Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Universidad Alberto Hurtado ÍNDICE. (1) Introducción 2

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1 Estudio de Sistematización de la Intervención de Proyectos de Re- Escolarización Contratados por el Ministerio De Educación desde la Percepción de sus Beneficiarios y Principales Agentes de Intervención, y Generación de una Base para una Evaluación Posterior Informe Final Abril de 2009

2 ÍNDICE Página (1) Introducción 2 (2) Aspectos Metodológicos del Desarrollo del Estudio 3 (3) Principales Resultados del Estudio 11 (4) Discusión Conceptual: Situación socio-educativa de niños y jóvenes que han desertado del sistema escolar y sus proyecciones de inclusión educativa y social 15 (5) Sistematización del Desarrollo del Programa de Re-escolarización: Itinerario del Programa y Énfasis Estratégico en su Período de Ejecución 24 (6) Conclusiones y Consideraciones para la Proyección del Programa de reinserción educativa 48 Anexo: Proyecto Sitio Web seguimiento de proyectos de Re-escolarización MINEDUC 54 Anexo: Sugerencias técnicas para la implementación de una Evaluación de Impacto del Programa de Re-inserción educativa 57 Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 1

3 (1) Introducción El presente documento contiene el informe Final del Estudio de Sistematización de la intervención de proyectos de re-escolarización contratados por el Ministerio de Educación, desde la percepción de sus beneficiarios y principales agentes de intervención y generación de una base para una evaluación posterior, realizado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de la Universidad Alberto Hurtado, realizado a petición del Programa Chile + Seguro, Subprograma Fortalecimiento de la Política de Seguridad Ciudadana, División de Seguridad Pública del Ministerio del Interior. Este Informe es el resultado de un trabajo realizado por un equipo multidisciplinario entre los meses de noviembre de 2008 y abril de 2009, conducente a sistematizar la información disponible sobre la implementación del Programa de re-escolarización en el período Las principales tareas del estudio incluyó el trabajo directo en terreno mediante la aplicación de instrumentos estructurados y no estructurados a ejecutores y beneficiarios de los proyectos, a fin de recoger sus principales percepciones y actividades descritas en el marco de esta iniciativa. De igual manera, el estudio incluyó la revisión de material preexistente del Programa, entre otros, informes parciales de avance, resultados de encuentros entre ejecutores y material de apoyo elaborado por el equipo de MINEDUC a cargo de la coordinación del Programa. El análisis de este material ha permitido la entrega de información conducente a la sistematización en dos informes de avance previos a este Informe Final. En lo que sigue, este Informe considera los siguientes acápites: (a) una síntesis de los antecedentes metodológicos del estudio, sus objetivos y diseño de investigación; (b) una síntesis de los principales resultados empíricos recogidos en el estudio y contenidos en los informes de avance 2 y 3; (c) una sección destinada a la revisión de antecedentes conceptuales sobre reinserción escolar, incluyendo la revisión de literatura internacional sobre el tema; (d) la sistematización del desarrollo del Programa de Re-escolarización, sección que constituye una lectura interpretativa del desarrollo del programa y su énfasis en el período de implementación y, (e) finalmente un capítulo de conclusiones y sugerencias que incluye el análisis prospectivo a partir de los antecedentes que este estudio ha revisado. En anexos se agrega un capítulo que contiene la propuesta de sitio WEB para el Programa y sugerencias técnicas para la implementación de una evaluación de impacto del Programa de Re-escolarización, de acuerdo a lo definido en las bases técnicas de este estudio. El conjunto de elementos aquí revisados, más el material contenido en los informes anteriores, permite consolidar la sistematización del Programa de re-escolarización en su período de ejecución Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 2

4 (2) Aspectos Metodológicos del Desarrollo del Estudio (a) Objetivos Este estudio perseguía los siguientes objetivos: (a) General: Realizar un estudio de sistematización de los programas de reinserción educativa, con miras a la formulación de modelos diferenciados de intervención desde el ámbito educativo en relación con la población beneficiaria y la generación de un sistema que permita contar con información de calidad que facilite el seguimiento y evaluación de impacto en el mediano plazo. (b) Específicos: (i) Describir y sistematizar los perfiles de la población atendida en los proyectos de reinserción educativa, considerando las variables más relevantes de tipo familiar, psicosocial y educativo. (ii) Describir y sistematizar los tipos de trayectorias educativas de continuidad realizadas por la población atendida y el impacto de ese proceso en las perspectivas de inserción personal, social y laboral del beneficiario. (iii) Caracterizar los organismos, proyectos y estrategias de reinserción educativa ejecutados entre los años , en perspectiva de construir un análisis comparativo y una tipología de modelos de gestión educativa predominante. (iv) Describir y sistematizar buenas prácticas de reinserción educativa a partir de la profundización de experiencias seleccionadas a partir de la tipología precedente. (v) Sistematizar las opiniones y percepciones de expertos en el área, y profundizar en recomendaciones y estrategias que permitan mejorar el proceso de reinserción educativa, enfatizando en las trayectorias educativas posibles (vi) Formular recomendaciones y estrategias que permitan mejorar el proceso de reinserción educativa, enfatizando en las trayectorias educativas posibles de los beneficiarios (vii) Generar las condiciones para contar con información de calidad que permita un seguimiento y evaluación de impacto en el mediano plazo ( ) y recoger la información de los proyectos ya ejecutados Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 3

