XVIII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN "LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA. COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNO". ADDENDA

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1 UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA XVIII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN "LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA. COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNO". Guadalupe (Cáceres). Noviembre de 1999 ADDENDA Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual. Su reproducción y difusión quedan limitadas al análisis y discusión en el marco del XVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Cualquier otro uso o referencia de este trabajo requiere la autorización expresa del autor o los autores.

2 VALORES DE CONVIVENCIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Pilar M. Casares García. Universidad de Granada 1. Fines, valores y competencias El quehacer educativo, en el marco de lo escolar, parte siempre de un proyecto de persona que se plasma en las finalidades del sistema formal. A nadie se le escapa que tales finalidades son identificables con valores: Si se tiende hacia ellas es porque se consideran valiosas "Los fines no son sólo valores, sino valores elegidos" (Touriñán, 1989:18). Y tampoco tiene sentido hablar de fines en el vacío, sino referidos a un cuadro axiológico que hace deseable el fin propuesto y constituye la base que orienta el proceso educativo. La acción educadora es el lugar en donde deben procurarse las situaciones que enlacen los fines con los resultados. A este entramado proyecto/proceso/producto se había referido el profesor Escámez ya en 1986 cuando afirmaba que la concepción actual de la educación "hace referencia a lo axiológico-normativo, patrones valiosos a conseguir en el proceso, en el que queda el sujeto personalmente implicado, ya que la persona se compromete con los valores en su profunda mismidad" (p. 16). Y, en similar sentido, se pronunciaba Vázquez Gómez, en el prólogo del trabajo citado, al afirmar que "es a partir de la afirmación anticipada de los estados finales valiosos desde lo que generamos intencionalmente el comportamiento activo que hace posible su logro" (p. 8). El resultado del proceso educativo, cuando éste es de calidad, es, pues, la consecución de las finalidades valiosas de los valores que se proyectaron. Al plantear el aprendizaje de valores ha de tenderse a completar el proceso de valoración, es decir, aquel desenvolvimiento de la persona por el que llega a integrar determinados valores de tal manera que pasan a ser pauta habitual/estable desde la que dirige su conducta, es decir, su proceder consciente y voluntario 1. Cuando una persona ha integrado valores en el sentido que acabamos de describir, podemos afirmar que se conduce de acuerdo con ciertas actitudes 2, habilidades 3 o destrezas 4, (1) Recordemos los momentos del proceso de valoración como los describieron Cembranos, Bartolomé et al. (1981: 25-26): Captación, preferencia, adhesión, realización a través de la conducta, compromiso de manera estable, comunicación vivencial, organización en una jerarquía personal. (2) En el sentido de "compromiso personal" que da al término en la ponencia de los profesores Jaume Sarramona 1

3 que le permiten desenvolverse eficazmente en el orden socio/moral. Es decir: ha desarrollado competencias. La adquisición de valores hasta el grado en que se completa el proceso de valoración conlleva, pues, la adquisición de algún tipo de competencias. Del mismo modo que, tal como se afirma en la tercera ponencia, "las competencias aluden a valores, a aptitud y destreza en valores" (pág. 3). Por eso, hablar de competencias es tanto como decir que se han adquirido comportamientos valiosos. Y hablar de educación en valores, es tanto como decir que se educa para adquirir competencias en valores. 2. Valores para la convivencia Cuando hablamos de educación formal, la regulada por las leyes del Estado, el proyecto educativo que se propone, aún siendo de naturaleza política, está siempre vinculado a lo social. En los países democráticos desde su propio origen, ya que la ley, en aras de la representatividad también de la pervivencia y la eficacia, canaliza intereses/valores/demandas mayoritarios de los ciudadanos, y canaliza un modelo de sociedad, sea para el cambio, para la consolidación o para la conservación. El resultado de tal proyecto es también social, porque y Cristina Pintó (pág.: 3). Vendría a corresponderse con la adhesión, realización y compromiso con el valor, que se presentan como momentos tercero, cuarto y quinto del proceso de valoración en el esquema de Cembranos et al., ya citado. (3) Samuel Gento Palacios define habilidad como disposición para realizar tareas y resolver problemas basada en una percepción adecuada de estímulos externos y una respuesta activa del sujeto de las que se deriva una actuación eficaz (Vid. Diccionario Santillana de Ciencias de la Educación, Madrid, 1983). Cuando se trata de valores, parece necesario recordar el valor como estímulo interno previo a la actuación de la persona. El esquema sería: estímulo externo-> estímulo interno (valor) -> actuación. Naturalmente, en un contexto y situación determinados. (4) La destreza supone dominar formas específicas de respuesta y de realización de tareas (vid. Diccionario Santillana de las Ciencias de la Educación, Madrid, 1983: ). 2

