Pensando la Educación en Medios desde los discursos Psicológico-Biomédico Hermenéutico-Construccionista Post-estructural y Crítico

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1 Pensando la Educación en Medios desde los discursos Psicológico-Biomédico Hermenéutico-Construccionista Post-estructural y Crítico Cuatro miradas al sujeto joven que educamos

2 Pensando la Educación en Medios desde los discursos: Psicológico-biomédico, hermenéutico-construccionista post-estructural y Crítico. Cuatro miradas al sujeto joven que educamos Oscar Moltó Egea Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona 2

3 ÍNDICE Introducción Representación, visibilidad y producción del sujeto joven en los discursos pedagógicos Perspectivas psicologicista y biomédica en educación con medios: El sujeto evolutivo Situando las perspectivas biomédicas y psicologicistas en educación con medios Prácticas y miradas a la educación mediática...15 Acceso a los medios de comunicación...18 Comprensión de los medios de comunicación.19 Creación con los medios de comunicación Perspectivas críticas en educación con medios: El sujeto emancipado Situando las perspectivas críticas en educación con medios Prácticas y miradas a la educación mediática...28 Conocimiento sobre los medios: el análisis de la economía política 30 Lectura de medios: el análisis de las ideologías...33 Escritura de medios: creación, participación y empoderamiento Perspectivas hermenéutico-construccionistas en educación con medios: El sujeto construido y de sentido Situando las perspectivas hermenéutico-construccionistas Prácticas y miradas a la educación mediática...47 Prácticas mediáticas como prácticas relacionales...52 Prácticas mediáticas como procesos de construcción identitaria y cultural...55 Prácticas mediáticas y experiencia corporal y sensible Perspectivas post-estructurales en educación con medios: El sujeto discursivo y singular Situando las perspectivas post-estructurales en educación con medios Prácticas y miradas a la educación mediática...67 Prácticas mediáticas y procesos de subjetivación juveniles: la condición discursiva de los medios...71 Agenciamientos en la lectura de medios...72 Agenciamientos en la producción de medios...77 Bibliografía

4 Disciplinas concretas, regímenes de verdad y cuerpos de conocimiento hacen posible tanto lo que puede ser dicho como lo que puede ser hecho: ambos el objeto de la ciencia y el objeto de las prácticas pedagógicas. (Walkerdine et al. 1984:155) Pero al mismo tiempo nuestra preocupación con los medios es siempre una preocupación por los medios. Queremos aplicar lo que hemos llegado a entender, a conectar con aquellos que podrían estar en posición de responder, de reflexividad y de responsabilidad. El estudio y la educación de los medios debería ser tan relevante como una ciencia humana. (Silverstone, 1999:5) Me dicen que he venido a realizar no se qué fin social; pero yo siento que yo, lo mismo que cada uno de mis hermanos, he venido a realizarme, a vivir. Sí, sí, lo veo; una enorme actividad social, una poderosa civilización, mucha ciencia, mucho arte, mucha industria, mucha moral, y luego, cuando hayamos llenado el mundo de maravillas industriales, de grandes fábricas, de caminos, de museos, de bibliotecas, caeremos agotados al pie de todo eso, y quedará, Para quién? Se hizo el hombre para la ciencia, o se hizo la ciencia para el hombre? (Unamuno, M. 1986:32-33) 4