5 (b) Diseño de Investigación Para el cumplimiento de estos objetivos, el estudio consistió en el despliegue de una serie de acciones de levantamiento de información en terreno, destinadas a recabar y ordenar la mayor cantidad e información posible acerca del proceso de instalación y desarrollo del Programa de Re-escolarización en sus cuatro años de ejecución. El trabajo de recopilación o sistematización del proceso del Programa enfatizó en 4 dimensiones fundamentales; (a) el perfil, experiencia y visión de los actores beneficiarios de los proyectos, (b) las propuestas y experiencia de los actores ejecutores de los proyectos, (c) la opinión y juicio analítico de actores externos al Programa y las experiencias (especialistas), y (d) el propio análisis del equipo responsable del estudio sobre la base de los antecedentes disponibles. La confluencia de estas miradas permitió una mirada analítica integral, identificando los elementos más significativos del proceso, sus logros y nudos críticos a fin de que sirvan de referencia para la toma de decisiones en el futuro. Sobre la base de esta orientación, la sistematización de la intervención de los proyectos de re-escolarización cubrió fundamentalmente los siguientes ámbitos: (a) análisis del perfil de los beneficiarios de estos proyectos, su trayectoria educativa-laboral y sus proyecciones de vida a partir de la experiencia vivenciada; esto incluye no sólo las condiciones de entrada de los niños y jóvenes participantes sino que, muy particularmente, el proceso experimentado en el marco de la experiencia y las perspectivas personales de futuro que éstos construyen a partir de sus vivencias personales de reinserción, (b) caracterización de los modelos pedagógico-sociales implementados durante la intervención , analizando sus logros y dificultades, así como los énfasis discursivos de sus actores internos (particularmente en relación a la experiencia de los beneficiarios). A partir de este análisis se enfatiza en describir los modelos predominantes de intervención, y la caracterización buenas prácticas de re-escolarización desarrollados en el último año de implementación del Programa (c) sugerencias de estrategias de continuidad, profundización y/o rectificación de las estrategias de re-escolarización implementadas hasta ahora a partir de la lectura de las experiencias y (d) propuestas de estrategias e instrumentos indagación que permitan el seguimiento y evaluación de impacto de los proyectos en el mediano plazo. Para los objetivos del presente estudio la unidad de análisis fueron los centros ejecutores de proyectos durante el período El estudio se desarrolló en las siguientes Fases de Trabajo: (1) Una Primera Fase estuvo destinada a la revisión y consolidación del modelo operativo del estudio con la contraparte técnica. Sobre la base de la ratificación de las dimensiones fundamentales de pesquisa de este estudio, el equipo responsable elaboró el conjunto de instrumentos necesarios para el levantamiento de la información en terreno. Las principales acciones impulsadas en esta fase fueron (a) realización de reuniones preliminares, revisión de información secundaria disponible y coordinación con equipo de Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 4

6 contraparte para la elaboración de un Plan de visitas para aplicación de instrumentos; (b) Elaboración de instrumentos estructurados y semi-estructurados para aplicación en terreno; diseño, sanción e impresión de instrumentos; y (c) preparación de trabajo en terreno, organización de equipos, programación trabajo en terreno. (2) La segunda Fase del estudio consistió en el desarrollo de una indagación de carácter cuantitativa destinada a recoger antecedentes empíricos específicos acerca de los actores beneficiarios del Programa y los proyectos en ejecución. En esta fase se aplicó un conjunto de instrumentos estructurados a los proyectos ejecutados durante el año 2008, relevando información sobre estructura organizacional, modelo de re-escolarización implementado, logros y dificultades relevadas en el proceso, así como perfil y destino de los beneficiarios participantes. De igual manera, en esta fase se aplicó un instrumento estructurado a una muestra de beneficiarios de cada uno de los centros que estuviesen implementando proyectos durante el año Como consecuencia de este proceso, en el período de implementación de las actividades correspondiente a esta fase se logró aplicar la encuesta a 28 de los coordinadores de proyectos y a 253 beneficiarios, correspondientes a 27 proyectos en ejecución 1 de los 32 organismos oficialmente ejecutores de proyectos durante el año 2008 (ver cuadro 1); los antecedentes entregados permitieron construir un perfil general de la situación de implementación del proceso. Durante esta fase de trabajo también se encuestó a 10 coordinadores de Instituciones que implementaron proyectos en años anteriores a la última ejecución (3) La Tercera Fase del estudio contempló una indagación de carácter cualitativa. Como resultado del análisis del material de la fase anterior, se profundizó en 8 experiencias de re-escolarización o reinserción educativa, considerando perfiles específicos de la intervención institucional. La selección de estos casos consideró 3 variables de selección (a) pertinencia y adecuados resultados de la propuesta educativa del organismo ejecutor, (b) cantidad de beneficiarios atendidos y (c) distribución geográfica (consideración de una adecuada representación regional). En concordancia con los términos de referencia, En cada proyecto se consideró la realización de (i) una entrevista al responsable del proyecto educativo, (ii) una entrevista o grupo de discusión con responsable(s) del trabajo directo con los beneficiarios y (iii) un grupo de discusión con beneficiarios del proyecto en su ejecución durante el año La indagación tuvo por objetivo profundizar en las prácticas pedagógico-sociales y su incidencia en diversos tipos de población así como el grado de adecuación de las iniciativas a los contextos sociales, características de la población beneficiaria y, muy particularmente, las ideas fuerza que orientan las bases de fundamento del Programa de Re-escolarización. 1 Debido al momento de desarrollo de esta fase (noviembre-diciembre de 2008) existieron muchas dificultades para el trabajo de terreno, toda vez que la mayoría de los organismos se encontraban en actividades de cierre o ya habían finalizado su trabajo con los niños y jóvenes beneficiarios. En 4 organismos ejecutores del año 2008 no fue posible recoger información, tres de éstos por rechazo explícito de parte de los encargados institucionales. Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 5