4 la aplicación de la ley revierte al grupo. Con estos fundamentos, y considerando que un proyecto de sociedad pasa necesariamente por la formación social de sus miembros, en un trabajo anterior (Casares, 1996) habíamos planteado el análisis de los valores sociales presentes en la LOGSE, es decir, aquellos valores que afectan a la persona en cuanto miembro de una comunidad político/social y en su relación con las demás personas. Recurriendo a la metodología del análisis de contenido y siguiendo un criterio inductivo, se aislaron quince valores cuya jerarquía, en el total de la ley, presentamos aquí: 1. Trabajo. 2. Comunicación. 3. Vida social global. 4. Libertad. 5. Respeto. 6. Democracia. 7. Derechos. 8. Convivencia. 9. Participación. 10. Solidaridad. 11. Tolerancia. 12. Cooperación. 13. Paz. 14. Deberes. 15. Igualdad. Valores distintos entre sí, pero mayoritariamente relacionados con la convivencia en el marco de lo democrático: valiosos todos ellos en sí mismos, y garantes del orden superior del convivir. El diccionario de la Real Academia define convivir como "vivir en compañía de otro u otros". Para nosotros "convivir" supone: - Vivir al mismo tiempo. - Una cierta relación de proximidad/lejanía. Conviven, aunque de distinto modo, quienes habitan en espacios próximos (familia, escuela, entorno laboral, vecindad, ciudad...), o más lejanos (las comunidades autónomas, el país, los demás países). 3

5 - Finalmente, convivir, es encuentro y relación. Pero no cuenta sólo "estar al lado" sino, sobre todo, el modo de estar y la calidad de las relaciones que se establecen. En una sociedad como la nuestra diversa y plural en vertientes ideológicas, políticas, religiosas, lingüísticas..., cada vez más multicultural y también cada vez más multiétnica, se hace progresivamente necesario fomentar con mayor intensidad los valores de una convivencia de calidad. 3. Análisis de valores para la convivencia en la Educación Primaria Dado el carácter necesariamente general de la LOGSE, se hacen precisos análisis que nos aproximen a niveles de mayor concreción. En este sentido, estimamos que el periodo de escolaridad obligatoria ha de estudiarse con especial cuidado, ya que, en el marco de lo escolar, es la mayor garantía para la adquisición de tales valores. Comenzamos en este trabajo estudiando el valor convivencia en la Educación Primaria procediendo al análisis del Diseño Curricular Base correspondiente. A tenor de los hallazgos obtenidos en la LOGSE en el trabajo citado, consideraremos aquí los siguientes valores: comunicación, cooperación/participación, deberes, democracia, derechos, igualdad, paz, respeto, solidaridad y tolerancia. Valores todos ellos ligados a una convivencia de calidad. También se atenderá al tratamiento de la convivencia considerada, en sí misma, como un valor. El gran desarrollo de la sociabilidad característico del periodo evolutivo comprendido entre los ocho y los doce 4

6 años superación del egocentrismo, capacidad de interesarse por los demás... lo hace progresivamente adecuado para la enseñanza/aprendizaje de valores de convivencia. En cuanto al proceso de valoración, la intervención de la voluntad en la realización de valores indica no sólo conciencia clara de los propios actos, sino también que se ha alcanzado cierta jerarquización de los valores. El periodo comprendido entre los ocho y los doce años es decisivo para la formación de la voluntad, aunque es ya capaz de realizar actos voluntarios, lo hace sólo de manera ocasional, según las situaciones y de modo dependiente ya sea con el grupo de iguales, los profesores o los padres. Más adelante comenzará a realizar los valores de forma más estable, no ocasional, hay ya un compromiso con determinados valores y, gracias a la experiencia, es capaz de percibir que hay distintos órdenes de valores y que hay entre ellos una jerarquía. En etapas madurativas posteriores, mediante sus elecciones y compromisos axiológicos, establecerá su propia jerarquía Metodología Como metodología de trabajo recurrimos al análisis de contenido, conjunto de técnicas para analizar las comunicaciones (Bardin, 1986) que se ha revelado especialmente fructífero en los estudios sobre valores (Gervilla, 1990 y 1993; Peñafiel, 1996; Casares, 1996 y 1999). Serán unidades de análisis todas aquellas palabras y expresiones que se refieran a valores de convivencia que transmite la educación y que se espera sean adquiridos por los alumnos: Principios, fines, objetivos capacidades, hábitos, conocimientos y aprendizajes específicos. Dada la importancia de la comunicación vivencial en la transmisión 5

