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2 QUÉ SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA? Trabajo Fin de Máster presentado por: Gema de Jesús Valdera Pérez A Dirigido por: Dr. Jesús Estepa Giménez Máster en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas. Curso: 2009 /2010 Septiembre 2010 GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 2

3 AGRADECIMIENTOS Es mi intención expresar mi sincero agradecimiento a mi Director de Trabajo Fin de Máster, Don Jesús Estepa Giménez, por confiar en mí, por la atención dedicada en todo momento y ser mi guía en el proceso de este trabajo de investigación. Asimismo, quiero expresar mi gratitud a todos los profesores del Máster, por despertar en mi persona el interés por la Didáctica y en particular en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Agradecer también a mis padres, hermanos y suegros, por el apoyo que me han ofrecido a lo largo de la realización del Máster, y sobre todo a mis abuelos por ofrecerme su compañía, que es muy importante para mí. En Especial: A Ti, Alejandro, por tu compañía, por tu apoyo diario, por tus ánimos a lo largo de todo el máster, por tu paciencia y sacrificio de muchos días por estar junto a mí, en fin, gracias por formar parte de mi trabajo de investigación. A todos, Gracias. GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 3

4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN....Págs. 6-8 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL..Págs DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.Págs La Didáctica de las Ciencias Sociales..Págs La Historia, una disciplina de las Ciencias Sociales..Págs LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTÓRICO..Pág La temporalidad en el aprendizaje de la Historia Págs La noción del Tiempo Histórico.. Págs CAPÍTULO II: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.Págs OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPÓTESIS.. Págs METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN...Págs SELECCIÓN DE LA MUESTRA...Págs FASES DEL TRABAJO...Págs Fase de recopilación de la información...págs Fase de diseño de instrumentos para la recogida de la información...pág Fase de introducción de datos..pág Fase de análisis e interpretación......pág. 44 GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 4

5 CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS...Págs ANÁLISIS DE LA FORMA EXTERNA...Págs ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS....Págs Qué se ha investigado acerca de la enseñanza del Tiempo Histórico en la Educación Primaria?...Págs Qué se ha investigado acerca del aprendizaje del Tiempo Histórico en la Educación Primaria?...Págs Qué se ha investigado acerca de los obstáculos y dificultades del Tiempo Histórico en la Educación Primaria?...Págs CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES.....Págs BIBLIOGRAFÍA...Págs ANEXOS.Págs GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 5

6 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Entre los múltiples propósitos que abarcará la realización del Trabajo de Investigación, su finalidad principal es enriquecer, mejorar y complementar la formación de docentes en el largo camino del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. A través de una formación innovadora y mediante la exploración, se pretende promover en los mismos nuevas estrategias metodológicas, alcanzando un modelo didáctico a través de la investigación y reflexión, tanto de la teoría como de la práctica. El planteamiento de este Estudio nace del interés que me suscita conocer y profundizar en el mundo de la Didáctica, por deseos de conocer nuevas destrezas y métodos, pues como futura docente, me gustaría emprender mi camino utilizando las mejores armas. Por qué este tema? [ ] Desde el comienzo del Máster, deduje que quería centrar mi investigación dentro de las Ciencias Sociales, y si fuese posible, por mi gran vocación hacia ella, dentro de la disciplina de la Historia, centrándome en el Tiempo Histórico, dentro del contexto de la Educación Primaria. La enseñanza y el aprendizaje del Tiempo Histórico, como eje vertebrador de esta Investigación, surge de mi interés, ganas, inquietudes y preocupaciones; preocupaciones éstas por saber qué enseñar y cómo producir un verdadero aprendizaje en mis alumnos, tratando de resolver las dificultades u obstáculos, con las que mañana me podría tropezar. Es por ello que pretendo extraer de mi estudio de aportaciones de excelentes investigadores, las cuáles me proporcionen la capacidad necesaria para emprender el mejor de los caminos que pueda existir en la enseñanza. Apoyándome en los principios de García y Jiménez (2006), la aplicación del principio de temporalidad en la enseñanza de la Historia, constituye un reto esencial en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la capacidad del alumno ante los nuevos retos científicos especializados, relacionados con fines educativos. La noción de Tiempo Histórico, a pesar de su presencia en los currículos vigentes para la Educación Primaria, se aborda en la práctica de manera superficial, generalizada, sin otorgarle la importancia que realmente merece, pues como sabemos, el tiempo histórico es un elemento esencial de la conciencia humana, y que al mismo tiempo posibilita a nuestros alumnos el GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 6