7 El material recogido a través de estos instrumentos fue grabado en cintas magnetofónicas, sirviendo de base para la elaboración de informes monográficos sobre cada experiencia. Los casos revisados corresponden a: (a) Programa Integral de Reinserción Educacional Alternativo Psico-social de la Corporación Gabriela Mistral de Copiapó; (b) Proyecto de Re-escolarización Aula Abierta del Centro Juvenil El Puerto de Valparaíso; (c) Programa Centro de Apoyo Integral a la Re-inserción Educativa de CEPACC, El Bosque; (d) Propuesta Comunal de reinserción y retención escolar en Escuela España y CEIA de Punta Arenas Re-creo de la Corporación Municipal de Punta Arenas para la Educación, Salud y Atención al Menor; (e) Casa de Estudios de la Corporación Municipal Educacional de Puente Alto; (f) Proyecto Ruka Trememn, de la Fundación Tierra de Esperanza de Concepción; (g) Proyecto Educativo Caminos de Formación de la Corporación Social Municipal de Cerro Navia; y (h) Programa Socio Educativo con niños, niñas y jóvenes des-escolarizados en alta vulnerabilidad social de Lo Espejo, de la ONG de Desarrollo Programa de Atención para Drogadictos Caleta Sur. En los informes sobre estas experiencias se recoge los principales fundamentos de cada proyecto, su organización interna, los énfasis metodológicos abordados, el juicio evaluativo sobre la implementación de la iniciativa y las relaciones con la contraparte gubernamental, así como los principales logros y debilidades visualizadas por los actores del proceso. La revisión de estos casos permite una aproximación general a los modelos de estrategias predominantes y los énfasis discursivos de los actores respecto al programa y sus posibles resultados. (4) La Cuarta Fase del estudio consideró el análisis del material procesado por el equipo responsable del estudio para su discusión y reflexión por parte de un equipo de especialistas convocados para tal efecto. Esta Fase se centró en la realización de un Taller de expertos y participantes del programa en distintos momentos de su desarrollo desde el año 2005, recogiendo su evaluación del proceso. Como producto de esta actividad se elaboró un documento que pretendía sistematizar los principales logros así como los obstáculos que se identifican para el cumplimiento del objetivo general del Programa de Re-escolarización. (5) Finalmente, la Quinta Fase del estudio, corresponde a la síntesis integrada del estudio y la identificación de un modelo de seguimiento y evaluación de impacto en el mediano plazo del Programa, incluyendo las principales dimensiones a estudiar y la sugerencia de instrumentos que deberían ser considerados en este evento. Como parte de este proceso se entregan los contenidos que sirvan de base para el desarrollo de una plataforma WEB que se constituya en un sistema permanente de información y seguimiento de los proyectos implementados (cuestión recogida en este Informe Final). Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 6

8 Cuadro 1: Proyectos Ejecutados Programa de Re-escolarización 2008 Cobertura y muestra de beneficiarios para la aplicación de instrumentos en terreno Proyecto Comuna Región Cobertura Distribución (%) Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 7 Muestra 1 Programa Psico-socioeducativo para niños, niñas y adolescentes en extrema vulnerabilidad social Antofagasta II 30 2,3 7 2 Programa Integral de Reinserción Educacional Alternativo Psico-social Copiapó III 36 2,7 8 3 Programa de Reinserción Educacional Psicosocial Alternativo Coquimbo IV 30 2,3 7 4 Programa de Reinserción Educativa GALILEO Ovalle IV 30 2,3 7 5 Educando para la paz Valparaíso-San Antonio V 60 4, Aula Abierta Valparaíso V 30 2,3 7 7 Me educo, mi derecho: nuestro derecho Talca Curicó VII 50 3, Escuelas Participativas: Protagoniza Hoy Coronel VIII 72 5, Proyecto reinserción educativa Ruka Trememn Concepción- Lota VIII 40 3, Casa de Estudios Esperanza Temuco Temuco IX 30 2, Se hace camino al andar Villarrica IX 20 1,5 5 Programa socioeducativo con niñas, niños y jóvenes desescolarizados en alta vulnerabilidad 12 social de Región de Los Lagos Puerto Montt Castro X 60 4,5 14 Educando para la Paz y la No Violencia en la 13 Región de Aysén Coyhaique XI 35 2,6 8 Propuesta Comunal de reinserción y retención 14 escolar en Escuela España y CEIA de Punta Arenas Punta Arenas XII 70 5, Nueva Esperanza Puerto Natales XII 57 4,3 13 Proyecto de Reinserción Educativa orientada a la Población con Alta Vulnerabilidad Social 16 "Caleta de Educación" Arica XV 28 2,1 6 Reinserción Educativa Conchalí 2008 Una 17 Opción de Futuro Conchalí RM 60 4,5 14 Educación para todos y todas; una iniciativa de reinserción educativa y de prevención del 18 fracaso escolar en el CEIA de San Ramón San Miguel RM 46 3, La Misión El Bosque RM 20 1,5 5 Centro de apoyo integral a la reaserción 20 educativa Estación Central RM 60 4, Programa de Re- escolarización ACJ Santiago Peñalolén RM 21 1, Taller Escuela Juvenil de Peñalolén Peñalolén /Colina RM 53 4, Re-encantándonos con el Aprendizaje Peñalolén /Colina RM 38 2, Reencantamiento con los aprendizajes La Florida RM 20 1, Los niños protagonistas de su educación Isla de Maipo RM 12 0,9 3 Escuela de Reinserción Educativa de la Pincoya 26 Paulo Freire Huechuraba RM 21 1, Creciendo Juntos: Un Espacio del Alma Estación Central RM 58 4,4 13 Programa socio educativo con niñas, niñas y jóvenes desescolarizados en alta vulnerabilidad 28 social de Lo Espejo Lo Espejo RM 70 5, Proyecto educativo Caminos de formación Cerro Navia RM 60 4, Proyecto educativo NEWENTUWE-Fortaleza Nueva Quinta Normal RM 20 1, Programa Puente Alto RM 69 5, El Colegio te canta, te encanta y reencanta: La Florida RM 22 1,7 5 Total % 307

9 Como orientación general del estudio, la confección de los instrumentos y la estrategia de indagación en terreno estuvieron orientadas por la siguiente matriz temática: Objetivo Específico Dimensiones Instrumentos y Fuentes de Información Describir y sistematizar los perfiles de la población atendida en los proyectos de reinserción educativa, considerando las variables más relevantes Estructura de edad y sexo de la población beneficiaria Antecedentes estructura familiar Encuesta beneficiarios Encuesta organismos Antecedentes pedagógicos, psico-social y de salud Entrevista a representantes de organismos Grupo de discusión beneficiarios Describir y sistematizar los tipos de trayectorias educativas de continuidad realizadas por la población atendida y el impacto de ese proceso en las perspectivas de inserción personal, social y laboral del beneficiario Caracterización de organismos, proyectos y estrategias de reinserción educativa Trayectorias educativo-laboral previa a la participación en programa Trayectorias posibles a partir de la participación en programa Distinciones de trayectorias por género, edad o espacio territorial, entre otros aspectos Intereses y proyecto personal de jóvenes beneficiarios Perfil institucional organismos (dependencia, años de trabajo, número de profesionales, cobertura, etc.) Modelo educativo relevado y modalidad de intervención Modelo de intervención considerando diferencias de género, edad y contexto socio-espacial de la población Perspectivas de seguimiento y apoyo a beneficiarios Percepción Beneficiarios Encuesta beneficiarios Entrevista a representantes de organismos Grupo de discusión beneficiarios Encuesta organismos Grupo de discusión organismos Entrevista a representantes de organismos Documentación disponible organismos Grupo de discusión beneficiarios Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 8

