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseñanza. La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes, circunstancias ambientales), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden. Por todo ello el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen los siguientes elementos: El docente o profesor, El discente o alumno, El contenido, El contexto social del aprendizaje. En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, discente, contenidos y contexto A.- El profesor; que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en qué medida se han logrado. B.- Los estudiantes; que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance. C.- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos: Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y

5 búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo. Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo. D.- El contexto; en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones (tiempo, espacio) etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia. Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando. Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos: Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos). Factores: que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales, metodología, sistema de evaluación... Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje. Construcción de modelos didácticos. La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación. ( El modelo mediacional) Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

6 Cabe distinguir: Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo. Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada materia. Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando: La distribución de los roles de cada uno, el proyecto de cada uno. Las reglas de juego: qué está permitido?, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se sabe. Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia: A.- El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). La enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. La pedagogía es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber". El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya está acabado, ya está construido. B.- El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada). El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). C.- El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lógica propia, un modelo didáctico debe de tener en su estructura las siguientes bases: Enseñanza personalizada, tratamiento de la diversidad, pero asegurando unas competencias básicas a TODOS

7 Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo, considerar un adecuado tratamiento de los errores para que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual, realizar una evaluación final de los aprendizajes. Eje transversal de Transposición didáctica: Se llama transposición didáctica al proceso por el que un saber se convierte en un objeto de enseñanza. La educación formal es un proceso en el cual ciertos contenidos son transformados para su enseñanza, para ello el docente entra como autoridad transmisora y reproductora de los contenidos curriculares y en su tarea se gestan resultados nuevos, que nunca son exactamente equivalentes a los contenidos dispuestos con anterioridad. En palabras de Chevallard: La transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber sabio en un saber posible de ser enseñado. La contenidos o pedagogía de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas deber ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualización de la educación. En el proceso de traducción de los contenidos se puede identificar algunas operaciones frecuentes. La simplificación, modificación y reducción de la complejidad del saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas actitudes y predisposiciones necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lógico-matemático que no están incluidas en el proceso de transposición. El mecanismo de transposición deja a la luz cuáles son los saberes aptos para enseñar y aquellos que no pueden ser escolarizables. La idea de la transposición didáctica ha supuesto en los últimos años un proceso de clarificación renovadora. Como muestra esta obra con toda precisión, el saber que se enseña en la escuela procede de una modificación cualitativa del saber académico, el cual llega a desnaturalizarse con el fin de que sea comprendido por el alumno. En pedagogía una variable didáctica es un elemento del proceso de enseñanzaaprendizaje determinada por el docente que define las características de la asistencia didáctica dada a los alumnos en la resolución de un problema. Algunas variables didácticas frecuentes son: Naturaleza de los objetos descritos en el enunciado del problema. Situación física de los objetos. Tipos de pistas que se dan en el enunciado. Tipos de comunicación del ejercicio (libro de texto, dictado, enunciado oralmente). Tipos de grupos.

8 Tiempo dedicado al ejercicio. Objeto de estudio y categorías de las que deberá ocuparse la didáctica integradora Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje. Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores). Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general. Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control. Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos, la mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la Pedagogía cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar profundizándose en la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que adopte Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes. Categorías de la didáctica integradora Estas categorías que se han aceptado en los últimos años por la Pedagogía cubana, deberán continuar sistematizándose por la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes. "Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad a desarrollar del alumno del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del

9 proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza, a su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso". Proceso de enseñanza-aprendizaje Antes de detallar el enfoque docente que se va a seguir para impartir las asignaturas que se describen en los capítulos siguientes, primero es necesario fijar los conceptos y la terminología básica que se va a emplear a lo largo de este tema. Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante. La referencia etimológica del término enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios). Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto). Por último cabe señalar que el objetivo ( para qué enseñar y para qué aprender?) es la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros). De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto..

10 El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PCC). Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos. De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad.), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas.) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de tareas, trabajo en equipo); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para enseñar, pueden concretarse así: A.- La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo) Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica...

11 B.- La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo) Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los alumnos y su memorización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedagógicos (Comenius, Rousseau), algunos de los cuales defendían ideas distintas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a similar los contenidos. C.- La escuela activa (modelo didáctico alumno activo) A principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseñanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan. No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepción coexistió con el modelo memorístico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realización de ejercicios de aplicación generalmente rutinarios y repetitivos. D.- La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo) A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural conlleva a una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo currículum básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta".

