Palabras Clave: crítica; reflexiva; roles preestablecidos; imaginario; diversidad; campo académico

Transcripción

1 Resumen EL DOCENTE COMO AGENTE CULTURAL Y LAS PRÁCTICAS CONSOLIDADAS Bienaimé y Rebec, Christian Leonardo Universidad Nacional de Mar del Plata chbienaime@hotmail.com El artículo propone una mirada crítica hacia las consolidaciones de los posicionamientos epistémicos, tanto desde el cuerpo de estudiantes como así mismo del docente. La relación que se establece entre los diversos agentes es el sujeto pedagógico. Dicha relación se posiciona desde supuestos o preceptos establecidos sin dar lugar, en la mayoría de los casos, a la posibilidad de generar tensión entre las partes que componen el campo académico. Es decir que el cambio de diversos posicionamientos que enriquecen, desde la tensión misma, de los agentes involucrados dentro del proceso educativo se ve coercionado por los imaginarios de los roles dentro del sistema educativo en los niveles secundario y superior. En este sentido, la presentación del trabajo pretende describir la dualidad que se genera en el espacio áulico desde la construcción del colectivo educativo, donde ingresa el docente como agente posibilitador de prácticas críticas y los obstáculos generados desde las prácticas reflexivas y lo imaginarios de los roles establecidos dentro del sistema educativo. En este sentido, la presentación del trabajo pretende describir la dualidad que se genera en el espacio áulico desde la construcción del colectivo educativo, donde ingresa el docente como agente posibilitador de prácticas críticas y los obstáculos generados desde las prácticas reflexivas y lo imaginarios de los roles establecidos dentro del sistema educativo. Palabras Clave: crítica; reflexiva; roles preestablecidos; imaginario; diversidad; campo académico Introducción El presenta artículo plantea, dentro del ejercicio de las prácticas docentes, la dualidad que se establece entre los posicionamientos críticos y las acreditaciones del saber absoluto. Abordando de esta manera las referencias y modelos de la docencia en relación con la práctica docente y la práctica estudiante. Para ello es importante tener en cuenta cuáles son los elementos de construcción de los imaginarios, de qué manera se

2 posibilitó dicha construcción y con esto las reformulaciones de los imaginarios ya no como práctica concreta, sino como ficción de las prácticas. Toma esta palabra ficción para ingresar desde el área curricular que permite realizar una descripción, teniendo en cuenta que no se plantean particularidades, sino de intentar generar un marco teórico que permita observar el objeto de estudio y sus problemáticas. Recuerdo una de las clases de teoría literaria del primer año del profesorado de letras que la profesora explicaba las diferencias en las tramas narrativas dentro de las funciones literarias; dicho de otra forma, las diferencias entre los cuentos y las novelas. Como las diferencias eran, según su explicación, muy escasa, casi indiferenciada una de la otra, le pregunto cómo se sabe cuándo se está frente a un cuento largo o frente a una novela breve? La respuesta que se alejó más aun de los posicionamientos teóricos fue la cantidad de páginas, contabilizando ochenta páginas en adelante se considera novela, a menor de ochentas páginas ingresa en la categoría de cuento. La segunda pregunta entonces fue, y si la letra es grande o la página es chica?, su respuesta fue más contundente, se estipula una determinada página con su tipografía. Con ese comentario dio por concluida la discusión. Esta anécdota no encierra únicamente el error conceptual de la teoría literaria, sino que describe al docente en su propia práctica. Lo que rescato y por esto lo traigo como inicio de la ponencia es la centralidad indiscutible que plantea el discurso docente. Saberes que ante la pregunta o repregunta la incomodidad de respuestas. De esta forma no se impone el saber desde el monólogo, sino ante la muestra de la centralidad del saber y por ende del poder establecido. Si bien se refleja en el monólogo, lo interesante es ver como la falta de interrelación es la que legitima los discursos. No importa si las respuestas de la profesora del profesorado con todo lo que esto implica- recurran al error conceptual, aun ante la pregunta genuina de interés, la centralidad se presenta ante la falta de sostener el interés. Dicho de otra forma, la dominación de las subjetividades desde la instrumentación del desinterés. Y en este punto es donde rescato el error conceptual de las diferencias de los géneros narrativos. Se plantea en diversas teorías literarias, y en esto simplificaré el enunciado; en los cuentos toda acción, es decir los personajes actantes, se centralizan en el protagonista. Toda acción realizada o nacen del protagonista o repercuten en él. El desinterés por mantener el debate o el intercambio de opiniones parecería que se deposita la centralidad de las acciones en el docente, es decir, una clara molestia por mantener la discusión, siendo que es todo lo contrario, el estudiante es el que recibe la falta, no sólo conceptual del área curricular, sino del

