Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana

Transcripción

1 Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) Directora: Rosario Ortega Investigadoras e investigadores: Rosario del Rey Virginia Sánchez F. Javier Ortega Rivera Rocío Genebat Joaquín A. Mora-Merchán

2 Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de Primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) INDICE Pág. Introducción Convivencia y riesgos de violencia: dimensiones y escalas 2 Escuelas y escolares investigados: la muestra del estudio 3 Capítulo 1 Convivencia y riesgo de violencia en escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana: aspectos generales Las condiciones de vida de los escolares de primaria Valor personal y relaciones sociales en primaria Actitudes y conductas de riesgo de los escolares de primaria Implicación directa en violencia en primaria 15 Capítulo 2 Convivencia y riesgo de violencia observada por niñas y niños: la variable género Condiciones de vida de las niñas y los niños Valor personal y relaciones sociales de las niñas y los niños Actitudes y conductas de riesgo de las niñas y los niños Implicación directa en violencia de los y las escolares 25 Capítulo 3 Convivencia y riesgo de violencia en los distintos años de primaria: la variable edad 3.1. Las condiciones de vida observadas según las distintas edades Valor personal y relaciones sociales en las distintas edades Actitudes y conductas de riesgo en las distintas edades 31 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2)

3 3.4. Implicación directa en violencia en las distintas edades 33 Capítulo 4 Convivencia y riesgo violencia en escuelas públicas y privadas de Managua: la variable dependencia económica 35 Capítulo Las condiciones de vida según la dependencia Valor personal y relaciones sociales según dependencia Actitudes y conductas de riesgo según dependencia Implicación directa en violencia según dependencia de la escuela 41 Convivencia y riesgo de violencia en los distintos distritos de Managua: la variable poblacional Condiciones de vida según distrito Valor personal y relaciones sociales según distrito Actitudes y conductas de riesgo según distrito Implicación directa en violencia según distrito 50 Conclusiones 51 Bibliografía 55 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2)

4 Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de Primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) Por Rosario Ortega Ruiz (Directora) Introducción La convivencia es un concepto complejo. Sólo en español esta expresión, sin dejar de significar vivir juntos, introduce un matiz ético que incluye el deseo de los que viven juntos, de lograr que el clima de la vida común sea moralmente positivo. La convivencia es un valor que se persigue por medios sociales, éticos y políticos. Cuando los ciudadanos tienen conciencia del valor de la convivencia es porque han llegado al convencimiento de que por encima de las diferencias, los conflictos y los problemas, algo común es inviolable: el respeto a la vida y a los legítimos derechos básicos de cada persona. Ello no significa que la convivencia sea fácil de construir y mantener. Ese alto valor sentido como una meta, no siempre está en acto. Con frecuencia es un valor no del todo logrado, aunque siempre deseado. Por eso, la convivencia, la búsqueda de la mejor convivencia posible es una meta educativa. La comunidad escolar, como amplio tejido social de la vida en común, debe tener en la búsqueda de una convivencia de calidad su más importante objetivo educativo. Cuando los protagonistas de la educación, escolares y docentes, visualizan la mejora diaria de la convivencia como un objetivo concreto e incluyen el respeto mutuo y las reglas del juego limpio en sus formas de relación, la enseñanza y el aprendizaje fluyen por los canales limpios del conocimiento y la comprensión. Cuando la convivencia se puebla de violencia, maltrato, prepotencia o falta de respeto, la enseñanza se vuelve muy tortuosa y el aprendizaje se dificulta. La convivencia es el aire que se respira y el agua que se bebe. Sin ellos no es posible una vida sana. La investigación que aquí presentamos es un trabajo sobre la convivencia que pretende comprobar el estado de la calidad de la vida de la comunidad escolar, tratando, a su vez de detectar los riesgos de deterioro de dicha calidad. Muy particularmente hemos enfocado el estudio de los riesgos de violencia escolar. Ésta es una investigación psicoeducativa que enfoca los procesos de convivencia y los riesgos de la violencia desde una perspectiva del individuo, sus creencias, conocimientos, actitudes y valores, pero que no olvida que el contexto social que rodea al individuo puede estimularle para ser violento, ayudarle si está siendo tratado con violencia, o por el contrario dejarlo sin ayuda; en cuyo caso, el riesgo de violencia se agrava. Así pues, desde las condiciones objetivas en las que los R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 1