10 Describir y sistematizar buenas prácticas de reinserción educativa Sistematizar las opiniones y percepciones de un grupo de expertos en el área, profundizar en recomendaciones y estrategias que permitan mejorar el proceso de reinserción educativa, enfatizando en las trayectorias educativas posibles Formular recomendaciones y estrategias que permitan mejorar el proceso de reinserción educativa, enfatizando en las trayectorias educativas posibles Generar las condiciones para contar con información de calidad que permita un seguimiento y evaluación de impacto en el mediano plazo ( ) y recoger la información de los proyectos ya ejecutados Niveles de re-inserción educativa Niveles de deserción beneficiarios Incidencia de retiro y causas posibles Metodologías de trabajo con población beneficiaria explicitados Grado de satisfacción explicitado por beneficiarios Delimitación de principios organizativos y estrategias de apoyo al desarrollo de procesos de reinserción educativa Discusión y delimitación de modelos de intervención funcionales a procesos de reinserción exitosos Bases de datos disponibles organismos Encuesta organismos Encuesta beneficiarios Entrevista a representantes de organismos Grupo de discusión beneficiarios Taller de expertos Material elaborado a lo largo del estudio Taller de expertos Propuesta consideraciones metodológicas de seguimiento y evaluación de impacto Propuesta contenidos para el desarrollo de una plataforma WEB como sistema permanente de información Como resultado de este estudio de sistematización, se procesó y entregó un conjunto de material respondiendo a los productos solicitados en los términos de referencia de la licitación del mismo. En el cuadro nº 2 se sintetizan estos productos y se consigna el momento de su entrega de acuerdo al calendario de entrega de informes establecido en este proceso: Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 9

11 Producto Contenidos Entrega -características psico-sociales generales de los beneficiarios (edad, sexo, condición familiar, nivel socioeconómico, Segundo Informe etc.) Sección IV -características pisco-sociales específicas: períodos fuera del sistema Tercer Informe escolar, antecedentes de fracaso sección II escolar, presencia de dificultades de continuar estudios -caracterización de los tipos de trayectorias educativas ofrecida a la población atendida -caracterización del tipo y nivel de inserción de la población atendida en la red de atención social comunitaria Descripción y análisis de los perfiles de la población atendida en los proyectos de reinserción educativa Descripción y análisis de las diversas trayectorias educativas de la población atendida e impacto en el beneficiario Sistematización de buenas prácticas, recomendaciones y sugerencias para la mejora de los procesos de reinserción educativa Diseño de contenidos y funcionalidades para el desarrollo de una plataforma WEB Informe Final de estudio de sistematización de intervención de proyectos de reinserción educativa contratados por el Ministerio de Educación desde la percepción de sus beneficiarios y principales agentes de intervención y generación de una base para una evaluación -edad, sexo, vínculo familiar, número de años fuera del sistema escolar, factores relevantes de deserción escolar, dificultades de continuar estudios -tiempo, presencia y resultados en el proceso de reinserción educativa -pertenencia o vinculación con instituciones que hayan influido en su condición personal y social -identificación de componentes de las distintas experiencias educativas: tipo de establecimiento, modalidad, tutorías, horario de jornada, presencia o ausencia de actividades extraprogramáticas en la experiencia educativa, ubicación del establecimiento y relación con su entorno de residencia -porcentaje de reaserción, permanencia y nueva deserción -experiencias sistematizadas -taller de expertos, opiniones, sugerencias y recomendaciones para mejorar proceso de reinserción educativa -modelo plataforma de ingreso de información de seguimiento proyectos -documento final con diseño de investigación y resultados -documento resumen del estudio -presentación en PPT con los principales resultados del estudio Segundo Informe Secciones II, III y IV Tercer Informe sección II Tercer Informe Secciones III y IV Informe Final Informe Final Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 10

12 (3) Principales Resultados del Estudio A manera de resumen, los resultados de la indagación empírica revisados en detalle en los informes II y III del estudio, permiten recoger los principales resultados del Programa de re-escolarización a lo largo del período de ejecución ; los aspectos centrales son los siguientes: (a) Sobre características Principales de los Beneficiarios del Programa Entre los beneficiarios, destaca una mayor presencia de hombres (la proporción de hombres es casi el doble en relación a las mujeres), y un promedio de edad cercano a los 15 años. Con todo, al revisar la experiencia de los proyectos, es posible decir que en la mayoría de los casos se trabaja con dos grandes grupos de edad: uno correspondiente a niños menores de 14 años y otro, de adolescentes y jóvenes que, aunque no han alcanzado la mayoría de edad formal, se encuentran en un tramo de edad correspondiente al período de finalización de estudios secundarios en una transición normalizada. Por lo general, en este grupo es donde se verifica el mayor desajuste de edad respecto a nivel escolar alcanzado. La mayoría de los niños y jóvenes participantes (el 66% de la muestra), vive en la misma comuna en la que funciona el proyecto al que asisten, un tercio de los beneficiarios declara que vive en una comuna diferente a la que funciona el programa, aunque en algunos casos esto puede ser debido a lo artificioso del límite comunal de algunas de las intervenciones (que pueden ser poblacionales o zonales); en general, los proyectos tienen un fuerte asiento territorial para el desarrollo de sus actividades, aspecto ratificado en el discurso de sus ejecutores. En cuanto a las personas con quienes viven los beneficiarios, se observa una situación de heterogeneidad: el 74% declara vivir con su madre, porcentaje que se reduce al 42,9% que señala vivir con el padre en el hogar. Hay una importante presencia de otros familiares que viven en el mismo hogar (el 23,2% declara esta situación). Menos de la mitad de los encuestados vive con ambos padres biológicos, aunque es evidente que la mayoría no solo vive con otro adulto significativo, sino que convive con un grupo familiar más amplio (casi un 18% vive con abuelos y el 70% de los encuestados señala vivir con hermanos). De manera complementaria a lo expuesto, el clima al interior de las familias de los encuestados es significado como positivo (el 76,5% de los encuestados declara estar muy de acuerdo o de acuerdo con la afirmación que indica que la familia es un espacio de apoyo para ellos. El 68,3% declara que hay cercanía con su familia, y el 58,2% considera que hay una buena comunicación al interior). Aunque se reconocen problemas y dificultades de convivencia, para una gran mayoría el grupo familiar es un apoyo y referente de afecto. Este ámbito resulta importante, y varios de los proyectos en ejecución señalan desarrollar acciones de vínculo con las familias para el apoyo en el proceso de re-escolarización de los niños y jóvenes, aunque los resultados no son necesariamente favorables. La experiencia laboral es una situación marginal para la gran mayoría de los beneficiarios y en su actitud frente al mundo escolar convive la expectativa de finalizar estudios u obtener una profesión con un alto rechazo a la normativa escolar y los hábitos y rutinas propias del estudio (lo que por cierto, constituye un desajuste evidente en sus proyecciones personales). Este último aspecto es Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 11