5 Introducción El texto que sigue resulta de una re-construcción de cuatro aproximaciones - biomédica-evolutiva, crítica, hermenéutico-construccionista y post-estructural- a la educación en medios con jóvenes en contextos educativos formales, entendida ésta en un sentido amplio como la enseñanza y aprendizaje de los medios de comunicación analógicos y digitales. Uno de los propósitos de la re-construcción tiene que ver, en primer lugar con la visibilización de la diversidad de opciones y epistemologías disponibles a la hora de plantear un escenario formativo en educación con medios, y con las posibilidades formativas que dicha multiplicidad nos ofrece. En segundo lugar he buscado rastrear y re-ordenar estas cuatro posicionalidades para entender cómo desde diferentes propuestas epistemológicas se representa al sujeto joven, es decir, cómo en el espacio discursivo plural, y en ocasiones contradictorio, de la educación mediática los jóvenes en tanto que sujetos educables son convocados y apelados y las posibilidades educativas que se derivan de estas imágenes que podríamos entender como regímenes de educabilidad o escenarios posibles desde donde imaginar a quién educamos, cómo lo hacemos y las finalidades que perseguimos. En definitiva lo que puede ser dicho y lo que podemos hacer en relación a una propuesta formativa de educación en medios con jóvenes. El texto está dividido en cinco partes: en la primera planteo la hipótesis acerca de cómo los discursos pedagógicos adultos lejos de ser instancias representacionales sobre una realidad ahí fuera que daríamos en llamar escuela pueden entenderse como opciones mediante las cuales se busca producir ciertos efectos de realidad. Esto es una cierta manera de codificar y nombrar las posibildiades educativas que los jóvenes tienen en los procesos formativos. Lo que de algún modo justifica en un nivel epistemológico el tipo de aproximación re-constructiva que plantea el resto del texto. 5

6 El resto del texto desarrolla de forma secuencial las cuatro imágenes en que reconstruyo las perspectivas biomédico-evolutiva, crítica, hermenéuticoconstruccionista y post-estructural en la educación mediática, tomando en consideración en primer lugar aspectos generales acerca de los posicionamientos teóricos y epistemológicos de la mirada que estoy considerando, apoyándome por tanto en diversas tradiciones de pensamiento. A continuación cada mirada contempla los diferentes modos en que el espacio escuela, el espacio aula, la naturaleza del estudiante, del profesor y del conocimiento son conceptualizados y propuestos. Finalmente tratando de reunir tanto las consideraciones genéricas de la perspectiva como las concreciones a nivel pedagógico he ido imaginando y perfilando en qué consistirían ciertas prácticas mediáticas desde los diversos presupuestos sugeridos. Los riesgos de esta aproximación son múltiples, en primer lugar dar a entender que cada aproximación es estanca y no comparte con las otras puntos de tensión o de acuerdo, lo cual como puede observarse es totalmente desacertado puesto que las diferentes miradas planteadas se constituyen en diversas relaciones a las demás, o bien como superación, articulación, como crítica o como sofisticación, lo que sin duda implica un modelo mucho más complejo que el de delimitar cajas estancas homogéneas o clasificaciones. Por el contrario las ventajas que encuentro en el hecho de crear cuatro imágenes o miradas diferenciadas a la educación mediática (inspirada por la propuesta de Pattel Stevens y Vadeboncoeur, (2005) en el ámbito de la educación intercultural), reside en el amplio espectro y en la manera en que temas similares son planteados y/o resueltos desde posiciones educativas diversas. Esta diversidad aspira a provocar en el lector interesado lo que podría llamarse un cuestionamiento o re-consideración de la propia forma de mirar el campo educativo sobre el que se actúa. Finalmente sin ser menos importante este tipo de recorrido teórico me ha permitido atravesar con cierto sentido la inmensa reserva bibliográfica disponible sobre educación en medios y 6

7 articularla con otras bibliografías de carácter más filosófico y/o sociológico, contribuyendo a conformar mi propia mirada sobre el campo de estudio. 1. Representación, visibilidad y producción del sujeto joven en los discursos pedagógicos La juventud del mismo modo que la adultez y la infancia, lejos de ser un grupo de sujetos que responden a unas características homogéneas en virtud de su edad, puede considerarse como un conjunto heterogéneo de sujetos que negocian, y significan sus experiencias de vida en diálogo con diversas atribuciones, marcajes e imágenes disponibles en un entorno cultural y educativo determinado. Esto un sujeto que se hace y se auto-instituye dentro de un entramado de normas dadas y de representaciones hegemónicas, que median la relación del sujeto consigo mismo, con los demás y con el mundo en que vive, creando regímenes de verdad y de visibilidad. Las relaciones de los jóvenes con los demás y consigo mismos a menudo en las instituciones educativas del mismo modo que otras instituciones, han estado influenciadas por representaciones biomédicas y psicologicistas (Pattel Stevens y Vadeboncoeur, 2005), que vendrían a explicar lo que los jóvenes viven y son en función de su naturaleza (periodo de turbulencias, cambios, etapa de tránsito hacia la vida adulta ) o de su etapa psicológica (búsqueda de identidad, afirmación en contra de los adultos..) Estos discursos todavía hoy hegemónicos, permean buena parte del lenguaje que utilizamos para hablar de lo que les pasa a los jóvenes, y articulan en buena medida los espacios y las prácticas formativas que como adultos les proponemos también en la educación (distribución por edades en la educación obligatoria, rangos de aprendizajes correspondientes en función de la edad...). 7