5 escolares desenvuelven su vida, hasta la implicación en fenómenos de violencia, como víctimas o agresores de distintos tipos de agresividad injustificada, el estudio trata de ofrecer una panorámica sobre la convivencia escolar que nos permita saber desde dónde partimos en el afán de mejorar la calidad del sistema educativo nicaragüense. Porque ésta es una investigación que no se hace en el vacío, se realiza en el marco de un proyecto general de mejora de la calidad de la vida de los escolares, sus docentes y sus familiares, como protagonistas de la convivencia escolar. Una mejora que requiere saber de dónde se parte para poder diseñar la meta: a dónde se quiere ir. Es este marco de optimización de la convivencia cotidiana de los escolares y sus docentes lo que da sentido a la exploración que aquí se presenta. Convivencia y riesgos de violencia: dimensiones y escalas El conjunto de inquietudes que se nos fue manifestado a los investigadores en un formato de preguntas abiertas sobre los asuntos que más inquietaban a las autoridades tomó la forma de un listado ordenado de preguntas que seguidamente se clasificaron en relación a dos grandes categorías: las que nos llevarían a conocer cómo están viviendo los escolares sus relaciones sociales, partiendo del contexto escolar, muy especialmente sus relaciones con sus propios compañeros y compañeras, pero haciéndolo extensible a cómo observan y sienten su vida familiar; y las que nos llevarían a explorar los riesgos de los que en el interior de la vida en común, de la vida social e interpersonal, puedan surgir fenómenos de violencia. Hemos definido en otro lugar (Ortega, 2003) lo que entendemos por violencia y la forma en que ésta está presente en los países centroamericanos. Baste ahora decir que no entendemos la violencia como un fenómeno al margen de la vida de relación social que establecemos con los demás, ni independientemente del contexto doméstico, escolar y social en el cual tiene lugar, lo que no nos lleva a pensar que la violencia interpersonal, de la cual nos hemos ocupado aquí como interés principal, pueda diluirse en sus factores de riesgo, ni deje de ser responsabilidad de quién la ejecuta. Es por ello que hemos intentado, en este estudio, una aproximación ecológica al problema. Es decir, partiendo de lo más externo, y a veces básico, como son las condiciones de vida, hemos ido rastreando, mediante la estrategia indagatoria del autoinforme, la opinión, creencia, actitudes, valores y comportamientos de los escolares en relación a su propia vida social y, muy especialmente, en relación a su protagonismo o sufrimiento de violencia interpersonal. Las dos macrodimensiones del estudio: la convivencia y la violencia, tomadas desde la perspectiva ecológica, estarían articuladas entre sí, sirviendo la primera de marco o contexto social de la segunda. Esto es, entendemos por convivencia el conjunto amplio de factores, desde las condiciones físicas y objetivas a partir de las cuales podemos, o no, sobrevivir; hasta las condiciones psicológicas más subjetivas, formadas por creencias, actitudes, hábitos y valores. Condiciones subjetivas que atraviesan, sesgando, la posición y la conducta de los que son, o pueden ser, sujetos pasivos o activos de violencia. Desde este modelo ecológico, se ha ido perfilando un constructo de cuatro elementos: condiciones de vida; relaciones interpersonales; actitudes, conductas y contextos de riesgo; e implicación en violencia. La articulación de estos cuatro elementos tiene plena relevancia conceptual en cuanto que puede demostrarse entre ellos relaciones de dependencia, si bien no necesariamente de causa efecto. Es R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 2

6 evidente que la no disponibilidad de recursos mínimos para el mantenimiento de la vida pone en riesgo de la vida propia y de los próximos; también lo es que las malas relaciones interpersonales predisponen para el conflicto y la agresividad, así como que la presencia de estímulos y recursos para el conflicto (uso de drogas o tenencia de armas, como ejemplo) son factores de riesgo de acontecimientos violentos. Estos cuatro elementos se han convertido, en esta investigación, en dimensiones que agrupan las preguntas que contiene el Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo (COVER-P; Ortega y Del Rey, 2003) que hemos utilizado como instrumento de recogida de datos (ver anexos) Dimensión 1: Condiciones de vida de los escolares en primaria Dimensión 2: Valor personal y relaciones sociales Escala 2.1.: Autoconcepto y autoestima Escala 2.2.: Afrontamiento de problemas y sociabilidad Escala 2.3.: Relaciones interpersonales Dimensión 3: Actitudes y conductas de riesgo Escala 3.1.: Comportamiento y actitudes antisociales Escala 3.2.: Contexto violento Escala 3.3.: Consumo y tráfico de drogas Dimensión 4: Implicación directa en violencia Escala 4.1.: Victimización de iguales Escala 4.2.: Maltrato y abuso de adultos Escala: 4.3.: Comportamiento agresivo Escuelas y escolares investigados: la muestra del estudio 1 Para la realización del estudio sobre convivencia escolar y riesgo de violencia en escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana, se ha entrevistado mediante cuestionario autoinformativo a 3042 alumnos (50.3% niñas y 49.7% niños) entre 8 y 22 años. Los escolares que han contestado el Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y experiencias de Riesgo (COVER-P; Ortega y Del Rey, 2003) son una muestra representativa de todos los alumnos de Managua y su área metropolitana que cursan este nivel educativo. En total han participado 46 centros situados en los seis distritos que componen la ciudad de Managua, así como en las poblaciones de su área metropolitana: San Francisco Libre, Tipitapa, Villa el Carmen, San Rafael y Ciudad 1 Ver tablas 1 a 9 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 3

7 Sandino. De estos centros, el 70.1% eran públicos, el 6.1% privados subvencionados y el 23.8% privados sin subvencionar. Los escolares de la muestra pertenecían a los cursos 4º, 5º y 6º grado, más un grupo de 3º. La mayoría de las niñas y niños de la muestra asistían al turno matutino (62.3%) y el resto al turno vespertino. Los datos recogidos referentes a la estructura familiar de la muestra con la que hemos trabajado nos indica que el 70.6% viven con ambos padres, el 20.9% sólo con la madre aunque en casi la mitad de los casos la madre es ayudada por otros familiares. En relación al número de hermanos, la mayor parte de los escolares tienen entre uno y cuatro (75%), siendo lo más frecuente dos hermanos (24.8%). Las muestras de escolares con las que se ha hecho este trabajo han sido recogidas de forma aleatoria y representativa de la población escolar de todo el sistema educativo, cualquier dependencia económica que estos centros tenga, y el lugar en el que se ubique la escuela. La investigación está dirigida a la población de los últimos niveles de primaria en los que ya es posible utilizar el instrumento escrito con el que hemos recogido la información. Hay que hacer notar el amplio intervalo de edades de la muestra. Ello se debe a que, como es sabido, en Nicaragua cursan primaria, además de niñas y niños en las edades correspondientes a este ciclo escolar, adolescentes y jóvenes adultos que por cualquier razón no hubieran cursado, con anterioridad, este ciclo básico de la escolaridad. Esto será importante en el análisis de la variable edad. R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 4

