INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL

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1 INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL Autor: JUAN ANTONIO ÁLVAREZ ALCÁZAR Resumen: el presente artículo describe la intervención educativa en algunos con deficiencia visual, concepto, clasificación y desarrollo. Asimismo se describen las implicaciones educativas desde el punto de vista de la atención a la diversidad. Palabras clave: ceguera, percepción, evaluación, intervención y orientación. Introducción Imaginemos por un momento un mundo sin luces, sin imágenes, oscuro: cómo podríamos desenvolvernos en un entorno parecido?. La visión es uno de los sentidos más preciados ya que es determinante en las interacciones sociales y, por tanto, en el desarrollo evolutivo y en el aprendizaje del sujeto. Conant y Budoff (1982) y Augusto y McGraw (1992), realizaron unos estudios donde concluyeron que el mayor miedo que tiene un sujeto es perder la visión después del sida, cáncer y alzheimer, un total de 42% de sujetos analizados. A pesar de esto muchos discapacitados visuales no sienten ningún miedo por padecerla y la gran mayoría lleva una vida normal a pesar de su discapacidad. En la actualidad existe un consenso común entre todos los investigadores de esta área que entienden por disminuir visual a todo aquel sujeto que posee una alteración, tanto en el funcionamiento como en la estructura de los ojos. El concepto de discapacidad visual incluye no sólo a lo que en la actualidad nos representamos por persona ciega sino a cualquier otra persona que tiene baja visión. La ceguera puede suponer una pérdida de visión y la deficiencia visual son alteraciones en su sistema visual que condicionan su agudeza y campo visual. La agudeza visual es la capacidad del sujeto para distinguir objetos a una distancia determinada y está condicionada por la distancia al objeto y el ángulo de visión que tiene el objeto respecto al ojo. Para Willis (1976), la definición de agudeza visual incluye también a los sujetos que tienen alguna capacidad de visión y puede leer grandes y iconogramas. También se puede definir la agudeza visual como la facultad el ojo para percibir la figura y forma de los sujetos y su grado de visión viene expresado mediante números fraccionados siendo 6/6 la visión normal. El campo visual, por su parte, es el área de visión que un sujeto tiene cuando está mirando hacia un punto. Este campo visual puede verse afectado con una pérdida de visión central o una pérdida de visión periférica. Se puede realizar una clasificación teniendo en cuenta el resto visual que poseen y el momento de adquisición de su deficiencia. Las deficiencias visuales pueden deberse a

2 numerosos aspectos por lo cual resulta conveniente clasificarlo en torno a alguno de ellos. La clasificación por grados, según Rodríguez (1986), distingue entre ciegos parciales y totales, englobando los primeros los defectos ópticos y la ambliopía y los segundos a la ceguera. Los defectos ópticos son problemas de refracción del ojo pero que no están asociados a ninguna enfermedad y se caracterizan por una visión borrosa (miopía, astigmatismo e hipermetropía). La ambliopía, por su parte, denota falta de sensibilidad en la retina sin que exista una lesión en el sistema ocular y por ello se explica su pérdida parcial de visión. Es necesario distinguir aquí aquellos sujetos de baja visión que con ayudas y apoyos pueden desarrollar un aprendizaje normal, y sujetos limitados visuales, que son aquellos que mediante lentes y aparatos especiales pueden realizar su aprendizaje normal. En cuanto a los deficientes visuales totales según la clasificación que hemos expuesto más arriba tenemos una ceguera absoluta cuando el sujeto no es capaz de distinguir nada y parcial cuando percibe luces y sombras. La clasificación de las personas con discapacidad visual en torno a su edad de comienzo, es necesario distinguir aquellos que tienen asociado la ceguera a una enfermedad congénita al nacer o poco después y aquellos que por accidente o enfermedad adquieren una disminución visual después del nacimiento. Las causas a los que se atribuye los problemas visuales son de debidas a las interferencias en la formación de imágenes en la retina, o la transmisión de éstas al cerebro. La mayor parte de las causas de la deficiencia visual están asociadas algún problema debido a la gestación ya sea por enfermedad, problemas en el parto o el nacimiento, alguna lesión en el globo ocular, en el nervio óptico, alguna alteración próxima al ojo, alguna enfermedad de tipo endocrino o haber estado sometido a algún tipo de parásito. La deficiencia visual necesita una respuesta