8 Sin embargo estos discursos lejos de representar lo que el joven es, como verdad universal en una escala de desarrollo lineal y progresiva que iría desde el niño hasta el adulto, de forma secuencial, ponen en juego una perspectiva parcial que contribuye no tanto a representar en sentido mimético el verdadero joven que hay detrás del joven que educamos (Henriques et al. 1984) sino a fijar y producir un cierto tipo de sujeto joven deseado. En definitiva este discurso habilita un campo normativo de visibilidad que es productivo, en el sentido de que permite concebir unos aspectos y no otros del joven y de su realidad, y por tanto instaura junto a la visibilidad una educabilidad o campo de lo posible-imaginable en la formación del joven, aquello que debería ser, hacer o pensar. Por tanto, este texto asume que en diferentes momentos históricos, sociales y culturales se producen y distribuyen diferentes representaciones de lo que debería ser un joven, lo que aquí denominamos representaciones sociales de la juventud. Estás representaciones que son constructos sociales, es decir que existen, circulan y actúan en el espacio intersubjetivo entre las personas, a menudo son contradictorias y están en disputa, y aunque en sí las experiencias de los jóvenes no son asimilables a las imágenes que de ellos circulan en los medios de comunicación o en los discursos pedagógicos, del mismo modo que la Subjectivity as more that a subsidiary effect, as more than the sum total of combined discursive positions since birth (Henriques et al. 1984: 27), ambos están estrechamente relacionados, y se afectan mutuamente. En este sentido cabría entender que los jóvenes, también entran y son parte activa de los procesos de representación y visibilización propia, y más allá de este hecho, constantemente negocian y viven sus experiencias de vida, desde diferentes lugares y espacio tiempos, siempre en relación a las imágenes que circulan en los escenarios sociales que transitan y que habitan. En cierto modo los jóvenes se auto-instituye en mitad de procesos sociales más amplios o escenarios de lucha discursiva y existencial. Escenarios que se materializan de forma precaria en y a través de las múltiples formas de tránsito y apropiación 8

9 por parte de los jóvenes, pero que en todo caso revierten consecuencias en el modo en que dichos sujetos tendrán que negociar y dar sentido a sus experiencias de vida y a lo que puedan o no puedan ser, a su proyecto de vida, y a la manera de imaginar sus posibilidades. De esta manera, la construcción y distribución de representaciones sobre los jóvenes, como cualquier otro colectivo, no es un hecho fortuito o accesorio, sino un aspecto central dentro de la construcción de los estados modernos y de eso que damos en llamar sociedad contemporánea, asociando en este sentido un cierta imagen de la sociedad futura que los adultos esperamos conseguir a través de la formación de los jóvenes. A menudo la juventud es representada como la sucesión natural de los adultos en el gobierno y mantenimiento del mundo en que vivimos. Desde este punto de vista hablar de quién es el sujeto joven y cómo lo vemos como supuestos adultos que somos, nos lleva a definir un proyecto de transformación y producción del sujeto joven, que bien sea como trabajador, como consumidor, como ciudadano, o como persona, entrañaría una misión de futuro. Por lo tanto las representaciones sociales de lo que significa ser joven, o a qué está llamado el joven a ser, lo que le debería corresponder por su edad y situación, lejos de ser homogéneo, tienden a estar conformado por un entramado de enunciados contradictorios, resultado de diversos modos de racionalizar y de crear conjuntos de significados acerca de lo que significa la juventud en un determinado momento histórico y social. Representaciones que pugnan por fijar y codificar discursivamente lo que puedan ser y vivir los jóvenes, por medio de dispositivos de normalización. Los adultos tienden a representar y discursivizar esa multiplicidad de "otros" que damos llamar jóvenes, en un doble proceso de producción "normalizada" del sujeto y de control y restricción de la aleatoriedad del espacio social y de la producción subjetiva del individuo. Siguiendo la inspiración Foucaultiana 9