7 de valores, también recogeremos estilos de enseñanza, metodologías, climas, procedimientos... que potencien la convivencia de calidad Recogida y análisis de datos Para facilitar el análisis posterior procedemos a la tabulación y representación gráfica de los hallazgos según su frecuencia. Con los datos a la vista, atenderemos a: - La presencia y jerarquía de valores en el conjunto del Diseño. - La riqueza axiológica de las distintas Áreas Curriculares. - La concentración o transversalidad de los valores estudiados según Áreas Curriculares. PRO DIS PRI MED ART EF LYL LEX MAT NEE 5 Comunicación Convivencia Cooperación Participación Deberes Democracia Derechos Igualdad Paz Respeto Solidaridad Tolerancia Ó Áreas Ó De acuerdo con las frecuencias mayor y menor obtenidas, establecemos cinco intensidades (5) Las abreviaturas se corresponden con los distintos capítulos del Diseño Curricular Base: PRO: Prólogo// DIS: Diseño y desarrollo curricular// PRI: Educación Primaria// MED: Área de conocimiento del medio// ART: Enseñanzas Artísticas// EF: Educación Física// LYL: Lengua y Literatura// LEX: Lenguas Extranjeras// MAT: Matemáticas// NEE: Necesidades Educativas Especiales. 6

8 valorativas: Muy alta, alta, media, baja y muy baja. Para ello, dividimos entre cinco la diferencia existente entre las frecuencias mayor y menor, y, partiendo de dos (frecuencia menor hallada) sumamos sucesivamente el cociente que resulta: 173-2= 171 (Diferencia entre las frecuencias mayor y menor) 171/5= 34.2 (por aproximación, 34) Intensidad Muy baja Baja Media Alta Muy alta 2+34= = = = =176 Intervalo > 141 El siguiente gráfico ilustra la situación: JERARQUÍA DE VALORES Respeto Igualdad Convivencia Tolerancia Solidaridad Democracia Paz Deberes Derechos 7

9 El valor más insistentemente aludido en todo el Diseño es la comunicación (intensidad muy alta), que se presentó con mayor fuerza en el área de Lengua y Literatura, seguida por la de Lenguas Extranjeras, Conocimiento del Medio y Enseñanzas Artísticas. El segundo lugar de la jerarquía corresponde a la cooperación (intensidad alta), más intensa en Educación Artística, seguida por Educación Física y Conocimiento del Medio. El tercer lugar, muy distanciado de los anteriores (intensidad baja), lo ocupa el respeto, que se presenta con mayor fuerza en el área de Conocimiento del Medio. Estos tres valores son también los más transversales, es decir, los que se presentan en todas las áreas de conocimiento (con la excepción del área de Matemáticas en el caso del respeto). Los valores restantes se presentaron todos con intensidad muy baja. En cuanto a la fuerza de los valores en cada una de las áreas y siguiendo un criterio semejante al anterior, de acuerdo con el número de hallazgos obtenidos en cada área, podemos establecer cinco intensidades para diferenciar la presencia de los valores: Muy alta, alta, media, baja y muy baja. Para ello dividimos entre cinco la diferencia entre la frecuencia más alta y la más baja según las áreas y, partiendo de nueve (menor frecuencia encontrada en un área), sumamos sucesivamente el cociente resultante: 93-9 = 84 (Diferencia entre las frecuencias mayor y menor) 84/5= 16,8 (por aproximación, 17) Intensidad Muy baja Baja Media Alta Muy alta 9+17= = = = =98 Intervalo > 80 El gráfico clarifica la fuerza de los valores en cada área: 8