12 En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible), Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición, siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediano plazo para lograr su plena autonomía. Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: Adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos. Adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles y medibles. Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas... Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo. Atiende las diferencias individuales Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores. La enseñanza debe ser compatible con la naturaleza de la investigación científica. Las ciencias, las matemáticas y la tecnología se definen tanto por lo que hacen y cómo lo hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de pensamiento y acción, así como cuerpos de conocimiento, se requiere que los estudiantes tengan alguna experiencia con los tipos de pensamiento y

13 acción que son típicos de esos campos. Los maestros, por tanto, deben hacer lo siguiente: *Comenzar con preguntas sobre la naturaleza. La enseñanza verbalizada por lo general comienza con preguntas y fenómenos interesantes y familiares para los alumnos, no con abstracciones o fenómenos ajenos a su ámbito de percepción, comprensión o conocimiento. Los estudiantes necesitan familiarizarse con los objetos que los rodean incluidos instrumentos, organismos, materiales, formas y números y observarlos, reunirlos, manejarlos, describirlos, sentirse intrigados por ellos, hacer preguntas sobre ellos, argumentar acerca de ellos y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas. *Involucrar activamente a los estudiantes. De entre las variadas actividades que los alumnos tienen que desarrollar a lo largo de su estancia en la escuela, ninguna es más importante que la medición, donde imaginarse qué medir, qué instrumentos usar, cómo verificar la exactitud de las mediciones y cómo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el corazón de la ciencia y la ingeniería. *Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia. Los estudiantes deben encarar problemas en niveles apropiados a su madurez que requieran decisión sobre qué evidencia es pertinente y ofrecer sus propias interpretaciones de lo que ésta significa. Esto representa una gran demanda, exactamente como lo hace la ciencia, en cuanto a observación cuidadosa y análisis concienzudo. *Ofrecer perspectivas históricas. La historia también es importante para la enseñanza efectiva de la ciencia, las matemáticas y la tecnología porque puede conducir a perspectivas sociales la influencia de la sociedad en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y la repercusión de la ciencia en la tecnología y la sociedad. *Insistir en la expresión clara. La comunicación eficaz oral y escrita es tan importante en cada etapa de la vida que los maestros de todas las materias y de cada grado deberían darle prioridad ya que a lo largo de la Educación Básica se

14 busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica: Formular y validar conjeturas. Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Y en particular en relación con la asignatura de matemáticas es una de las competencias a desarrollar y se enuncia como sigue: Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenómeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación; se establezcan nexos entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la información derivada de las representaciones y se infieran propiedades, características o tendencias de la situación o del fenómeno representado. (Plan 2011). *Utilizar un enfoque de grupo. La naturaleza interdisciplinaria del trabajo debe ser reforzada por la actividad grupal frecuente en el salón de clases, es así como los estudiantes deben ganar experiencia compartiendo responsabilidad para aprender entre sí. En el proceso de llegar a la comprensión común, los alumnos en un grupo deben informar a menudo a los demás sobre los procedimientos y significados, argumentar acerca de los descubrimientos y valorar los avances de las tareas. En el contexto de la responsabilidad del equipo, la retroalimentación y la comunicación se hacen más realistas y de un carácter muy diferente del enfoque individualista de libro de texto-tarea-recitación. *Desalentar la memorización del vocabulario técnico. Comprender los términos más que memorizarlos debe ser el propósito principal de la enseñanza. Algunos términos técnicos son, por tanto, útiles para todos, pero el número de los que son esenciales es realmente bajo. Si los maestros introducen términos técnicos sólo cuando se necesite para clarificar el pensamiento y promover la comunicación efectiva, entonces los estudiantes construirán gradualmente un vocabulario funcional que sobrevivirá después del siguiente examen. Sin embargo, si los

15 maestros se concentran en el vocabulario disminuyen el valor de la ciencia como proceso, ponen en peligro la comprensión por el aprendizaje y pueden engañarse acerca de lo que los alumnos han aprendido. *Recompensar la creatividad. El salón de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia académica. De hecho, los maestros pueden expresar su propia creatividad ideando actividades en las cuales se despliegue la creatividad y la imaginación de los alumnos. Propuesta metodológica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investigación para las edades de 11 a 14 años, en el nivel de secundaria. 1. Plantear situaciones problemáticas que generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. En la presentación de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas, la visión del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los alumnos y alumnas. 2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas. Los estudiantes buscarán en esta fase la ayuda bibliográfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan ocasión de explicitar sus ideas y formas de pensamiento. 3. Orientar el tratamiento científico de los problemas estudiados. Es la ocasión propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitir hipótesis. En esta etapa, deben contrastar las hipótesis a la luz de los conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararán con los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad científica. Esta comparación puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis), y obligar a concebir nuevas hipótesis explicativas. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundización y el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas ideas