10 entiendo los discursos y con ellas las representaciones como un cierto tipo de conocimiento que en sí puede considerarse como una práctica de subjetivación, desde el momento en que permiten e inducen a los sujetos a pensarse y a vivirse de ciertos modos. 10

11 2. Perspectivas psicologicista y biomédica en educación con medios: El sujeto evolutivo 11

12 2.1. Situando las perspectivas biomédicas y psicologicistas en educación con medios En este apartado se aglutinan un conjunto de miradas y de aproximaciones a la educación en medios que podríamos entender de forma sintética como propuestas que ordenan y dan sentido al proceso formativo de los jóvenes desde la óptica de su desarrollo evolutivo y desde su naturaleza biológica. Por lo tanto el punto de partida epistemológico del conjunto de propuestas discutidas en este apartado comparten en mayor o menor grado la imagen del joven como sujeto en proceso de maduración, una evolución a menudo entendida en términos de progreso lineal desde la etapa adolescente hacia la edad adulta. En este sentido una premisa compartida en la diversidad de propuestas reconstruidas sería la creación de escenarios formativos y la aplicación métodos de trabajo en busca de un desarrollo integral del sujeto joven. Podemos decir que las acciones formativas tendrían sentido y se planificarían en función de una narrativa evolutiva y de progreso del joven hacia la edad adulta. Esto es, en la manera como los adultos pueden favorecer el correcto desarrollo del joven y su tránsito a la vida adulta. Serían estos presupuestos los que estructurarían el abanico de lo posible imaginable en relación a la educación del joven, desde las representación de quién es el sujeto a quién educamos, pasando por el tipo de conocimiento que necesitaría para crecer, hasta incluso llegar a codificar cómo y por qué el sujeto adulto-profesor debería formar a los jóvenes facilitando el tránsito a la adultez. Encontraríamos dentro de este esquema de aprehensión de la realidad, diferentes miradas que conceptualizan los medios de comunicación y las tecnologías asociadas a éstos de forma instrumental como recursos que ofrecen ayuda para que los jóvenes realicen una correcta transición a la vida adulta. 12

13 Esta postura oscila entre una actitud proteccionista sobre la exposición a los medios y una mirada de carácter más crítico. En la primera actitud predominaría una visión de los medios de comunicación como escenario desde el que los jóvenes entrarían en contacto con realidades adultas, que no les tocaría por edad o que son consideradas como moralmente perniciosas, y que por tanto deberían ser restringidas y protegidas en el acceso a los jóvenes. En la segunda versión más crítica, la formación tendría por objetivo aportar herramientas con las que favorecer el correcto desarrollo y la correcta lectura y escritura de los medios. Paralelamente encontraríamos como característico en estas miradas, múltiples argumentos definitorios de nuevas y viejas patologías asociadas a los usos de los medios de comunicación y a la exposición de los jóvenes a la creciente cultura mediática. En ambos casos la narrativa sobre los medios de comunicación resultaría cercana al determinismo tecnológico (Feenberg, 1991) y entendería la relación entre los jóvenes y los medios como una relación de asimilación de mensajes, contenidos, actitudes o valores. Del mismo modo podemos entrever como estas posturas alimentan cierto ideal del joven como sujeto romántico de esencia única que ante las influencias de la cultura en que se vive y la exposición a los medios potencialmente estaría en peligro y en amenaza constante de decadencia y de degeneración. Como meta-narrativa (Lyotard, 2000) educativa la retórica evolutiva y biomédica tendería a naturalizar y a justificar cierto tipo de ordenamiento de la realidad y del joven y a legitimar ciertas formas de intervenciones y propuestas formativas. Tal y como algunos autores han señalado (Pattel Stevens y Vadeboncoeur, 2005; ;Walkerdine 2002) la mirada evolutiva y biomédica en la educación sigue siendo hoy en día un lugar común hegemónico, donde el sujeto joven sería definido y tratado por lo que no es, por toda aquello que le falta en relación a lo que se supone que los adultos tienen y que esperarían 13