educativa que aborde todas aquellas áreas que se ven incompletas por la falta de desarrollo que genera, por ejemplo, lectura, escritura, socialización, etc. Barraga (1976), define la deficiencia visual aquella que interfiere en la buena adquisición del aprendizaje, a no ser que se lleven a cabo las adaptaciones curriculares correspondientes, con materiales específicos y fortaleciendo el aprendizaje ambiental. Por último, encontramos los sujetos de baja visión que son aquellos que su visión correcta es más baja de lo normal existiendo varias serie de tipos y grados de discapacidad visual. Para Corn (1980), las personas con baja visión son aquellas que después de utilizar medios o ayudas ópticas, técnicas y ambientales siguen teniendo la visión perjudicada, es el caso de los sujetos amblíope, cuya agudeza visual está comprendida entre 1/3 y 1/10 de la normal. Cómo se desarrollan los ciegos y deficientes visuales? Los sujetos que sólo tienen afectados la vista presentan una compensación en uno o varios sentidos, normalmente el tacto, el oído y el olfato. Esta compensación es la respuesta del organismo por adaptarse a un ambiente donde la pérdida de visión le genera una serie de dificultades. El desarrollo motor o sensorio motriz está condicionado para las personas con visión normal por su capacidad de ver. A través de la vista son capaces de coordinar los movimientos y dar respuestas ajustadas de carácter motórico al entorno donde se desarrollan. A medida que el niño invidente crece se empiezan a advertir las dificultades sensorio motrices ya que tardan más en adquirir la capacidad de sostenerse sobre dos piernas. Otra incapacidad detectada es la falta de destreza en el movimiento de sus brazos y manos, sufriendo un retraso considerable en la motricidad fina. Presentan serias dificultades por expresar un lenguaje gestual adecuado como,

3 por ejemplo, una simple sonrisa. La falta de desarrollo motor se debe fundamentalmente a la falta de estimulación visual, ya que el bebé aprende mediante la coordinación óculo - motriz, cosa que debe de invidente debe de compensar con el oído. El niño debe aprender a relacionarse con el entorno a través de los sonidos, su localización y desarrollar su concepto espacial. Los problemas fundamentales son la inseguridad, falta de conocimiento del medio, problemas en la marcha y movimientos estereotipados. Es necesario atender especialmente a la orientación y la movilidad ya que están intrínsecamente relacionadas con el desarrollo motor. Este desarrollo se extiende a aquellos sujetos que nacen o adquieren la ceguera a muy temprana edad ya que en sujetos que han perdido la visión a edad adulta tienen desarrollado estos sentidos. Las consecuencias fundamentales de la incapacidad de visión se traducen en una falta de desarrollo muscular debido a la falta de actividad física, una incapacidad del lenguaje gestual, deformación de espalda por la postura fetal y problemas en la marcha por el movimiento descoordinado de brazos. En cuanto al desarrollo cognitivo se relaciona con el anterior debido a que ambos son interdependientes en la exploración y construcción del entorno que rodea al niño. Presentan grandes dificultades de representación, por su escaso conocimiento de la realidad. En los estudios comparativos que realiza un análisis de la inteligencia no existen diferencias en cuanto a los videntes pero sí en cuanto a su capacidad de manipular los objetos. Presentan un buen sistema de almacenamiento auditivo superior al resto de los sujetos y la organización de la información se realiza de modo semántica, es decir a través del lenguaje y los significados. El lenguaje es un mediador que permite acceder a los fenómenos y su comprensión conceptual. Bateman (1967), en este sentido afirma que la capacidad cognitiva de los sujetos está intacta pero dificulta su desarrollo la limitación que tiene el sujeto de explorar directamente el entorno derivado por sus problemas de movilidad.las etapas iniciales del niño no tienen diferencias en comparación con los videntes normales en el desarrollo cognitivo pero según Warren (1984), entre los cuatro meses y los dos años los invidentes acumulan retrasos en la adquisición del concepto de objeto. El retraso se debe a la incapacidad de interactuar preceptivamente con el ambiente ya que la deficiencia visual no es la causa directa de estos problemas sino las incapacidades que acarrea. En cuanto al desarrollo perceptivo, éste le proporciona al niño información sobre el entorno que lo rodea y sobre las consecuencias de esa conducta es el entorno. El desarrollo perceptivo es un proceso lento donde inicialmente no existe una percepción espacial definida y por lo