8 Capítulo 1 Convivencia y riesgo de violencia en escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana: aspectos generales Introducción: Como se dijo en la presentación de esta investigación, el panorama complejo de la convivencia y el estudio de los factores que pueden estar presentes en la aparición y el mantenimiento de fenómenos de violencia en la escuela y el ámbito comunitario y social que la rodea, se ha observado a partir de la exploración de un conjunto de cuatro dimensiones que componen, entre sí, un constructo al que hemos denominado convivencia y riesgos de violencia escolar y juvenil. Estas cuatro dimensiones pretenden ofrecer un panorama que recorre, desde las condiciones de vida de los escolares como territorio de base sobre el cual se edifica la convivencia, compuesta por las relaciones sociales e interpersonales. Una convivencia que puede estar más o menos minada por factores de riesgo, como el uso de armas o el tráfico o abuso de drogas, pero que tiene en la violencia interpersonal, el problema central que nos ha ocupado. A partir de este panorama hemos hecho preguntas a los escolares que nos informaran sobre con qué recursos cuentan para su vida, se le unen preguntas sobre cómo se sienten y valoran a sí mismos/as como personas y como escolares: es la segunda dimensión psicosocial de nuestro estudio. Esta dimensión, de lo psicológico e interpersonal, está compuesta por el autoconcepto y la autoestima personal, pero también por la percepción que tienen sobre sus relaciones interpersonales con sus compañeros, maestros y familiares. La tercera dimensión del estudio se refiere a lo psicológico, pero también social a distintos niveles (familia, escuela y barrio) que explora las actitudes y conductas personales que incluyen, o podrían incluir, un cierto factor de riesgo de predisposición o tendencia a la agresividad injustificada o la violencia, pero también la observación de la existencia de violencia en el contexto familiar, escolar y social (el barrio). Se trata de una dimensión compuesta de tres escalas: el comportamiento y las actitudes antisociales; pero también el registro de la percepción como violento del hogar propio, la escuela y el barrio. El consumo y el tráfico de drogas y la presencia de armas se incluyen en esta dimensión en la que hemos indagado directamente con los escolares sobre su propio comportamiento, actitud y observación. Finalmente, una cuarta, última e importante dimensión va a describirnos el nivel de presencia de la violencia escolar. Se ha cuidado, en esta dimensión, que las escalas de victimización y agresión tanto entre iguales como de adultos a niñas y niños, nos proporcionen los detalles que nos permitan obtener un panorama de información que nos deje valorar de forma precisa y equilibrada el estado de esta importante cuestión y así poder hacer las inferencias educativas necesarias. En este capítulo se presentan los resultados descriptivos de cada una de las dimensiones de estudio y las escalas que las componen, de manera general, es decir tomando y leyendo los datos de la muestra de escolares estudiados en su conjunto sin diferenciación de edad, sexo, zona poblacional o dependencia económica escolar en el cual hacen sus estudios los escolares estudiados. R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 5

9 Las condiciones de vida de los escolares de primaria 2 Las condiciones de vida del alumnado se han valorado a partir de una serie de indicadores objetivos referentes a la infraestructura de recursos materiales y condiciones mínimas para la vida de los que dispone el hogar, tales como el agua potable, la energía eléctrica, la disponibilidad cotidiana de alimento y de condiciones materiales para el descaso nocturno. Se explora así mismo la actividad laboral en años escolares (trabajo infantil) que se diferencia del hábito saludable de cooperar en las tareas domésticas En relación a esta dimensión del estudio nuestros resultados indican que alrededor de un 9% de los escolares de Managua viven en un hogar que no se dispone de agua potable y un 8.7% vive sin energía eléctrica. Esto no significa que exista un 9% de viviendas sin luz ni agua, ya que sólo un tercio de los que afirman no tener agua potable en su hogar también señalan no disponer de luz eléctrica. Es decir, que los estudiantes que no disponen de agua en su hogar no son los mismos que los que no disponen de luz eléctrica. Un total del 14.4% del alumnado no tiene agua potable o luz eléctrica o ninguna de las dos cosas en su hogar. En relación al recurso alimentario, el 87.7% afirma que en su casa siempre hay algo para comer. Este porcentaje baja al 73% que afirma que hace tres comidas al día. Estos resultados nos sitúan ante la realidad de que el 12.3% no siempre tiene algo en casa para comer y que el 27% no siempre hace tres comidas al día. Respecto de las condiciones de restauración y descanso, un tercio del alumnado señala que comparte su cama muchas veces; porcentaje que llega al 47% si se les unen los que deben compartir la cama algunas veces. Respecto a lo que hemos denominado trabajo infantil, es importante señalar que el 28% de los escolares de primaria en Managua tiene, además de su trabajo escolar, un trabajo externo; porcentaje que llega al 36% si le unimos la de aquellos que dicen que lo tienen más o menos. Este dato no hay que confundirlo con el que se refiere al hábito de hacer los trastos, es decir de ayudar a las tareas domésticas. En este sentido, el 60% del alumnado afirma que hace los tratos en casa, porcentaje que llega al 83% si le acumulamos la respuesta de los que dicen que más o menos lo hacen. En breve síntesis debemos afirmar que las condiciones de vida de los escolares que cursan primaria en el área metropolitana de Managua no son las idóneas para llevar una vida sana y productiva en términos de aprendizaje y desarrollo. Casi uno de cada diez vive sin luz eléctrica, sin agua potable o sin ambos recursos. Algo más de uno de cada diez, no siempre dispone de algo que llevarse a la boca y uno de cada cuatro no hace tres comidas al día. Uno de cada tres no tiene una cama propia y casi el cincuenta por ciento de los escolares debe compartir su cama siempre o a veces. Ellos nos hablan de un hábitat próximo al hacinamiento para un número importante de niñas y niños. Algo más de uno de cada cuatro escolares de primaria tiene que trabajar. 2 Ver tablas 10 a 16 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 6