14 que los jóvenes obtuvieran: pensamiento elaborado, adecuado entendimiento de sí mismos, moderación en las formas de actuar y de sentir, y en general un progresivo control de sí mismos dejando atrás aquel período de stress y storm (Hall, 2006). Realizando un símil antropológico la necesidad de un proyecto adulto de educación colonización del otro, se justificaría por medio de una imagen del joven como sujeto bárbaro quién no sabría lo que quiere para sí, ni tendría herramientas para conseguirlo, y por tanto se desprende como obvia y evidente la necesidad de un adulto-civilizado que ayudara al joven a salvarse o redimirse de su condición, alejándolo del dominio de lo natural para adentrarse en lo realmente civilizado, en el uso de la razón y en el correcto desarrollo de sus potencialidades como sujeto íntegro. Sin embargo como otros autores han señalado más allá de representar un proyecto civilizatorio ésta manera de imaginar la educación en general y la educación en medios en particular nos llevaría a justificar y entender como naturalmente necesarias ciertas prácticas de control y de restricción de lo que puede o no puede ser y hacer el sujeto joven. Un escenario propicio para que el sujeto joven como tal pueda ser objetivado y cognoscible de una vez por todas, para que a resultas cuentas pueda ser gestionado y modelado por el sujeto adulto, en función de que esté o no logrando lo que se espera de él, el tipo de habilidades necesarias para su desarrollo. Por lo tanto las miradas aquí planteadas podrían entenderse desde un cierto tipo de teoría normativa que lejos de representar la realidad de forma científica y objetiva desde teorías biologicistas, neurológicas o psicológicas, tendrían un papel activo en la constitución de aquello que describe... (ya que)...tanto las supuestas aserciones sobre la realidad como las aserciones sobre cómo debería ser la realidad tienen efectos de realidad similares... (Tadeu da Silva, 2001:14), por tanto en un cierto tipo de refuerzo de régimen de visibilidad de lo real instituido. 14

15 2.2 Prácticas y miradas a la educación mediática Podemos imaginar la narrativa principal del espacio formativo como siendo constituido desde la metáfora de la gestión y supervisión de aquello que ocurre con los jóvenes en el aula y más concretamente desde el manejo de su comportamiento, observado y valorado en función de su adecuación a los planes de trabajo propuestos y a las resultados esperados. En este sentido el profesor-adulto ocuparía un lugar de guía y de orientador en el desarrollo de las secuencias de trabajo previstas y de la obtención de los logros estimados como necesarios y pertinentes. El trabajo en medios se establecería por medio de la adecuación del joven al conjunto de conocimientos, habilidades y/o competencias que se estiman necesarios para enfrentar la realidad mediática que viven. Por lo que el proceso de trabajo estaría centrado principalmente en la adquisición de dichos contenidos y en la rendición de cuentas o demostración de aquello que se ha aprendido. De forma paralela a los procesos de aprendizaje codificados los jóvenes estarían aprendiendo patrones de disciplina en el aula, modos de relacionarse con el adulto-profesor y con sus propios compañeros/as de aula, y más allá de la internalización de los códigos de conducta, o el trampeo de los mismos, el joven está destinado a ocupar un papel de receptor en el proceso de diseño y decisión de lo que debe ser su propio aprendizaje por más activo que se pretenda el mismo desde variadas estrategias cognitivas y motivacionales. En esta secuencia el profesor representaría la imagen de un profesional técnico y gestor de situaciones del aula y de los comportamientos y progresos de los estudiantes, del mismo modo se convierte en un intermediario entre las prescripciones de la administración por un lado, y la concreción en formas de actividades de aula. Por lo tanto lo que observamos es un proceso educativo 15