7 desarrollo de su sentido de la historicidad, ayudándoles a la vez, a la comprensión significativa de su vida personal, de su identidad y de la sociedad en la que vive. Por ello, pensamos que el Tiempo Histórico posee un valor formativo cognitivo de alto nivel, ya que se sirve de elementos para comprender los cambios históricos, interpretando el pasado, para la comprensión del presente. Dado que el Tiempo Histórico es un conocimiento presente en el actual Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establece las enseñanzas mínimas en la Ed. Primaria, así como en la Orden 10 de Agosto de 2007 de desarrollo del currículo de Andalucía, este trabajo pretende incidir en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Noción del Tiempo Histórico en la Educación Primaria, desvelando aportaciones que extraeremos de un análisis documental de otros diferentes trabajos de investigación recopilados y comprendidos entre son: Los Capítulos en los cuales se organiza el Estudio, a modo de sinópsis, En el Capítulo 1 nos centraremos en el Marco Teórico y Conceptual, donde realizaremos, en primer lugar, un breve recorrido por la Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia; en segundo lugar, abordaremos sobre las Nociones Temporales, haciendo una principal mención al Tiempo Histórico. En el Capítulo 2 trataremos el Diseño de la Investigación que ha sido llevado a cabo para el desarrollo del Estudio, trazando, en primer lugar, los objetivos, problemas y subproblemas, así como la hipótesis de esta investigación. También se explicitará la metodología empleada, detallando al mismo tiempo, los instrumentos de recogida de datos que hemos utilizado. Posteriormente, se expondrá la selección de la muestra del Estudio realizado, concluyendo el capítulo estableciendo las fases que ha conllevado la realización de este Trabajo de Investigación. En Capítulo 3 está enfocado al Análisis de los Resultados de la Investigación. Para ello se realiza una primera aproximación al trabajo, describiendo y analizando los elementos más visibles de los distintos documentos recopilados, denominado como Análisis de la Forma Externa. Seguidamente, se pasa a un comparación de contenidos, en el cual de manera progresiva, estableceremos las aportaciones más importantes que hemos extraído de cada autor, las cuáles estarán establecidas por categorías, que posteriormente veremos con el propósito GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 7

8 de facilitar la comprensión por parte del lector. Realizaremos un recorrido por los diversos documentos, los cuáles pueden mostrar explícitamente su total vinculación con la temática, o en algunos de los casos, encontrarse implícito en el contenido de los mismos. En el Capítulo 4 correspondiente a las Conclusiones, desgranaremos los aspectos que personalmente sean más interesantes, en vinculación con la enseñanza y el aprendizaje, mostrando al mismo tiempo una reflexión propia sobre los datos recopilados durante la investigación. Por último, finalizaremos el Estudio ofreciendo un apartado complementario (Anexos), donde se explicitará las aportaciones (por Autores) que se han extraído de los documentos, y que posteriormente han sido analizadas. El presente Trabajo de Investigación se engloba dentro del Máster Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas, realizado en el curso 2009 /2010 en la Universidad de Huelva. GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 8

9 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 1.1.DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDÁCTICA DE LA HISTORIA La Didáctica de las Ciencias Sociales La Historia, una disciplina de las Ciencias Sociales 1.2.LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTÓRICO La temporalidad en el aprendizaje de la Historia La noción del Tiempo Histórico GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 9