10 Valor personal y relaciones sociales en primaria La conciencia de sí mismo y los estilos de relación con los demás constituye el núcleo básico psicológico del que el individuo parte en su vida cotidiana. Sentirse seguro en las actividades cotidianas, saberse querido por los otros, confiar en ellos si se tienen problemas constituye la base desde la cual afrontar la vida. Consideramos esta dimensión del estudio de gran valor porque, aunque lo que nos aporte no sea de gran precisión, nos dará claves para comprender cómo son los escolares que estudiamos, antes de saber cuáles son los problemas sociales que tienen. Como se dijo en la presentación de la investigación, la valoración personal y la percepción de las relaciones con los demás, es una dimensión que pretende indagar sobre los aspectos psicológicos y sociales más subjetivos y personales. Se trata de una dimensión compleja que hemos compuesto a partir de tres subdimensiones o escalas que miden el autoconcepto, la autoestima y las formas en que se enfrentan las relaciones interpersonales. Se incluye además una escala relativa a la forma en que se abordan las situaciones conflictivas o de vulnerabilidad. En un estudio que trata de indagar sobre los riesgos a los que se ve abocada la infancia y la juventud, requiere que lleguemos a saber qué recursos personales suelen activar las niñas y los niños cuando se sienten en peligro; así la escala de afrontamiento nos expresa en quién confía el escolar a la hora de pedir ayuda. En síntesis, esta zona dimensión incluye las respuestas a preguntas sobre ser, o no, un buen estudiante, obtener, o no, buenas calificaciones escolares, sentir, o no, dificultades para expresar sentimientos personales; valorarse, o no, de forma muy deficitaria, aunque sea un sentimiento puntual, cuando se tiene de forma muy repetida es algo que va laminando la autoestima y precarizando las capacidades de afrontar los retos de la vida. Pensar, o no, dejar la escuela en el curso del ciclo vital en el que se encuentran; tener, o no amigos y valorar estas relaciones; sentirse, o no, bien tratado por los profesores; valoración de las relaciones entre escuela y familia; pedir, o no, ayuda a los maestros; pedir o no, ayuda a compañeros cuando se necesitan; estar, o no, más o menos presionado por el grupo de iguales para realizar conductas de riesgo como beber alcohol; finalmente una pregunta, que no forma parte de la dimensión, se ha añadido al exterior de cualquier escala, es la pregunta sobre el sentido de su propio proyecto vital: mi vida es importante y sé que llegaré lejos, con esta pregunta hemos querido contrastar la expectativa íntima sobre el proyecto de la vida. Esta pregunta ha querido medir un factor, el de la esperanza, que está incluida siempre en la motivación escolar. Comentaremos, a continuación los resultados más relevantes de cada una de las escalas de este dimensión: el autoconcepto y la autoestima; las actitudes de búsqueda de ayuda y el señalamiento de en quién se confía para recibir ayuda en los momentos de dificultades y problemas; y finalmente, la valoración que los escolares hacen de sus propias relaciones interpersonales. R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 7

11 Autoconcepto y autoestima de escolares de primaria 3 El autoconcepto es un constructo complejo compuesto por un conjunto de ideas sobre sí mismo/a. Ideas que son más o menos imprecisas porque pueden, además de ir cambiando con la edad y el desarrollo, cambiar o matizarse respecto de los distintos aspectos que componen la identidad. Entre éstas, una de las más relevantes, es lo que se ha llamado el autoconcepto académico o el reconocimiento que el niño/a hace de su identidad personal y social como escolar. Hemos preguntado al alumnado por su autopercepción académica. A la pregunta sobre si se considera, o no, un buen estudiante, hemos encontrado que el 45.5% responde afirmativamente y el 50.7% que lo es más o menos, mientras sólo un exiguo 3.8% se coloca en el nivel de respuesta negativo. La pregunta complementaria, en la que se indaga sobre el rendimiento escolar propiamente, nos informa de que el 47.6% tiene buenas calificaciones y la misma cantidad que más o menos tiene buenas calificaciones; es decir, el 95% de los escolares afirma tener buenas calificaciones, más o menos. En las preguntas que exploran las habilidades para manejar los sentimientos propios, así como ciertos sentimientos de indefensión o baja valoración de sí mismo/a, es decir, en relación a ámbitos emocionales más íntimos, los resultados no son como los referidos al autoconcepto académico; al 40% del alumnado le cuesta expresar sus sentimientos y a una cantidad similar le cuesta más o menos; es decir el 80% de los escolares ser perciben con escasa capacidad de expresar sus sentimientos. Pero el dato que más nos debe alarmar es el que encontramos en relación a la pregunta sobre si han pensado alguna vez que no valen nada, cuestión a la que el 12.9% afirma que lo han hecho muchas veces y el 19.9% pocas (recuérdese que las preguntas de incidencia hacen referencia a los últimos tres meses). Sin embargo, estos datos parecen ser contradictorios con los de una pregunta que añadimos a la escala sobre si estaban o no de acuerdo con la expresión Mi vida es importante y sé que llegaré lejos a la que el 82.7% dice estar totalmente de acuerdo. Es difícil concluir en una sola dirección los resultados de esta escala con la que hemos querido explorar la autoconfianza y el nivel de seguridad personal en sí mismos/as. Los resultados nos muestran a unos escolares satisfechos con su rendimiento académico y con una muy positiva perspectiva de futuro en cuanto que valoran su vida y su futuro, al tiempo que mayoritariamente se sienten con escasa capacidad para expresar sus sentimientos y muchos de ellos han sentido a veces o muchas veces la sensación de no valer nada. La exploración de estos aspectos del sí mismo había sido calurosamente solicitada por las autoridades educativas. Desgraciadamente hemos de confesar que nuestros resultados, en este punto no son concluyentes, más bien nos invitan a seguir explorando con instrumentos que permitan un mayor acercamiento a esta realidad subjetiva. 3 Ver tablas 17 a 21 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 8