16 que combina prescripciones administrativas consideradas desde un punto de vista funcional y prescripciones científicas desde presupuestos evolutivos y biomédicos. En el cruce de caminos entre ambas prescripciones, aquello que los políticos confirman y lo que los científicos hacen plausible por medio de teorías y procedimientos, tiene lugar el proceso formativo del sujeto joven, entendido como sujeto psicológico y biológico universal. Desde este punto de vista la formación aspiraría a producir sujetos adaptados a normativas adultas de diversas procedencias y de este modo sujeto competentes y eficaces que sean capaces de transitar a la vida adulta en garantías de cierta normalidad, en lo que podemos conceptualizar principalmente como un proceso técnico (Habermas, 2008) de adquisición de medios y recursos en ausencia de cualquier espacio para considerar las finalidades y el sentido propio del acto educativo. Lo que desde un punto de vista filosófico podríamos definir como la pretensión de practicar la educación desde la visión del mundo como objeto de dominación y control, desde la noción de persona como sujeto objeto de dominación y control y desde la manera de entender el conocimiento como dominio (Marcuse, 1981). En lo que se refiere al campo de la educación mediática, todo este compendio de prescripciones en forma de contenidos, capacidades, habilidades y recursos que los jóvenes deberían asimilar y mostrar como propios ante la institución se denomina Alfabetización mediática definida como la habilidad para acceder, comprender y crear comunicaciones en diversos contextos (Buckingham et al ). Es precisamente en este campo de conocimientos en el que los estudios sobre la psicología evolutiva de los niños/as y jóvenes han mostrado uno de sus más recientes desarrollos prescribiendo y estudiando de forma científica aquello que está en disposición de adquirir el sujeto joven en función de la edad cognitiva o lo que le corresponde partiendo de diversos presupuestos de entre los que destacan la: consolidación de su identidad, el periodo de aumento del conflicto psicológico interno, cuya consecuencia será un sentido de continuidad y estabilidad de uno mismo a lo largo del tiempo. Y 16

17 alcance del síndrome de difusión de la identidad. El fijar los propios gustos, intereses, valores y principios (Erickson, 1968). Dentro del basto campo de la alfabetización mediática, podemos diferenciar siguiendo la propuesta de Buckingham, tres áreas prioritarias de trabajo: El trabajo sobre el acceso a los viejos medios (T.V. radio y cine) y nuevos medios (Internet y teléfonos móviles) y las forma de limitar el acceso en función de diversas consideraciones morales y/o biomédicas. La comprensión de los medios entendida como la correcta comprensión del lenguaje de los medios y la diferenciación entre mensajes verídicos y falsos y la adecuación de dichos mensajes a las edades de los jóvenes. La creación con los medios entendida como procesos técnicos de video-producciones, de comunicación on-line, de juegos en línea, usos de teléfonos móviles y radio. Acceso a los medios de comunicación La dimensión del acceso a los medios de comunicación está relacionada con la dimensión física, es decir con tener los equipamientos necesarios y su correcto funcionamiento, y con la habilidad para manipular la tecnología y los software de modo que podamos localizar el contenido o la información que necesitamos. Desde este punto de vista uno de los objetivos de la educación mediática debería ser proporcionar un acceso en condiciones y las habilidades necesarias para acceder a la información y transformarla en conocimiento. En términos de la formación mediática significaría permitir el acceso en la escuela tanto a los viejos medios como a los nuevos. En los nuevos destacaría el acceso a internet y el proporcionar habilidades para buscar información correcta o adecuada y transformarla en conocimiento significativo. 17

18 Por otra parte uno de los grandes temas que atraviesan las propuestas evolutivas y biomédicas en lo relativo al acceso consistiría en la restricción del acceso a aquellos contenidos considerados como no aptos para los jóvenes. En este sentido el entrenamiento iría encaminado a desarrollar la capacidad de evitar contenidos e informaciones no apropiadas, lo que implica la habilidad de localizar y utilizar la información adecuada por medio de diversos mecanismos de regulación, control y protección, como la activación de filtros o formas de denuncia de contenidos inapropiados (pornografía, escenas de violencia, sexo...) a las autoridades y empresas competentes, los contenidos televisivos o la clasificación de las películas. Este tipo de medidas irían acompañadas de otros mecanismos de monitorización de páginas utilizadas y filtros controlados por los adultos o bien en las escuelas o en las familias con el objetivo de entender dichas regulaciones como parte de su propia seguridad y de la misma educación mediática. A la hora de proteger a los jóvenes en sus relaciones con los medios Sonck, Livingstone y su grupo de investigación (2009) proponen diferentes habilidades necesarias: year old year old Bookmark a website / Block messages from someone you don t want to hear from / Change privacy settings on a social networking profile /Delete the record of which sites you have visited / Block unwanted adverts or junk mail-spam / Change filter preferences La capacidad de desarrollar estos patrones de comportamientos estaría mediada por la edad del joven y por el desarrollo del sentido de control propio y de auto-eficacia (Perloff, 1983 in Valentine and Holloway, 2002: 93). Con lo que detrás de los supuestos contenidos neutrales y naturalizados de la educación mediática estarían una cierta mirada moralizadora y biopolítica en el sentido de proponer ciertas características del sujeto como necesarias y normalizadas. 18