13 relevante y ampliamente destacado por los actores educativos de los proyectos. Desde este punto de vista, existe una experiencia acumulada y una disposición cultural entre los beneficiarios que enfatiza en el rechazo del sistema escolar; a diferencia de esto, ellos demuestran una disposición favorable a la participación en actividades educativas informales, rendir exámenes libres y muy particularmente alcanzar mayores niveles de certificación (finalizar los estudios), cuestión que permitiría tener más oportunidades socio-laborales en el futuro. Este aspecto es central ya que sintetiza uno de los nudos críticos fundamentales del Programa; como podrá verse, en términos generales la tasa de re-inserción escolar de los participantes es muy baja y entre muchos de los ejecutores de los proyectos se evidencia un discurso que cuestiona la viabilidad de una trayectoria hacia un espacio evaluado como extremadamente formal y poco flexible ante el perfil de estos niños y jóvenes. La deserción escolar del grueso de los beneficiarios del programa es una realidad reciente, aunque en su trayectoria educativa se refleja un proceso de fracaso y cambio de establecimiento en una etapa previa. El abandono escolar es una situación que se produce tempranamente en la trayectoria de vida de los niños y jóvenes beneficiarios; de acuerdo a la encuesta aplicada, el 62% de éstos señalan que desertaron del sistema escolar entre 6º y 8º básico; pese a que la última experiencia escolar es relativamente reciente (aproximadamente un año), en sentido estricto el abandono es la consecuencia final de un proceso más largo que se refleja en un historial de fracaso (repitencia), cambio de establecimiento y expulsión, lo que tiene consecuencias evidentes en la trayectoria de los niños y jóvenes y el desacople entre edad y último nivel escolar; de este modo, la posibilidad de reincorporación al sistema escolar se vuelve improbable ya que se trata de un grupo de niños y jóvenes que presentan un desajuste etáreo y grandes vacíos y debilidades en el ámbito de la sociabilidad y la vida estudiantil. (b) Sobre trayectorias educativas de la población atendida por los proyectos Los ejecutores de proyectos informan que cerca del 25% de los beneficiarios de abandona el proyecto antes de su finalización debido, fundamentalmente, a problemas de adaptación personal a las actividades implementadas, y respuesta inadecuada a las rutinas de trabajo y seguimiento de las actividades. Aunque los proyectos presentan variaciones importantes en términos de cantidad de beneficiarios que participan del proceso (entre 15 y 70), el promedio corresponde a 43 participantes. De acuerdo a los antecedentes proporcionados, obviando los casos de abandono, para los ejecutores, casi el 75% de los participantes logran avances educativos significativos en relación a la situación de entrada, mientras que un 57% de los participantes logra insertarse en alguna trayectoria educativa. De igual manera, un poco más del 75% de los beneficiarios participantes de las actividades rinde exámenes libres de certificación de estudios una vez concluido el proceso de apoyo formativo y cerca del 50% logra aprobar éstos obteniendo su certificación. Sin embargo, del total de participantes, menos del 30% se reincorpora a alguna modalidad del sistema escolar y solo un poco más del 10% del total ha logrado permanecer en el sistema de educación formal. Este último aspecto es importante ya que constituye un dato que entregan los organismos ejecutores después de más de un año de implementación del programa, período adecuado para realizar una evaluación del proceso seguido por los beneficiarios con posterioridad al proceso de intervención psico-educativa. Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 12

14 La participación en el Programa es altamente valorada por los participantes, destacando los aspectos de acogida y apoyo existentes en los equipos responsables. Este aspecto es ratificado en las entrevistas cualitativas y constituye uno de los aspectos más resaltados por los equipos a cargo de los proyectos. No en pocos casos, los beneficiarios son población objetivo del trabajo institucional y se reportan varias situaciones donde el trabajo de apoyo continúa una vez finalizado el período oficial del proyecto. (c) Sobre características generales de los proyectos y organismos ejecutores Los proyectos revisados en la implementación del año 2008 funcionaron mayoritariamente en el período comprendido entre junio y diciembre de ese año, finalizando las actividades de trabajo directo con los niños y jóvenes luego del período formal de 6 meses. En términos globales, la mayoría de los organismos ejecutores de proyectos tienen una larga experiencia de trabajo con población infantil y juvenil de alta vulnerabilidad; aunque en la presentación de sus programas formalmente se describe la existencia de un componente de reforzamiento educativo y otro de apoyo psico-social, es en este último ámbito donde se observan mayores matices que responden a las líneas históricas de intervención institucional. En el discurso de los actores principales de los proyectos existe la percepción de que este ámbito merece un bajo reconocimiento desde las orientaciones generales del Programa, toda vez que la evaluación de los proyectos se mide a través de indicadores de logro asociados a la re-inserción escolar de los beneficiarios y menos a los cambios en sus orientaciones de vida, relaciones de sociabilidad o condiciones psico-afectivas. Respecto de las características principales de los ejecutores es posible indicar que en todos los casos existe un equipo profesional interdisciplinario con un alto número de profesionales docentes. Para casi el 60% de los responsables de proyectos, la coordinación es su actividad principal dentro del organismo ejecutor Entre los ejecutores de proyectos existen ONG laicas y religiosas, así como Corporaciones o Fundaciones de carácter privado o municipal. Varios de los ejecutores tienen presencia nacional y en varios de éstos desarrollan más de un proyecto en distintas regiones. En términos globales nos e observan diferencias importantes en las estrategias de intervención, toda vez que estas están delimitadas por los términos de referencia de cada concurso anual. Con todo, en el levantamiento de información se registraron casos que trabajan en tareas de prevención de la deserción con población escolar vulnerable al interior de los establecimientos educacionales. Evidentemente se trata de una modalidad que difiere significativamente de la población objetiva definida por el programa, independientemente de la importancia de una estrategia de intervención como la reseñada. Las instituciones a cargo del desarrollo de los proyectos varían de acuerdo a capacidad institucional de soporte de los proyectos. Lo anterior tiene como consecuencia, para los organismos más grandes, mayores posibilidades de cobertura y disponibilidad de equipos técnicos para el trabajo directo con la población beneficiaria. Pese a ello, los modelos de trabajo y los resultados Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 13