tanto se tienen problemas para focalizar los movimientos oculares del ojo. En torno a los seis meses los niños invidentes empiezan a manifestar retrasos con respecto a los videntes. La percepción a través del resto de los sentidos sitúa al niño en medio de la acción donde se encuentra pero es un proceso más lento ya que la vista es uno de los sentidos que más rápido íntegra, siendo el sentido del tacto el más utilizado para reconocer los objetos, en este sentido la doctora Barraga (1986), afirma que a través de la vista se obtiene gran cantidad de información de manera más rápida que por cualquier otro sentido. Si aproximadamente el 80% de la información que recibimos del entorno es visual, el ciego aprovecha y almacena mucho mejor la información que le llega a través del resto de los sentidos. Esto se debe a la necesidad de utilizar más partido de aquellos sentidos que las personas videntes apenas utilizan. La percepción espacial presenta dificultades derivadas por su poca movilidad. La característica más acusada del desarrollo perceptivo de este tipo de sujetos es la disminución cualitativa y cuantitativa de la información que recibe del entorno. Las principales diferencias en el desarrollo perceptivo se encuentran en el procesamiento de la información a través del filtro del tacto y el oído, es decir, no son los sentidos los que aumentan su capacidad sino la capacidad mental para buscarla, almacenarla y atribuirle significado.

4 En el área de desarrollo del lenguaje existe un retraso en la comprensión significativa de las palabras según Herranz y Rodríguez (1989). Encontramos dificultades en la utilización de los soberbios, discursos vacíos de contenido, tendencia a la ecolalia, ausencia de gestos, dificultades para asociar palabras con conceptos e incluso generar éstos, así como el uso de verbalismo. El verbalismo es el fenómeno consistente en el empleo de palabras sin ningún sentido. La falta de modelos de verbalización inducen a un retraso en la capacidad fonológica del sujeto. El lenguaje se convierte para el invidente como el vehículo de transmisión social y relacional con las demás personas y que tiene un impacto notable sobre su desarrollo cognitivo. Leonhardt (1988), establece una serie de diferencias en lo que respecta al desarrollo y adquisición del lenguaje en los niños invidentes. Así, el niño ciego presenta una aparición del habla más tardía promovida por la repetición auditiva de las palabras que oye desvinculada de un contexto que no puede ver. El niño, en un primer momento se siente estimulado por la producción fonológica de palabras más que por su contenido semántico para pasar posteriormente a interaccionar con el entorno a través del lenguaje paulatino. Normalmente realizan gran número de preguntas descontextualizadas para adquirir información de las personas y trata de interaccionar con ellas para aumentar su conocimiento del entorno. Por último, en cuanto al desarrollo afectivo y social éste comienza en el momento de nacer y presenta las mismas necesidades que el resto de los niños aunque su forma de satisfacerlas tiene matices especiales. A menudo este tipo de niños necesita una atención más permanente y constante por parte de los padres y se ve favorecido o perjudicado en gran medida en función del interés que muestre la familia en potenciar al sujeto como ser humano e independiente. Barraga (1985), afirma que los contactos que el niño tiene con los padres tienen un significado especial ya que le sirve para organizar sus sensaciones y convertirlo en un mapa cognitivo de sí mismo. Sobre todo, a través del tacto los niños establecen el contacto afectivo y social de los demás que sin embargo les acarrea sentimientos de falta de identidad y dificultad en la atribución de significado a sus emociones. Aspectos como la voz, el tacto y los sonidos, son aspectos altamente estimulador para el niño mientras desarrolla sus actividades lúdicas. A través de los sonidos van atribuyendo significado a las acciones que realizan. La falta de sonidos puede provocar en el niño movimientos estereotipados que le impiden al niño desarrollar un esquema de sí mismo y su relación con el espacio. De no percibir un ambiente afectivo y cálido el niño desarrolla sensaciones de rechazo debido a la falta de estimulación que lo rodea. Estimulación positiva satisface las necesidades y expectativas del niño y le permite enfrentarse con sus sentimientos y aceptar a los otros como sujetos diferentes a él. Moore y McLaughlin (1989), plantean condicionantes especiales a la hora de evaluar a este tipo de alumnado en la escuela. Consideran importante un clima positivo para el niño y que esté familiarizado con la prueba que