12 Afrontamiento de problemas y sociabilidad en primaria 4 Esta escala pretende explorar los recursos que los alumnos y alumnas de primaria suelen utilizar ante situaciones difíciles o conflictivas. Pedir ayuda, o no, a maestros y compañeros, cuando se tiene un problema. Preguntas sobre la presión del grupo, así como a la tentación de dejar la escuela. Los resultados obtenidos nos muestran que la mayoría, cerca del 85%, dice pedir ayuda a sus maestros, cuando tiene un problema; porcentaje que se eleva en lo que se refiere a pedir ayuda a sus iguales, ya que el 94% dice contar con la ayuda de sus compañeros. No hay que olvidar, sin embargo que un 14.7% no confía en los maestros como fuente de ayuda, y que un 6% no lo hace respecto de sus compañeros y compañeras. Respecto de la vulnerabilidad ante la presión del grupo en una conducta, normalmente muy gregaria, como es la de beber alcohol, es interesante observar que sólo un 6% de los escolares de primaria dicen verse obligados, en mayor o menor medida, a aceptar la sugerencia impositiva de beber por la presión de otros; mientras que el 93.3% dice no verse obligado a tomar cuando sus amigos le invitan a hacerlo. La estrategia de escape ante los problemas, y la tentación de dejar la escuela está escasamente representada como una salida, ya que sólo un 14.6% responde afirmativamente con distinto grado de intensidad. Un amplio 85% no piensa en ello. Podemos concluir, a partir de los resultados de esta escala con la que hemos abordado de forma genérica las habilidades para afrontar problemas, pidiendo ayuda, resistiendo la presión del grupo o escapando ante ellos, que nuestros escolares confían en sus maestros y muy especialmente en sus compañeros y compañeras, como fuente de posible ayuda. Respecto de la presión del grupo para verse obligado a realizar conductas que no se desean, elemento que ha sido considerado un factor de riesgo, nuestros datos nos ofrecen una visión esperanzada, ya que sólo un grupo pequeño se siente vulnerable a la presión social. Dato que debemos revisar en el análisis diferencial tanto de edad como de género. Es posiblemente razonable pensar que los escolares de primaria son menos frágiles que los de secundaria a este respecto y quizá encontrar diferencias entre niñas y niños. Tomado en su globalidad, el dato no es alarmante. El escapismo, o estrategia de huir de la escuela no parece tampoco un problema serio, en opinión de los escolares; aunque existe un porcentaje no despreciable que piensa en ello. En definitiva, observado desde esta indagación general, los escolares parecen percibirse con buenas relaciones sociales, con confianza en sus maestros y en sus compañeros y no muy presionados por la opinión de los grupos. La confianza de las niñas y niños de primaria en las personas que componen el entorno social escolar es alta, y por tanto debemos tener confianza en la predisposición de ellos y ellas para la buena convivencia. 4 Ver tablas 22 a 25 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 9

13 Relaciones interpersonales en primaria 5 La sociabilidad que nos interesa no son principios abstractos sino más bien la descripción de la realidad del estado de las relaciones interpersonales en el marco de la vida escolar, descrita por los propios escolares. Para ello hemos formulado a las niñas y niños de primaria, una serie de preguntas sobre cómo se sienten en relación a tener o no tener amigos, cómo perciben el comportamiento de los docentes hacía sí mismos como estudiantes. Igualmente hemos considerado que es un factor de seguridad o de inseguridad en la convivencia escolar las relaciones que los padres y las madres tengan con los maestros y maestras, así que hemos preguntado por la frecuencia con la que los primeros visitan a los segundos y hablan con ellos. Los resultados muestran que, por lo general, la calidad de las relaciones interpersonales del alumnado es positiva. El 82.7% se ha sentido bien en la escuela porque allí tiene amigos; el 85.6% percibe que sus profesores se portan bien con él o ella y se ha sentido ayudado por ellos. Respecto a relación familia-escuela, dos tercios de los padres de familia han ido a la escuela muchas veces en los últimos tres meses. Sólo un exiguo 12.9% afirma que sus padres no han ido nunca a la escuela a hablar con sus maestros. En esta escala, en la que se ha explorado la percepción general de bienestar que proporciona tener, o no, amigos en la escuela y sentir que los profesores se portan bien con uno, así como el vínculo real que existe entre la familia y la escuela, nuestros resultados han sido muy positivos. Podemos afirmar que, según los propios escolares, la amistad y el buen comportamiento de los docentes les permite sentirse seguros y queridos. Ciertamente que no es el cien por cien y que se podría mejorar, ya que aunque sea uno sólo de los niños el que se sintiera poco atendido o sin amigos, ya sería importante; lo cierto es que un nivel aceptable de sociabilidad parece presente en la vida de las escuelas que hemos estudiado, según la opinión de los propios escolares de primaria. 5 Ver tablas 26 a 28 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 10

14 Actitudes y conductas de riesgo de los escolares de primaria La tercera dimensión del estudio afronta la exploración de las actitudes y comportamientos individuales que pueden implicar riesgo de violencia. De entre ellas, comportamientos como llevar armas o tener tendencia a la agresión física como forma de afrontar las relaciones más o menos conflictivas, son, sin duda importantes. Pero también lo son ciertas creencias y hábitos antisociales. Defenderse de los demás a golpes, responder al golpe con otro golpe, creerse en el derecho de golpear por razones espúreas, y mantener actitudes de segregación en relación a personas a las que se considera de orden inferior en la escala social, han sido unas cuestiones que en el estudio piloto han aparecido como pilares de un constructo que tiene coherencia. Es decir, estas preguntas, relativas a las actitudes y conductas de riesgo son relevantes para investigar lo que queremos. Es la escala que hemos llamado comportamientos y actitudes antisociales. Pero el riesgo no proviene sólo del comportamiento y la actitud individual. El contexto puede contener factores de riesgo que podrían colisionar o fusionarse con actitudes y conductas personales. A este respecto hemos establecido la escala que denominamos contexto violento y que se compone de preguntas sobre violencia doméstica: mi papá le ha pegado a mi mama; mi casa es más violenta que las demás; mi escuela es más violenta que las demás; mi barrio es más violento que los demás; la pertenencia a pandillas da seguridad. Se trata de una escala que nos va a medir la posición de los escolares ante una serie de creencias que están en el entorno cultural y que algunas veces lleva a pensar que la violencia está tan arraigada en la cultura que es difícil zafarse de ella. De forma externa a la escala, tenemos una pregunta que nos ha parecido importante incorporar: haber sido testigo de peleas violentas. En un país como el nuestro en el cual no es difícil haber visto violencia, creemos que es importante esta información. Aunque como decimos, ésta no es una pregunta que se pueda incluir en la escala. Veamos los resultados, en relación a cada una de las escalas antes enunciadas. R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 11