15 esperados no difieren mayormente de lo señalado por el resto de los organismos ejecutores. Más de la mitad de los ejecutores recibe financiamiento externo y la mayor parte de los gastos se utiliza en el pago de los equipos de trabajo. La dimensión financiera es una dimensión crítica del proceso y la principal observación de los organismos ejecutores apunta a que los recursos no llegan a tiempo para la ejecución de los proyectos, cuestión que acarrea serias dificultades de operación de las actividades, Los coordinadores se encargan de tareas administrativas y de gestión hacia fuera del proyecto, esto es, coordinación y relación con la contraparte, y los equipos se encargan de la atención directa de los beneficiarios. Los equipos de trabajo están conformados en su mayoría por profesores y asistentes sociales, lo que sigue la línea de lo sucedido con los coordinadores y se asocia con el énfasis particular de apoyo psico-social a los beneficiarios que caracteriza a la gran mayoría de los proyectos.las fortalezas institucionales más destacadas por los coordinadores, dice relación con la experiencia en trabajo comunitario, educación y jóvenes y la empatía con éstos y sus problemáticas. Por otra parte, la debilidad de los equipos es su escaso perfeccionamiento y baja disposición a la capacitación. Los coordinadores mencionan con más frecuencia aspectos educativos que psicosociales como énfasis del proyecto. En términos de las actividades realizadas, son las de tipo psico-social, las mencionadas por un mayor número de instituciones, sin embargo, las actividades educativas se realizan por una mayor cantidad de tiempo (77% del tiempo en promedio) En cuanto a los sub-sectores de aprendizaje trabajados, en todos los casos se trabaja en matemática, lenguaje y comprensión del medio social, y se utiliza para esto, en mayor proporción, el curriculum de EDA, o una mezcla de este con el de niños y jóvenes. En sintonía con las críticas de operación existentes, en los organismos ejecutores se sugiere ampliar el plazo de ejecución del proyecto a un año y/o desplazar los meses de implementación al primer semestre de cada año debido a las necesidades de trabajo sostenido que demanda el perfil de los beneficiarios. Además se solicita más recursos y mejor oportunidad en su entrega, específicamente se solicita dinero para invertir en capacitación de los profesionales. en la mayoría de los proyectos se reconoce la dificultad de alcanzar logros significativos en la reinserción escolar de los beneficiarios. Aunque en la mayoría de las experiencias se destaca que un porcentaje importante de niños y jóvenes logra dar exámenes libres y alcanzar la certificación de algún nivel de estudios, en sentido estricto, en el grueso de los proyectos se indica que la posibilidad de continuidad de una trayectoria educativa en el ámbito formal de la educación es marginal. En ese marco llama la atención la escasa consideración de otras alternativas de formación (y trayectoria futura de los beneficiarios) como la capacitación laboral. El marco rígido de las bases del Programa puede ser una causa explicativa de lo anterior. Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 14

16 (4) Discusión Conceptual: Situación socio-educativa de niños y jóvenes que han desertado del sistema escolar y sus proyecciones de inclusión educativa y social En esta sección se abordan algunos aspectos conceptuales de la situación de deserción escolar de niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad social. El capítulo tiene por objetivo construir un marco interpretativo y que sirva de base para la sección siguiente de sistematización del proceso de implementación del Programa de Re-escolarización en el período estudiado. Como podrá verse, las conclusiones, menos que reiterar los aspectos descriptivos revisados en la sección anterior, abordan algunos nudos críticos asociados a la fundamentación del desarrollo de un programa como éste y sus proyecciones de futuro. (a) Vulnerabilidad educativa y vulnerabilidad social El elemento central que cruza la descripción de la población beneficiaria del Programa, además de su condición formal de encontrarse fuera del sistema escolar, es su situación de vulnerabilidad y vulneración de derechos. Esta vulnerabilidad tiene expresiones en aspectos sociales, psicológicos y educativos, los que afectan a la población de muy diversas formas, imprimiéndole un carácter muy heterogéneo. En términos generales, vulnerabilidad alude a un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. Desde esta perspectiva, una de las expresiones de la vulnerabilidad social se relaciona con el desamparo institucional de los individuos principalmente con relación al Estado, y también a la debilidad interna de los hogares para afrontar concretamente los cambios necesarios del individuo [o] para aprovechar el conjunto de oportunidades que se le presenta. (Busso, 2001) En el contexto del Programa, es posible hablar de una dimensión socio-educativa de la vulnerabilidad, en la que se combinan características sociales, culturales y económicas de los entornos y contextos familiares de los y las estudiantes que impactan en el acceso, permanencia y logros de ellos en el sistema educativo. Así, la vulnerabilidad socioeducativa se expresa en los contextos y condiciones del fracaso y la deserción escolar, determinando el curso, continuidad o ruptura en las trayectorias y formas de integración funcional de los niños, niñas y adolescentes, a través de su incorporación a experiencias y redes culturales, al mercado del trabajo y también a formas de participación (Álvarez, s/f). Esta vulnerabilidad se expresa en la experiencia escolar y en el proceso educativo cuando las variables más críticas del entorno de los y las estudiantes se vinculan y refuerzan con las prácticas del sistema y los agentes educativos que inciden directamente en el fracaso escolar. En tal sentido, los contextos y condiciones de vulnerabilidad relacionadas con la deserción escolar refieren al consumo de drogas, situaciones de calle, conductas transgresoras y/o delictuales, trabajo infantil., por lo que las garantías y ejercicio de derechos se vinculan directamente con el acceso y permanencia en el sistema educativo como parte del derecho a la educación (MIDEPLAN, 2003). Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 15