tiene que realizar. Así, el niño debe comprender las cuestiones que se plantea y lo que se le pide la tarea. Es necesario detectar mediante la evaluación que deficiencias tiene o adquirido en el transcurso de su desarrollo y para ello resultan útiles las técnicas de observación y técnicas estructuradas, por ejemplo, la observación, la entrevista, juegos, escalas de calificación, escalas de desarrollo, tést específicos,, etc. se han de valorar fundamentalmente las pruebas verbales y en sujetos con restos de visión se puede utilizar pruebas manipulativas. Warren (1984), afirma que existen pocas pruebas de evaluación para los sujeto con deficiencia visual y no se pueden utilizar las destinadas a sujetos videntes. Para el autor las técnicas de observación se ha mostrado con una eficacia aceptable en este tipo de sujetos. Chase (1986), considera que servían de prestar atención prioritaria a la evolución del análisis visual, capacidad cognitiva y verbal, afectividad y personalidad,

5 rendimiento académico, hábitos cotidianos, la orientación y movilidad y, por último, los intereses sociales y su grado de integración. Cuál es la respuesta de la escuela para este tipo de alumnos? En primer lugar es importante establecer las necesidades educativas especiales de los alumnos para saber con más detalle cuál es van a ser las áreas que necesitan una atención prioritaria. En ese sentido, al igual que para el resto de alumnos la educación debe de proporcionar una respuesta educativa que desarrolle integralmente al individuo, en este caso con algunos matices prioritarios. Para su desarrollo integral es necesario atender a las áreas de desarrollo que a los alumnos con discapacidad visual le son altamente necesarias: el aspecto cognitivo, psicomotor, afectivo y social de manera conjunta y coordinada. Por otro lado, su deficiente sentido de la vista como principal proveedor de estímulos del entorno obliga a aprovechar todas las demás posibilidades perceptivas a su alcance, como son el sentido del tacto y la audición. Estos alumnos tienen una necesidad imperiosa de apoyarse en estas vías sensoriales que necesitan ser estimuladas por los agentes educativos para tratar desarrollarlas. Existen algunos grados de deficiencia visual en los que no es posible aprovechar restos de visión y se antoja fundamental adquirir un sistema de comunicación escrita alternativa basada en el sentido del tacto como el sistema Braille. Este método constituye un sistema universal para acceder a la captura y a la escritura en los alumnos ciegos. Es fundamental adaptar el currículum ordinario al proceso de aprendizaje de estos alumnos ya que a cortas edades se acusan los patrones de desarrollo respecto a los niños videntes. Una vez delimitadas las necesidades educativas especiales es posible dar una respuesta educativa a través de diferentes áreas como son el currículo, la estimulación visual, la competencia personal y la orientación y movilidad. Desde el currículo es necesario afrontar los objetivos generales mediante una instrucción especializada. Winzer (1983), recomienda seguir una especie de lista de chequeo para afrontar las actividades como son asegurarse que las gafas estén limpias, controlar los espacios de iluminación, proporcionar escritorios inclinados, dotar de un compañero que asista al niño sin crearle dependencia, no cambiar la disposición espacial de la clase, y poder mostrar las informaciones a la altura de los ojos de los alumnos. El acceso a las enseñanzas ha de hacerse a través de un proceso auditivo y táctil, especialmente en la infancia. La lectura en clase puede ser algo dificultosa para aquellos que utilizan el sistema Braille que necesitan una atención especial en el deletreo de las palabras. Desde la estimulación visual es necesario fortalecer el funcionamiento visual de los niños para que ellos que tengan un resto visual. La estimulación visual supone a su vez una estimulación al cerebro que acumula imágenes visuales y las deposita en la memoria. Para Mongold y Roessing (1982), es necesario que los profesores y padres conozcan la manera donde los estudiantes utilizan su restos de visión de manera más eficaz. En la competencia personal es positivo que el niño aprenda a hacer las cosas por sí mismo para que sea aceptado por los demás y se involucren en gran cantidad de actividades. La conciencia de la auto capacidad es muy importante para motivar a los alumnos a emprender por ellos mismos nuevos aprendizaje que le doten de nuevas destrezas. Es necesario proporcionar estrategias al alumno para que venza su temor al fracaso ya que en determinados momentos puede necesitar asistencia para enfrentarse a sus necesidades y sus intereses.