19 Comprensión de los medios de comunicación: El modo en que los jóvenes deberían comprender los medios y sus mensajes está atravesado por la manera en que son definidas sus capacidades cognitivas. En función de éstas capacidades se irían fijando las posibilidades de comprensión de lo que sucede al otro lado de las pantallas. La manera en que los jóvenes comprenden los lenguajes de los medios como los movimientos de las cámaras, las transiciones o las convenciones a la hora de editar materiales, los inicios y fines de los programas, diferenciar entre géneros como programas y anuncios, etc.también estaría mediatizado por la edad. Por ejemplo la capacidad de leer los medios por medio de inferencias, y la comprensión de relaciones causales entre sucesos estaría relacionado en el caso de los niños y niñas con la aparición en la pantalla de situaciones concretas mientras que en los jóvenes este entendimiento podría aplicarse a situaciones abstractas ( Vdn den Broek et al, 2003). La edad cognitiva permitiría a los jóvenes desarrollar un sistema de categorización de los programas de la televisión basados en juicios sobre el contenido y la intencionalidad (Eke and Croll, 1992). Esta manera de entender las posibilidades de los jóvenes en relación a los lenguajes de los medios estaría mediada por teorías como las de Piaget que sostiene que la habilidad para inferir las motivaciones de las personas y de los personajes sería parte de la habilidad de descentrar una habilidad que adquirimos en la infancia, del mismo modo que la capacidad para diferenciar entre lo que se ha dicho y la intención de aquello dicho se adquiriría más tarde (Young, 1990). Los niños/as más jóvenes comprenderían los medios más en función de los efectos de los sonidos e imágenes mientras que los jóvenes serían espectadores más analíticos (van Evra, 2004). 19

20 En relación a la comprensión de los anuncios publicitarios no sería sino a los 16 años aproximadamente cuando los jóvenes tendrían la posibilidad de entender de forma compleja contextos sociales y significados mediáticos sobre sus propios consumos. Del mismo modo los niños más jóvenes responderían a los medios desde estrategias no cognitivas mientras que los jóvenes utilizarían estrategias más cognitivas (Cantor, 1994). Según estos planteamientos teóricos los jóvenes deberían recibir una educación mediática que potenciara capacidades de inferencia sobre lo que están viendo, de deducción de las intenciones de los programas, de entendimiento sobre los modos de organización de los textos mediáticos y de análisis de situaciones complejas y abstractas. En cuanto a las representaciones que proporcionan los medios uno de los debates importantes que preocupan a este tipo de propuesta reside en la capacidad que tienen los jóvenes de distinguir entre la realidad y la ficción de lo que están viendo, o la pericia a la hora de contrastar lo que ven en las pantallas con el mundo real en que viven. Diversos estudios muestran como los niños van adquiriendo progresivamente la capacidad de diferenciar entre realidad y ficción y entender las consecuencias sociales e ideológicas que dichas distinciones pueden tener en la realidad concreta en que viven. Así entre los 8 y los 9 los niños/as serían más conscientes de las motivaciones de los productores de televisión y de cómo nos persuaden los anuncios publicitarios para que compremos (Buckingham, 2003). Entre los 9 y los 12 años empezarían a entender aspectos más sociales de cómo la televisión funciona, distinguiendo entre lo que aparece en la televisión y lo que no aparece (Hawkins, 1977) comparando por ejemplo lo que aparece en la televisión con sus propias experiencias. Desde los 11/12 años en adelante los niños/as podrían empezar a especular acerca del impacto ideológico de la 20

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