15 Comportamientos y actitudes antisociales 6 Cerca de un 5% del alumnado de primaria afirma haber portado armas con mucha frecuencia o a veces, en los últimos tres meses. Respecto a la conducta agresiva reactiva, y siempre respecto a los últimos tres meses, algo más de la mitad del alumnado declara haberse defendido a golpes muchas veces; porcentaje que se eleva al 50% si le incluimos la condición intermedia (pocas veces). El 33.1% afirma que si le pegan, pega. La conducta agresiva reactiva como respuesta a la infidelidad de la pareja no es justificada por la mayoría de la población. Es decir, el 88.5% no está de acuerdo con la idea que legitima la agresión física ante la infidelidad. Una pregunta sobre actitudes clasistas o de desprecio a los que son inferiores nos da que un 38.2% suscribe este prejuicio social de rechazo a los demás. Es importante la información que nos proporciona esta escala de comportamientos y actitudes antisociales que inciden en el riesgo y la predisposición hacia la violencia. Por un lado, es evidente que está muy extendida la actitud de emplear la agresión física como forma de confrontación. La mitad de la población escolar de primaria no duda a la hora de hacer uso de ella. Está presente, aunque no en la misma medida, el prejuicio sexista que hace de la novia o compañera sentimental un objeto de pertenencia a la que se la puede golpear si se duda de su fidelidad. Es preocupante que uno de cada veinte escolares afirma haber portado armas. Finalmente es lamentable comprobar que está muy extendida la actitud de negar el diálogo y la relación con las personas que pertenecen a niveles inferiores de la jerarquía social. Todo ello compone un juego de malas actitudes y comportamientos de riesgo que junto a otros factores relativos al contexto domestico y social, pueden ser caldo de cultivo de inadaptación social y violencia Contexto social violento 7 Como se dijo, los riesgos de la violencia no emanan sólo de las actitudes y tendencias comportamentales individuales. El entorno influye en el individuo mucho más de lo que ordinariamente pensamos. En esta escala, a través de una serie de preguntas que han mostrado ser compactas y medir lo que deseamos medir vamos a analizar los factores de riesgo que provienen del contexto doméstico y comunitario. La percepción de que se vive en un lugar violento aumenta la sensación de que la violencia es inevitable; se trata de una falsa creencia, pero es necesario observar qué piensan los escolares a su respecto. Conocer estas percepciones y la opinión que sobre la violencia de su propio contexto tienen los escolares será relevante para nuestro estudio. Hemos formulado algunas preguntas en términos de considerar la casa, la escuela o el barrio como ámbitos más violentos que los demás, porque nos ha parecido que es frecuente esa creencia. 6 Ver tablas 29 a 33 7 Ver tablas 34 a 39 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 12

16 Nuestros resultados nos informan de que el maltrato doméstico, valorado a partir de la afirmación Mi papá le ha pegado a mi mamá, ha estado presente, durante los últimos tres meses, en el 18.5% de los hogares de los estudiantes, con distinto grado de frecuencia. El número de estudiantes que afirma que su casa es más violenta que las demás es algo inferior (14.1%). La percepción de que el centro educativo en el que estudian es más violento que los demás está presente en una cantidad similar a la del hogar; es decir, el 18.3% está de acuerdo o medianamente de acuerdo con que su escuela es más violenta que las demás. Sin embargo, cuando el contexto es el barrio la percepción de violencia externa aumenta; el 28.3% está totalmente de acuerdo con que en su barrio hay mucha violencia y el 30.9% está medianamente de acuerdo con ello. Siguiendo con el análisis del contexto violento, hemos preguntado a los alumnos y alumnas si consideraban que pertenecer a una pandilla les daría seguridad a lo que la inmensa mayoría ha contestado negativamente (95.9%). Por último, aunque no se incluyó en la escala, en el análisis de homogeneidad, hemos insertado un item que alude a la presencia de los estudiantes ante peleas violentas entre personas, siendo la respuesta alarmante ya que el 69.7% de ellos ha presenciado este tipo de situaciones durante los últimos tres meses ya sea muchas o pocas veces. El análisis de los resultados de esta escala nos da una información muy relevante; observar que dos de cada diez escolares viven en un entorno familiar en el que el padre golpea a la madre es muy preocupante. En este sentido, no todos los que observan violencia del padre hacia la madre consideran que su hogar es más violento que los demás. Hemos registrado una alta confianza en los docentes y los compañeros como agentes de ayuda. Sin embargo, observamos que dos de cada diez creen que su escuela es violenta (más que las demás). Y la percepción de violencia en el barrio es aún mayor; podemos decir que uno de cada dos escolares creen en distinto grado que en su barrio hay mucha violencia. En nuestra opinión es importante resaltar que los escolares de Managua no participan de esa perversa creencia que señala rasgos de seguridad por su participación en pandillas. Es esperanzador observar que los escolares no se engañan sobre la naturaleza antisocial de las pandillas y muy pocos creen que sea un factor de seguridad. Siete de cada diez escolares ha visto peleas violentas entre personas. No nos engañamos si pensamos que las niñas y niños están, en este país, excesivamente expuestos ante la violencia real Consumo y tráfico de drogas en primaria 8 La escala consumo y tráfico de drogas es un componente importante de esta dimensión de la investigación que se refiere al estudio sobre factores de riesgo. Hemos tratado de observar las creencias y actitudes ante la tentación de incorporarse a esta actividad delictiva por razones de pobreza o necesidad. Del mismo modo, nos ha parecido importante indagar sobre el nivel de presencia del tráfico en el contexto en el que se desenvuelven los escolares, preguntando sobre su familiaridad y cercanía 8 Ver tablas 40 a 45 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 13