6 En el área de la orientación y la movilidad de las personas con deficiencia visual llegan desarrollar un conocimiento espacial que le permite un desplazamiento solvente. El entrenamiento en la orientación y la movilidad proporciona al niño la capacidad y la confianza para moverse libremente y saber exactamente su posición en el entorno. Para Bigelow (1991), la orientación supone el conocimiento de la relación espacial entre los objetos y una posición conocida. A partir de esta afirmación se intuyen que hay que trabajar desde el conocimiento de los objetos en relación con el cuerpo y estimular los sentidos responsables de determinar los objetos en movimiento. Los sistemas de reconocimiento de la distancia en el alumno ciego vienen dadas por su capacidad auditiva y el tiempo que tarda en recibir el sonido. Son capaces de detectar en el tono y la frecuencia de los sonidos los obstáculos la distancia y la edición del objeto que la emite. La imagen mental del cuerpo es importante para adquirir las destrezas de movilidad ya que suponen el concepto del desarrollo de las áreas motoras. De acuerdo con las teorías educativas propuestas por Vygotskii los adultos son la guía más eficaz en el aprendizaje del niño aunque existen otro tipo de ayudas creadas para que el niño ciego no se habitúe y se produzca dependencia, por ejemplo, el bastón blanco de aluminio fibra de vidrio que utilizan para desplazarse, radar de ondas de ultrasonido, bastón de láser con luz infrarroja, perros guía, mapa tactual, etc. Conclusiones En la educación de los niños con discapacidad visual entrada a tomar enorme importancia los Departamentos de Orientación, ya que éstos proporcionan un espacio de asesoramiento técnico y educativo que resulta fundamental como guía para profesores y para padres. Para los profesores es una base fundamental para trabajar en el aula y dar orden al desconcierto inicial del profesor que no está formado y preparado para trabajar con este tipo de alumnos en el aula. Asimismo, para trabajar con el alumno a través de la acción tutorial mediante programas que estimulen los restos visuales que puedan quedar en el niño y orienten sobre la toma de decisiones más adecuadas en aspectos no habituales como la organización del aula, trabajo con los padres, trabajo con el equipo directivo del centro, trabajo con las instituciones, etc. Para los padres supone una información adecuada sobre la situación de su hijo y un intento de reclamar su participación en la escuela. Es habitual tratar de eliminar cualquier sobreprotección sobre el niño para disminuir su dependencia y afrontar con los padres la aceptación de la situación del hijo que desarrollen conductas que favorezcan su proceso de desarrollo. Otros aspectos a tener en cuenta es que la dificultad estriba más en la falta de información sobre la mejor manera de desarrollar al niño que los inconvenientes con los que se pueda topar la escuela. Es importante educar para la prevención en áreas sanitarias y alimenticia. Es preciso también evitar problemas añadidos debido a malas prácticas de iluminación, hábitos, vigilancia de la salud, etc. Es muy habitual en cualquier centro educativo escuchar a profesores y padres en un tono pesimista acerca del desarrollo del niño. La pregunta que deberíamos hacernos para concluir este artículo a modo de motivación es : cierra los ojos, te gustaría vivir así?. Bibliografía - Augusto, C. y McGraw, J. M. (1990). Humanizing blindness through public education. Journal of visual Impairent and Blindness, 84, pp

7 - Barraga, N. C. (1976). Visual handicaps and learning. Wadsworth Publishing, Belmont, CA. - Barraga, N. C. (1985). Disminuidos visuales y aprendizaje. ONCE. Madrid. - Conant, S. y Budoff, M. (1982). The development of sigted people s understanding of blindness. Journal of visual Impairment and Blindness, 76, pp Leonhardt, M. (1992). El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque psicopedagógico. Colección psicopedagogía y lenguaje. Coedición ONCE- MASSON. Barcelona. - Warren, D. (1984). Blindness and early child development. American Foundation for the Blind, New York. - Willis, W. (1976). Dorsal horn neurophysiology of pain. Annals of the New York Academy Science, 531,

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