3 ejercicio docente. No es importante si repercute en un solo estudiante, toda la clase vivenció el ejercicio docente y esto es parte de la construcción del sentido de ser profesor. Es decir, el error conceptual se puede revisar desde los contenidos bibliográficos, pero lo que se aprende como práctica docente es indeleble. Aun cuando la molestia de sufrir el desinterés movilice al estudiante a realizar prácticas que se diferencian de la centralidad del monólogo. Ahora bien, esta anécdota particular sirve únicamente como disparadora para poder describir sobre el protagonismo de acción y no como construcciones consolidadas del ejercicio docente. Con esto quiero decir que no se puede generalizar el las prácticas docentes, pero si analizar de qué manera las acciones van conformando el imaginario del estudiante en su relación con el sistema educativo. Una aproximación al discurso pedagógico Existió y persiste la dicotomía de las funciones del habla que se centralizan en la construcción de sentidos y en la descripción de las realidades. Aun dejando ya que el discurso dicta una única realidad, se sostiene la multiplicidad descripta. La dicotomía se posiciona en el punto coyuntural que ambas toman. Tanto la construcción de sentido como la descripción de las realidades están transversalizadas por la interpretación, es decir, la carga subjetiva y a la vez valorativa del enunciado. En términos pedagógico el habla es la que ofrece la posibilidad de organizar las experiencias pedagógicas dentro de formas y prácticas sociales que hablan para desarrollar modos de enseñanzas y lucha más crítico, dialógicos explorativos y colectivos. (Mc Laren y Giroux,. 1998, p.30). Es en este sentido que, el discurso pedagógico es una suerte de ensamble polifónico que está en constante tensión. La imagen de ensamble permite poder identificar cada una de las partes que las componen, identificar los matices y los acoples y separaciones de aquello que construye colectivamente y la vez lo identifica. Es decir que el discurso es el posibilitador, pero a la vez es la concreción de las organizaciones del saber. Pero también el discurso es experiencia; es decir, el discurso describe el sentido y le da cuerpo a organizativo, a la vez construye, en el mismo proceso los saberes compartidos. De esta forma, la polifonía se posiciona desde la construcción política del sujeto, tanto como lo define como así construye el contexto socio-educativo. En otras palabras, el discurso colectivo se centraliza en los sujetos que posibilitan experimentar los saberes desde mismas prácticas en interrelación con los otros conformando el contexto social.

4 Particularmente, en el contexto escolar, los actos interactivos suelen dar cuenta de la puesta en marcha de un proyecto didáctico en función de un contenido por enseñar y también reflejar la gestión de la vida social y participativa del grupo (Mancovisky. 2011: 82) El discurso pedagógico va a cobrar sentido dialéctico en las posibilidades de apertura y resignificación. Ante los descripto y lo construido está -como posibilidad constante- la apertura a nuevas formas de interpretar el contexto y despojar al mismo contexto de su propia construcción. En este punto es en donde tanto la mediación del conocimiento como las validaciones sociales dialogan críticamente, reposicionan el sentido político de los sujetos permitiendo de esta forma que se reconfiguren los saberes consensuados. Es decir, a través del consenso plantear nuevos interrogantes que ponen en tensión el saber mismo. De esta forma, las reformulaciones de los saberes se validan colectivamente. Ante el discurso los discursos, dialécticamente se abre a nuevos espacios de interrelación subjetiva y a la vez amplía los sentidos ya consolidados. En este sentido es la mediación a lo que Bernstein definirá como espacio de comunicación (Bernstein, 1988, p.33). El enmarcamiento de la comunicación plantea el posicionamiento político del discurso: el emisor, la selección y las referencias, posicionan al docente como espacio central y fuerte de la categoría, pero si se cierra solamente el discurso pedagógico en las enmarcaciones, no se genera la mediación más que la exposición discursiva, es decir queda sometida a la descripción sin lograr la apertura de la construcción. Es por esto que ante el discurso los discursos, no por la simple regla de participación, sino desde los movimientos de mediación entre el saber y el ejercicio de estudiar. Por lo tanto, la mediación como parte de las configuraciones contextuales permiten el ordenamiento a través del enmarcamiento posiciona el discurso en la centralidad para la experiencia. En otras palabras, o intentado simplificar; el discurso como objeto de estudio, no sólo como elemento expresivo y de transmisión de ideas. Últimas observaciones Se comprende que el docente no se posiciona desde la centralidad del saber ni desde la centralidad del poder, sino como mediador y emancipador que se realiza a través del conocimiento y el saber. Esto que permite revisar las prácticas consolidadas, posiciona otros elementos en juego. Así como se trató el tema central del discurso como