17 con personas que trafican. Para finalizar esta dimensión Actitudes y conductas de riesgo hemos incluido, al margen del análisis de homogeneidad, dos items que pueden ser relevantes. Estos hacen referencia a la pertenencia a pandillas y a la práctica de relaciones sexuales. Basándonos, como siempre en este estudio, en las percepciones y afirmaciones de los alumnos y alumnas encuestados, obtenemos unos resultados que son importantes y que conviene analizar detenidamente. El 2.6% ha vendido drogas; el 4.7% ha consumido en los últimos tres meses con distinto grado de frecuencia; y el 5% vendería drogas en caso de necesidad. Pero el número de estudiantes que conoce gente que vende droga es mayor (24.2%). En relación con las preguntas externas a la dimensión, pero que en nuestra opinión, son relevantes a este respecto, hemos encontrado que el 3.2% afirma que pertenece a una pandilla y el 1.1% que pertenece más o menos; es decir un 4.3% están relacionado más o menos formalmente con una pandilla juvenil. En el segundo de los ítems añadidos a la escala, el que se refiere a la práctica de relaciones sexuales, nos ofrece que el 3.2% afirma haber mantenido relaciones sexuales muchas veces durante los últimos tres meses y el 4% pocas veces, lo que significa que durante este corto periodo de tiempo el 7.2% de la población estudiantil de primaria ha mantenido relaciones sexuales. Aunque los números no sean altos, el hecho de que uno de cada veinte escolares de primaria afirme que consume droga y tres de cada cien contesten que trafican, porcentaje que casi se duplica en relación a la expectativa de llegar a traficar es preocupante, pero casi lo es más reconocer que uno de cada cuatro escolares conoce el mercado y los mercaderes de la droga. En relación a las pandillas juveniles, igualmente los datos no son alarmantes pero tampoco son inocuos. Estos porcentajes parece que describen una franja poblacional de chicos y chicas, que habrá que ubicar en edad y sexo, que vive en riesgo en relación al feo negocio de la droga y la delincuencia juvenil. Otro factor de riesgo, que en este caso es algo más alto, se refiere a las relaciones sexuales prematuras, en años de verdadera inmadurez, como son los de primaria. Pero dado que los estudios de primaria en Nicaragua pueden incluir, y de hecho incluyen a personas jóvenes y adultos, y no sólo niñas y niños, debemos esperar hasta el análisis de género y edad, para hacer algún tipo de conclusión a este respecto. De cualquier forma, los riesgos que provienen de una sexualidad precoz e inmadura no son despreciables y habrá que poner atención a ello. R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 14

18 1.4.- Implicación directa en violencia en primaria La cuarta y última dimensión de esta investigación descriptiva se refiere a la implicación directa en fenómenos de violencia. Se trata de explorar y llegar a conocer el nivel de violencia existente en el marco escolar y su entorno en relación a las distintos formas que puede tener la violencia y a la presencia de violencia en los distintos subsistemas de relaciones interpersonales. Consideramos aquí la violencia no ya como un factor de riesgo potenciador o estimulador de problemas sociales, sino como un grave problema social, ético, psicológico y físico para los escolares. Esta dimensión es el resultado de un conjunto de escalas que tienen un alto grado de homogeneidad y que nos han permitido explorar la violencia existente en el contexto de las relaciones interpersonales entre iguales. Todos los tipos de violencia, desde el miedo al contacto social en la escuela, a la violencia verbal, física, psicológica (exclusión y amenaza) el robo, y el asalto y el abuso sexual. Se ha introducido, a este respecto una pregunta relativa a las peleas o agresión física entre hermanos, en orden a no dejar de observar la violencia doméstica que puede ser paralela a la violencia de iguales en la escuela. A la escala violencia entre iguales, en todas sus formas se le une la escala de lo que hemos llamado victimización de adultos, es decir la indagación sobre hasta qué punto está presente el maltrato de los adultos hacia las niñas y niños. Aquí, igualmente hemos explorado tres tipos de violencia, que son los que nos pueden indicar con mayor precisión la calidad de los escolares que están siendo objeto de vejaciones y malos tratos: violencia verbal, física y sexual. Se ha hecho una pregunta correspondiente a violencia adulta en el escenario doméstico, al indagar sobre hasta qué punto los escolares se sienten, ahora globalmente, insultados, despreciados, pegados o amenazados por sus propios padres. Este indicador nos permitirá comparar los dos contextos de desarrollo, la escuela y la familia, como ámbitos sociales de riesgo, o de pura violencia. Pero la violencia no es un fenómeno individual; la víctima es la más importante, en el sentido de que es la que más nos debe preocupar, pero el agresor es también objeto de indagación. Paralelamente pues, hemos incluido un conjunto de preguntas directas sobre el comportamiento violento interpersonal, otra vez atendiendo a cada uno de los tipos de violencia: verbal, física, psicológica, social, sexual. Finalmente, una nueva pregunta sobre armas nos va a permitir observar el nivel de riesgo que éstas implican cuando se usan en el marco de comportamientos agresivos: utilizar armas en las peleas. Vamos a ir observando los resultados de esta importante dimensión de nuestro estudio. Lo haremos analizando resultados escala por escala. R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 15