17 De esta forma es posible hablar de una suerte de espacio de interacción en el que condiciones de desventaja social y de desventaja educativa se encuentran y generan un efecto acumulativo. Esto es especialmente complejo en contextos de exclusión y marginalidad. Éstos se ven profundizados por procesos de fracaso y abandono escolar, que a su vez gatillan o profundizan nuevas problemáticas que refuerzan su situación de desventaja social, constituyéndose en círculos viciosos de exclusión y vulnerabilidad. A la vez, los efectos negativos de la vulnerabilidad socioeducativa se acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy desigual en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores más pobres (Espíndola y León, 2002). Uno de los indicadores de vulnerabilidad es el atraso escolar, el cual se asocia a una mayor probabilidad de no asistir (al establecimiento). Esta variable se incorpora como una medida de logro escolar, por lo que está reflejando que un menor logro escolar afecta de manera significativa en que jóvenes no terminen sus estudios (Ibid. p.29). En complemento, se releva que la vulnerabilidad socioeducativa está directamente relacionada con las concepciones y expectativas que los agentes educativos y la institución escolar tienen de las capacidades y posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes, especialmente de aquellos que se desarrollan en contextos de exclusión social y con redes de apoyo de menores recursos e impacto. La evidencia empírica ha rebatido la creencia que la relación entre vulnerabilidad educativa y vulnerabilidad social es directa y que por el sólo hecho de pertenecer al segmento socioeconómico más deprimido, ciertos alumnos tendrían una alta vulnerabilidad educativa, asociada a fracaso escolar. Según un estudio realizado por la Universidad Católica de Valparaíso (Julio, C. en prensa) la vulnerabilidad socioeconómica no incide en las características personales que permitirían a un estudiante tener logros escolares, pero sí podrían hacerlo sobre las concepciones de los profesores y de la cultura escolar de la que forma parte ese proceso educativo. En síntesis, el proceso mediante el cual las situaciones de vulnerabilidad social se traducen en desventaja educativa y, eventualmente, en fracaso escolar, es compleja y controversial. No es posible identificar relaciones de causalidad únicas. Más aún, las manifestaciones de desventaja educativa son diversas y la vulnerabilidad social puede ser reflejada en muy diferentes formas de fracaso escolar o marginalización de la escuela, dependiendo de las vivencias de cada individuo y de las relaciones que se establecen en la escuela. (b) Perspectivas para entender el fracaso escolar Los niños y jóvenes que viven situaciones de vulnerabilidad socioeducativa, experimentan una relación con el sistema escolar marcada por el conflicto y la tensión. Ello puede ser explicado debido a que los mecanismos de exclusión presentes en el sistema escolar tienen efectos más fuertes y claros en los estudiantes provenientes de grupos de mayor vulnerabilidad, lo que refuerza la correlación existente entre exclusión educativa y exclusión social (Robertson & Hill, 2001). El fracaso de un alumno puede mirarse con dos prismas. El más comúnmente usado corresponde a la visión que individualiza el problema y lo asienta en el sujeto y/o su contexto extraescolar. Así, cuando un estudiante fracasa, se considera que él o ella es quién no puede responder a las exigencias educativas, debido a sus características particulares (habilidades personales, condición familiar, circunstancias sociales, culturales Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 16

18 o materiales, etc.). Se asume, por lo tanto, que ciertas circunstancias representan en sí mismas una condición de desventaja educativa que el sujeto porta y no se cuestiona la capacidad o incapacidad del sistema educativo de responder a estas circunstancias. El papel de la escuela se reduce a la generación de soportes específicos para estudiantes en riesgo de fracaso escolar, pero extrañamente se considera como una de las fuentes posibles de dificultad. Una mirada más compleja corresponde a una perspectiva relacional, en la que el fracaso escolar refleja un problema de ajuste entre un individuo y el sistema y expresa las dificultades de este último para manejar las diferencias y las condiciones sociales de sus alumnos. Si bien se reconoce el efecto de las desventajas sociales sobre el desempeño escolar, se acentúa la desarticulación entre la cultura y la estructura escolar, por un lado, y los intereses y necesidades educativas de los estudiantes, por el otro. La relación entre estudiantes provenientes de contextos sociales desfavorecidos y el sistema escolar tiende a estar teñida por el conflicto: el sistema educativo no responde a las necesidades y expectativas de los estudiantes y ellos, por su parte, no calzan con los prototipos y requerimientos de la escuela. Desde esta perspectiva es necesario enfatizar los factores intra-escolares que afectan el fracaso escolar. Así, la propia dinámica y estructura escolar, los actores que forman parte de ella y el tipo de interacciones que se promueven, serían los responsables directos de los elementos que favorecen el proceso de deserción educativa; ya fuera por lo inadecuado de su acción socializadora o por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconómico en el que se desenvuelven niños, niñas y jóvenes (Espíndola y León, 2002). Un estudio realizado sobre Historias de Vida de Jóvenes Desertores (Raczynski, 2001), da cuenta de cómo es vivida esta tensión desde la subjetividad de los jóvenes. Entre los elementos que caracterizan su relación con la escuela pueden destacarse el que estos jóvenes poseen una escasa vinculación con docentes que puedan ser adultos de referencia, viven una situación de autoexclusión, consideran que la escuela los percibe como difíciles y distintos y que tienen una imagen negativa de ellos ( me tienen mala no sé por qué ), entre otros. Se observa de este modo, como un estudiante en situación de fracaso evidencia también las limitaciones del sistema educativo para generar una educación atingente para todos y todas. De esta manera, la escuela también actúa como agente que enajena del sistema a niños, niñas y adolescentes, generando dentro de su propia cultura espacios de socialización basados en la negación y en la estigmatización y condiciones que tensionan la permanencia de los estudiantes, tales como bajo rendimiento, problemas disciplinarios, docentes instalados desde el poder. Por otra parte, una de las razones para que la escuela se transforme en una institución no inclusiva se evidencia en la no integración entre prácticas pedagógicas, estrategias metodológicas y didácticas, por un lado, y la realidad de los niños, niñas y jóvenes, por el otro: la escuela se reduce a obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven en forma pasiva, con aburrimiento, y en las que sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen cabida (CEPAL, 2002). Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 17