16 deben tener un contenido funcional que haga hincapié en las relaciones ciencia/técnica/sociedad. Además, tienen que propiciar la toma de decisiones por parte de los alumnos. 5. Favorecer las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido, los avances producidos respecto a.lo que se sabía, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes. Además, la plasmación de lo aprendido en resúmenes, murales, presentación oral a otros grupos de compañeros, facilita su afianzamiento. Por último, conviene abrir un capítulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en la intensificación de la concepción de la ciencia como actividad abierta que no se concluye definitivamente nunca. Se recurrirá al trabajo experimental cuando la situación problemática y el alumno lo requieran, para lo cual se deberá diseñar la situación experimental, realizarla e interpretarla, dando ésta, a su vez, origen a nuevas actividades que podrán ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una situación problemática, para lo cual se diseña un conjunto de actividades coherentes entre sí y con el problema planteado. Estos procesos están muy alejados de los tradicionales momentos de recepción que se combinan con experiencias. Competencias. Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Competencias para la vida. (Plan 2011).Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta.

17 Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. No podemos olvidar que en el modelo actual los maestros deben tener en cuenta los aprendizajes esperados y la forma en que planearan la propuesta de clase, ahora denominada secuencia didáctica. Aprendizajs esperados.

18 gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. Secuencia didáctica. Es el conjunto de actividades organizadas, sistematizadas, jerarquizadas y con coherencia interna que posibilitan el desarrollo de una competencia o de uno o varios aprendizajes esperados (de un mismo bloque), en un tiempo determinado. Presentan una situación con problemas por resolver que pone en juego los conceptos, las habilidades y las actitudes que el estudiante debe desarrollar. Las actividades tienen un nivel de complejidad progresivo para los alumnos, se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada en tres fases: inicio, de introducción o exploración de conocimientos previos; desarrollo, donde se incorporan o fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de síntesis y sistematización; y cierre, mediante la aplicación de los conceptos o procedimientos o situaciones simples o complejas para interpretar la realidad y se presentan los resultados. Los aspectos a tomar en cuenta para el desarrollo de una secuencia didáctica son: el papel del profesorado y del alumnado, la forma de organizar a los alumnos y la dinámica grupal, el uso de espacios y de tiempo, las características de los materiales y su uso. El desarrollo de una secuencia de aprendizaje puede considerar varias sesiones de trabajo. Como sabemos no podemos omitir que en el modelo pedagógico de la propuesta de la RIEB 2011 el desarrollo de competencias de las tecnologías es imprescindible Desarrollo de Habilidades Digitales. A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de

19 información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo currículum básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta". Indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son: Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y conceptos. Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC. Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones,utilizando las TIC. Utilizar herramientas de colaboración y comunicación para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, así como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo. Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas. Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crítico, la creatividad o la solución de problemas basados en situaciones de la vida real. Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas auténticos y/o preguntas significativas. Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creación de documentos o la investigación; un software para la presentación e integración de las actividades de la investigación, y un software para procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias. Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje. Hacer uso responsable de software y hardware.. Hacer uso ético, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales. La estrategia HDT considera los siguientes componentes: Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estándares planteados en los programas de estudio.

20 Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la información en el programa HDT (aula, escuela, estado y federación). Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnología en el entorno educativo. Incluye todos los esfuerzos de formación en el uso de tecnologías en la educación y la certificación. Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interacción niño-computadora para avanzar en la disminución de la brecha de acceso a la información. La evaluación basada en competencias La evaluación basada en competencias es distinta aunque recupera algunas estrategias ya empleadas por muchos docentes: partir del supuesto que evaluar de acuerdo con este enfoque implica trasformaciones en la práctica evaluativa, empezando por el objeto de evaluación trasciende de la repetición de conceptos y la mera esfera cognitiva, aunque los incluye, desde luego. En el entendido de que la competencia se va desarrollando al entrar en contacto con la propia tarea, proyecto o elaboración, su evaluación deberá entenderse como un acompañamiento a estos procesos, que atraviesa por diferentes contextos personales como situacionales. En el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren dado su carácter subyacente: la evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en la planeación, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos para su mejora. A partir de la articulación de las evidencias se presume que la competencia fue desarrollada de manera reflexiva, responsable y efectiva. Es importante pensar en esquemas de aprendizaje y evaluación más activos, en los que también el alumno pueda entender que significo la asignatura/módulo/unidad/proyecto, como funcionó y lo que logró hacer. A esta comprensión se refiere al aprendizaje reflexivo que es la base para la transferencia del aprendizaje y, por ende de las COMPETENCIAS. En este sentido, podemos ubicar tipos de evidencias que en la práctica se puedan construir de forma inveterada, es decir, una puede contener a

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