10 PRESENCIA DE VALORES EN LAS ÁREAS CURRICULARES C. DEL MEDIO LENG. Y LIT. E. ARTIST. LENG. EXTRAN. E. FISICA MATEMÁTICAS El área con mayor concentración de valores es la de Conocimiento de Medio (intensidad muy alta), en la que están presentes todos los analizados. La siguen, en número de hallazgos, el área de Lengua y Literatura (intensidad alta), Enseñanzas Artísticas (intensidad media), Lengua extranjera (intensidad media), Educación física (intensidad baja) y Matemáticas (intensidad muy baja). A MODO DE CONCLUSIONES Los valores estudiados no nos parecen aislados, sino interrelacionados entre sí. Todos los valores analizados están presentes en el conjunto del Diseño Curricular Base, aunque con distinta fuerza. A excepción de la comunicación y la convivencia, los valores analizados no se tratan en todas las áreas. Deberes, democracia, derechos, paz y tolerancia aparecen únicamente en el área de Conocimiento del Medio y con una intensidad muy baja. Algunos valores los que coinciden con los tres grados superiores de la jerarquía tienden a aparecer más concentrados en ciertas áreas, lo que, en principio, parece indicar que en el Diseño Curricular se las considera las más idóneas para transmitirlos (comunicación en Lengua y Literatura, Lenguas Extranjeras, Conocimiento del Medio y Enseñanzas Artísticas; cooperación en Enseñanzas 9

11 Artísticas Educación Física, Conocimiento del Medio y Lenguas Extranjeras); respeto, en Conocimiento del Medio). La transversalidad de los valores en toda un área y de un mismo valor en áreas diferentes, nos parece el sistema más aconsejable para impregnar de ellos la actividad escolar y, por tanto, para dar mayores garantías de integración de valores por parte de los alumnos. Por el contrario, el tratamiento aislado de cualquier valor corre el riesgo de ser puramente anecdótico y dejar poca o ninguna huella en los niños. Los vacíos de valores en algunas de las áreas deben, por lo tanto, corregirse. En la medida de lo posible, el mayor número de los valores que se pretende transmitir comprometerá a todas las áreas y bloques temáticos de las mismas. En el sentido anterior, los valores más transversales en el Diseño son la comunicación, la cooperación/participación y el respeto. En cuanto a las áreas, la mayor transversalidad corresponde al área de Conocimiento del Medio. Las áreas más tradicionalmente transmisoras de valores (Conocimiento del Medio y Lengua y Literatura), a tenor del análisis realizado, conservan esta función clásica en la actualidad considerando transversalidad y frecuencias. Un análisis más detallado muestra el área de Conocimiento del medio como la más idónea siempre según el análisis del Diseño, porque en ella se recogen todos los valores analizados. Por último, entre las líneas directrices del Diseño Curricular, hay que destacar la incorporación intencional de determinados procedimientos y orientaciones metodológicas, así como el compromiso de la comunidad escolar con la creación de determinados climas, que pretenden incorporar valores vivencialmente mediante la actividad de los niños y el ejemplo de los adultos, lo que aumentará, muy probablemente, las oportunidades de que estos se adquieran. BIBLIOGRAFÍA CITADA BARDIN, L. (1986): Análisis de Contenido, Madrid, Akal. CASARES GARCÍA, P. M. (1996): "El perfil social de la persona. Análisis de valores sociales en la LOGSE", en Revista de Ciencias de la Educación, nº 167, pp CASARES GARCÍA, P.M. (1999): "Los valores en la LOGSE: Modelo educativo, modelo de persona", en: Rodríguez Neira, T. et al. (coords.): Cambio educativo, presente y futuro. Actas del VII Congreso Nacional de Teoría de la Educación. Oviedo, Servicio de Publicaciones de la 10

12 Universidad de Oviedo, pp.: CEMBRANOS, C. Y BARTOLOMÉ, M. (1981): Estudios y experiencias sobre educación en valores, Madrid, Narcea. ESCÁMEZ SÁNCHEZ, J. (1986): La educación en actitudes y valores: una exigencia para el hombre de hoy. En ESCÁMEZ, J. y ORTEGA, P.: La enseñanza de actitudes y valores, Valencia, Nau Llibres, pp.: GERVILLA CASTILLO, E. (1990): La escuela del Nacional-Catolicismo. Ideología y educación religiosa, Granada, Impredisur. GERVILLA CASTILLO, E. (1993): "Los valores de la LOGSE. Enseñanzas de Régimen General", en: Revista Española de Pedagogía, 195, pp.: PEÑAFIEL MARTÍNEZ, F. (1996): Los valores en la LOGSE y sus repercusiones educativas, Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad. SÁNCHEZ CEREZO, S. (dir.) (1983): Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid, Santillana. TOURIÑÁN, J.M. (1989): "Las finalidades de la educación. Análisis teórico", en: Esteve Zarazaga, J.M. (ed.): Objetivos y contenidos de la educación para los años noventa. Actas del II Congreso Nacional de Teoría de la Educación, Málaga, Universidad de Málaga, pp VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (1986): "Prólogo", en: ESCÁMEZ, J. y ORTEGA, P.: La enseñanza de actitudes y valores, Valencia, Nau Llibres. 11