19 Victimización de iguales 9 Tener miedo de venir a la escuela puede ser un indicador de que allí pasan cosas desagradables. Es esta una cuestión que nos medirá un grado inespecífico de violencia que puede, o no, corresponderse con el riesgo real de verse sometido a ella, pero que nos muestra la posible existencia de un clima, más o menos soterrado de violencia escolar. A este respecto, hemos encontrado que el 17.6% del alumnado ha sentido miedo de venir a la escuela durante los tres últimos meses con diferente grado de frecuencia. Un grado de miedo que no se corresponde con los acontecimientos violentos reales que parecen existir en las aulas, que son mayores. Los niveles de victimización, teniendo en cuenta el mismo periodo de tiempo, son mayores. El 45.3% afirma que sus compañeros le han insultado, el 37.5% que le han golpeado, el 37.1% que le han aislado, el 48.3% que le han robado, el 25.5% que le han amenazado, y el 4.1% que algún compañero ha abusado sexualmente de él o ella. Detalles de las frecuencias en los dos niveles de respuesta (muchas y pocas veces) pueden verse en las tablas que presentan los resultados. Finalmente, en esta escala de violencia entre iguales, la pregunta con la que hemos explorado la violencia doméstica nos ofrece datos similares: el 32.6% afirma que su hermano le ha golpeado. Aunque los datos cantan por sí mismos, siendo esta escala el núcleo de nuestra investigación deberíamos detenernos un poco en su comentario. Los indicadores de victimización entre escolares son altos y muy altos si los comparamos con los estudios internacionales. Que casi la mitad de los escolares se vea robado, insultado, golpeado o aislado socialmente por ellos refleja un nivel de violencia interpersonal entre iguales muy alto. Que una cuarta parte de ellos se haya visto amenazado es muy serio, pero lo es aún más que uno de cada veinte aproximadamente haya sido objeto de abuso sexual. El instrumento de medida que hemos utilizado (Ortega y Del Rey, 2003) ha sido especialmente diseñado para obtener información discriminada relativa a cada uno de los tipos de violencia interpersonal. No es lo mismo ser insultado con ser rechazable- que ser robado o golpeado. Pero nada de ello es comparable, en términos de gravedad, con ser abusado sexualmente. Es decir, consideramos que el maltrato duro y grave al cual se ven sometidos los escolares nicaragüenses por sus iguales es muy superior al que se ha descrito en los países del ámbito europeo. No disponemos de datos comparables en el país, pero sí de algunos procedentes de estudios de otros países de la región centroamericana: El Salvador (Santa Cruz y Portillo, 2002) y Guatemala (Sacayón, 2003) cuyos datos son bastante similares a los de Nicaragua. Otra vez, hay que decir que es el ámbito de la sexualidad, uno de los que mayor riesgo comporta. Es alarmante, la cantidad de niñas y niños que dicen ser objeto de vejaciones, acoso y violencia sexual. Debemos esperar hasta el análisis de edad y género y contexto socioeconómico y poblacional, para observar la localización más precisa de los escolares afectados, pero de momento, y tomada la muestra en su conjunto, es sencillamente escandaloso y preocupante este dato. En comparación, la vida doméstica presenta casi la misma tendencia de riesgo, aunque algo más bajo; nos referimos a que los escolares también encuentran golpes y agresividad en la relación con sus hermanos. Inmediatamente veremos estos riesgos domésticos referidos a las relaciones con adultos. 9 Ver tablas 46 a 53 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 16

20 Maltrato y abuso de adultos 10 Como se dijo anteriormente, esta dimensión ha explorado la victimización de niñas y niños, además de a manos de sus iguales, a manos de los adultos. Una relación que frente a la horizontalidad de la escala anterior incluye la verticalidad y la jerarquía en el uso del poder, la fuerza y la comunicación. Estos factores dan a esta escala un nivel más alto si cabe de peligrosidad y gravedad, cuando en ella se introduce la violencia. Recordamos que aquí hemos explorado el insulto, el golpe y el abuso sexual por parte de maestros, padres y otros adultos. Los resultados que hemos obtenido, en relación a la victimización por parte de los docentes son los siguientes: el 13.1% informa que algún maestro le ha insultado muchas o pocas veces y que el 7.5% le ha golpeado. El abuso sexual ha sido cuestionado procedente de cualquier persona adulta apareciendo que el 3.4% de los alumnos y alumnas de primaria han sido abusados sexualmente por un adulto en los tres últimos meses, con distinto grado de frecuencia. Si miramos el contexto social del hogar, encontramos que el 21.2% de los escolares afirman haber sido muchas, o pocas veces golpeado, insultado, amenazado o despreciado. Ya hemos comentado que ésta ha sido una pregunta más globalizadora porque nos interesaba especialmente saber hasta qué punto el hábito del maltrato en general está instalado en los hogares de los escolares estudiados. Igual que comentábamos de los resultados de la escala victimización de iguales, estos resultados merecen que nos detengamos en su análisis. Que uno de cada cuatro escolares esté recibiendo insultos, golpes, amenazas o desprecio en el contexto del hogar es muy serio por lo que implica de estar teniendo una crianza de muy baja calidad, además del sufrimiento y el daño psicológico que puede estar afectando a los que estén en situación más aguda. Dato, este último, que no podemos detectar con este instrumento. Si debemos dar la voz de alarma ante el dato del abuso verbal y físico por parte de los docentes. El hábito del insulto y el golpe está instalado en las aulas. Quizás no parezca demasiado raro que el insulto y el golpe tienen una vieja tradición en la cultura escolar de todos los países, pero no debemos olvidar que son actos de agresividad injustificada que dañan la autoestima y el desarrollo emocional y social de las niñas y los niños, además de ser contraproducentes para el buen desarrollo del aprendizaje. Pero lo que resulta verdaderamente dramático es el dato relativo al abuso sexual de adultos hacia niñas y niños. Otra vez hay que fijar la cifra que el autoinforme de las víctimas nos proporciona: el abuso sexual está presente de una forma mucho más grave de lo que podemos pensar; casi un niño/a de cada veinte es abusado por un adulto. Debemos esperar al análisis de las variables sexo y edad para entrar en más detalles sobre quienes son estos niños y dónde se comenten con mayor gravedad estos hechos. De momento baste decir que estamos posiblemente ante el problema más grave, el que se refiere al comportamiento sexual irresponsable, cruel y criminal, ejercido sobre unos niñas y niños inocentes, que encuentran en los adultos que deben brindarle protección y ayuda, y que aparentemente se la brindan, a un acosador, intimidador y abusador sexual. 10 Ver tablas 54 a 57 R. Ortega y col. (2004): Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de primaria de Managua y su área metropolitana (Libro 2) 17