19 (c) El proceso de deserción escolar El punto final de esta relación tensionada entre los sujetos y la institución escolar es la deserción escolar. En la medida que se inician los procesos de estigmatización, baja la presión de las expectativas sobre un alumno, y se va construyendo una relación centrada en el conflicto, se facilita el inicio, desarrollo y conclusión de su proceso de deserción. Dicho de otra forma, hay situaciones cotidianas de la vida de la escuela en las que el imaginario de quienes hacen parte de ella sólo tienen un desenlace: la deserción. En este sentido, la deserción debe ser entendida como un proceso de alejamiento paulatino del espacio escolar y no como un hecho aislado, del que no hay antecedentes (Richards, 2006). La deserción es el término de un proceso de fracaso reiterado, que habitualmente va acompañado de trayectorias interrumpidas y de evidentes desencuentros entre las necesidades y expectativas de un alumno y las normas y expectativas de la escuela. La deserción escolar puede entenderse como el resultado de la interacción que se produce entre los llamados factores de expulsión, y los factores de atracción (Contreras, 2007, p.10). En este sentido, además de los mecanismos de discriminación ya caracterizados es posible identificar causas de la deserción referidas a los contextos y condiciones de vulnerabilidad socioeducativa, a la influencia de las dinámicas familiares relacionadas con el proceso educativo de los niños, niñas y adolescentes, a características subjetivas de cada individuo y a la gestión de las escuelas en cuanto a sus mecanismos de retención y a la calidad de los aprendizajes que reciben los sujetos. Considerando esta multiplicidad de variables se plantea la importancia de los roles de apoyo de la familia, la escuela y también de los factores subjetivos que se expresan en la decisión de dejar la escuela. En este sentido, la deserción escolar se ve directamente relacionada con el apoyo o la ausencia de este que puede presentar la familia, en términos de expectativas o situaciones presupuestarias de calidad precaria, lo que posibilitaría la decisión del abandono de los estudios. En lo que refiere al proceso escolar, la deserción también se vincula con el accionar de los agentes educativos dentro del establecimiento, los cuales presentan comportamientos diversos en consideración a las condiciones de los estudiantes. A lo anterior confluyen también las expectativas o deseos que posen los alumnos con respecto al ambiente y situaciones que los rodean, y si poseen redes de apoyo que les permitan salir adelante. (Contreras, OpCit. p 12) Una vez que la deserción se ha hecho efectiva, se continúa profundizando la situación de alejamiento progresivo de las instituciones, lo que se relaciona con un fenómeno mayor, el cual se expresa en la fragilización del lazo social (Azocar et al, 2007); a través de ella, puede desencadenarse un progresivo distanciamiento de los sujetos respecto de las vías de integración validadas como un soporte de las trayectorias sociales. Asimismo, este distanciamiento de las instituciones escolares se produce también respecto a la familia, las instituciones de salud y las redes comunitarias, generando experiencias ligadas a las situaciones de calle, conductas delictivas, vivencias de vulneración grave de derechos, entre otros aspectos. Como apreciación global, se sostiene que la deserción escolar refiere a un problema de equidad social, ya que se entiende a las inequidades en educación como el resultado de Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 18

20 múltiples situaciones que afectan a la sociedad, familias y estudiantes y que resultan en segmentaciones sociales que implican menores oportunidades frente a la educación. Como la educación es a su vez una poderosa herramienta para resolver inequidades sociales, la persistencia de injusticias educacionales perpetúa las inequidades sociales del país (JUNAEB-MULTIVAC, 2003, p.4). (d) Proyecciones de integración social y educativa para población que ha desertado del sistema escolar La continuidad de las trayectorias educativas es un factor relevante en las orientaciones y resultados de la integración social, en tanto las trayectorias institucionales y los proyectos de vida de los y las jóvenes determinan las estrategias y condiciones de ingreso al mundo del trabajo y sus posibilidades de integración social. De esta forma, se plantea que la dimensión educativa y el nivel de escolaridad alcanzado por los jóvenes inciden en la ampliación o reducción de las oportunidades efectivas de acceso a empleos y de participación efectiva en la vida social. La interrupción del proceso educativo genera una trayectoria precaria, la que se caracteriza por el hecho de que quienes han abandonado o desertado de la escuela, ya sea en la primaria o en la secundaria, no han completado los 12 años de escolaridad, y sus posibilidades de integración laboral están determinadas a empleos sin calificación, bajos ingresos y precarias condiciones laborales, con elevadas tasas de desempleo. Se ubican principalmente en el sector informal de la economía, sin coberturas de seguridad social ni de salud con un inicio a la vida laboral temprana. (Irarrázaval y Oyarzún, 2003, p.200) Las diferentes formas de integración social de jóvenes, por ejemplo, aquellos que no estudian ni trabajan y que valoran el retornar a la escuela, depende en gran medida de la intervención de las políticas sociales, las cuales pueden aportar a disminuir la presión por la resolución de necesidades básicas y condiciones materiales de vida, lo que posibilitaría la reinserción en el sistema educativo (Ibid, p.205). En tal sentido, los factores institucionales pueden asegurar condiciones que pueden hacer efectivo un retorno a trayectorias más estables, lo que implica que con relación a la integración dinámica, sin embargo, ya no se trata meramente de entrar al mercado de trabajo o pasar por el sistema escolar, sino que asegurar que tal participación se transforme en el primer paso en una trayectoria de logro de status o movilidad social (INJUV, 2004, p.18) (e) Alternativas de inclusión educativa. La tensión entre de sistemas integrados y diferenciados En este contexto es imposible no reconocer la necesidad de generar alternativas de atención educativa para población en alta vulnerabilidad educativa y social, especialmente para niños, niñas y jóvenes que han desertado del sistema escolar. Aquí se abre un nuevo debate que tiene como centro la tensión entre provisión educativa unitaria y homogénea o diversificada y heterogénea. Los avances en la investigación respecto a equidad e inclusión educativa, han evidenciado las tensiones existentes entre una perspectiva que busca eliminar las diferencias de origen, fomentando tratamientos igualitarios, que eviten sesgos provenientes de prejuicios sociales y culturales, y otra que enfatiza en la necesidad de Estudio Sistematización Intervención Proyectos Re-escolarización 19

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