5 instrumento posibilitador y a la vez de resignificación de la construcción colectiva. Se toma al discurso como producción del saber, es decir el discurso como objeto de estudio, pero a la vez como instrumento para la construcción de los objetivos. Retomando los dos ejes vinculantes, descripción y construcción. La producción del saber en el espacio áulico no puede llegar a ser un coro monofónico, es decir, la contradicción de los discursos múltiples en una sola expresión. Cabe entonces ver que la producción tiende, por simple naturaleza, a ser múltiple, en la medida que las voces son representativas (descriptivas) de los mecanismos de apropiación. Y posibilitadoras de reconfiguraciones (construcción-producción) de los saberes. Es claro que en esto el consenso es unificador de criterios, pero no por esto dejar de ver los matices que se generar en el momento de producir saberes. Si bien el docente es mediador en la tríada, es importante tener en cuenta que en el espacio triangular uno de los puntos no es uno, sino multiplicidad en sí misma. En este sentido, el saber se conforma desde la multiplicidad de producciones discursivas. El objeto de estudio se transforma, por el proceso de reconversión y de resignificación, nuevamente en objeto de estudio. Nuevos enfoques que posibilitarán ver los mecanismos de producción y de significación. Retomando a Bernstein sobre la imposibilidad de enseñar el código (Bernstein 39), porque es simplemente vivencial, hasta transformarse en ideología y con esto mismo posicionamiento político. El discurso se confluye en el ejercicio mismo, es decir, el discurso será representativo y con esto en elemento político de transformación de la realidad, poniéndose en tensión con nuevas realidades transformadas. La movilidad que se intenta presentar responde a las configuraciones culturales, en donde el docente es el mediador de los saberes, pero también mediador de las tensiones. El posicionamiento del docente crítico genera aperturas a nuevas formas de relación e interrelación; de esta forma el discurso, como instrumento fundamental de la exposición del sujeto en el contexto la mediación del docente se reconstruye en agente cultural. Esta concepción del agente cultural pone a los docentes, como a los y las estudiantes en el juego dual de poder generar espacios de intercambios de bienes culturales entendiendo por bienes culturales a la construcción sígnica de la identidad cultural: Valores, creencias, saberes, pareceres etc.- y a la vez de una construcción colectiva de las configuraciones culturales.

6 Para finalizar, tomo como eje la producción textual, pero desde un distanciamiento antagónico de la anécdota con la que empecé. Giroux y McLaren plantean Un discurso del análisis textual no sólo ilumina las ideologías con las que se produce los textos, sino que también permite a los educadores distanciarse del texto de modo de descubrir las distintas capas del significado, las contradicciones y las diferencias inscriptas (McLaren, 1998, p.37). Es lo que se propone desde el análisis literario al abordar al autor en contexto, desde el cual se puede observar aspectos claves del discurso literario. De esta forma sujeto y discurso se dicen desde las formas diferenciadoras de las formas de interpretar su contexto y a la vez de accionar e interactuar desde su realidad hacia la apertura de otras realidades. Bibliografía Bernstein, B. (1988) Poder educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Santiago: Cristian Cox editor. CIDE. Mancovisky, V. (2011) La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la clase. Buenos Aires: Paidós McLaren, P. (1988) Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo. Rosario: Editorial HomoSpiens.