10 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 1.1. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. A qué se le denomina Ciencias Sociales? Existen diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas? Según señala Cruz Rodríguez (2004) abordar la cuestión de qué son las Ciencias Sociales resulta ser una tarea muy compleja, debido tanto a la amplitud y ambigüedad del concepto como a la existencia de una amplia diversidad de esquemas y estructuras organizativas que engloba. Sin embargo, para Benejam (cit. Rodríguez Ratia, 2004), las Ciencias Sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en el pasado como en el presente, así como las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o se desarrollan en la actualidad. No obstante, para Gross et al (Friera, 1995) las Ciencia Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las ciencias físicas y biológicas. A lo largo de las investigaciones acerca de las Ciencias Sociales hemos podido observar una problemática en relación a esta Ciencias, pues son diversos los autores que se contradicen cuando se hace referencia a la existencia o no de diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas. Autores como Duverger (cit. Rodríguez Ratia, 2004), defienden la denominación de Ciencia Social, en singular. En cambio, para Levy- Strauss (cit. Friera, 1995) diferenciar entre Ciencias Sociales y Ciencias Humanas puede tener un sentido artificial, puesto que al ser sociales se ocupan del hombre, es decir, son humanas. Otros como Bernal (cit. Friera, 1995), dividen a las Ciencias Sociales en dos grupos no excluyentes: el descriptivo y el analítico, denominando Ciencias Sociales descriptivas a la Arqueología, la Antropología, la Sociología ya que describen la estructura, la interacción y el desarrollo de las sociedades pasadas y actuales, y al mismo tiempo pueden quedar agrupadas en la historia de la humanidad. En cambio, son Ciencias Sociales analíticas la Economía, la Educación, la Psicología, la Filosofía, las Ciencias del Derecho y de la Política, GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 10

11 que captan las relaciones subyacentes a la determinación de los aspectos del comportamiento de las sociedades, especialmente las sociedades actuales. Por el contrario, en los estudios patrocinados por la UNESCO establecen diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas, los cuales según Rodríguez Ratia (2004) se rigen por unos criterios positivistas. Estamos de acuerdo cuando Duverger (cit. Friera, 1995) señala que las clasificaciones que se realicen de las Ciencias Sociales tienen una fundamentación más empírica que lógica, ya que diferencia entre Ciencias Sociales particulares y generales. En el caso de las primeras, estudian la estructura y la función de un aspecto en particular de los grupos sociales, mientras que en el caso de las segundas, estudian el conjunto de las actividades que desarrollan uno o varios grupos sociales, como, por ejemplo, los casos de la Etnografía, la Historia y la Sociología. Hoy nos parece inútil la distinción entre Ciencias Humanas y Ciencias Sociales, efectuada tradicionalmente para enfatizar, en las primeras, los hechos individuales, la orientación hacia los aspectos internos del individuo y la dimensión social en cuestiones de la colectividad, en las segundas. Por ello, compartimos, como afirman Batllori y Pagés (cit. Friera, 1995), que aunque se llamen Ciencias Sociales o Estudios Sociales, Geografía, Historia y Ciencias Sociales o Entorno Social, entendemos que el nombre se refiere a la enseñanza de unas disciplinas y no a su discurso científico e investigador, aunque éste pueda influir de manera importante en la enseñanza. Actualmente, según señala Rodríguez Ratia (2004), la unidad global de las Ciencias Sociales está cimentada en la diversidad de las disciplinas que forman el conjunto. Para ser abordado adecuadamente, dadas su complejidad y amplitud, es necesario diferentes parcelaciones o estructuras conceptuales más reducidos, a los que corresponden otros tantos enfoques metodológicos, técnicas e instrumentos investigadores, y, en general, sus propias y específicas perspectivas de análisis y objetivos. De acuerdo con las diversas parcelaciones que se han hecho, y se pueden hacer aún, del campo epistemológico de las Ciencias Sociales, y teniendo en cuenta, igualmente, las peculiaridades y diversidad de enfoques en el estudio científico del mismo, tendremos el siguiente elenco de las Ciencias Sociales (Rodríguez Ratia, 2004), mostrado en el siguiente gráfico: GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 11

12 Sociología Antropología Cultural Demografía Historia Geografía CIENCIAS SOCIALES Economía Psicología Social Derecho Social Ciencia Política Historia del Arte Figura Elenco de las Ciencias Sociales (Rodríguez Ratia, 2004) Cada una de ellas corresponde a una disciplina o ciencia social independiente, con su personalidad propia dentro del campo científico. Es por ello por lo que hablamos de Ciencias Sociales y no de una única Ciencia Social. Las tradiciones epistemológicas en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Establecida dicha delimitación, basada en diversos autores, realizaremos un análisis, únicamente de las grandes corrientes de pensamiento que iluminan la concepción de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la actualidad, sin entrar en matices concretos que establecen cada una de las teorías. Para establecer las principales características de cada tradición, nos apoyaremos en Benejam (1997). 1. La tradición positivista en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Hacia mediados del siglo XX, irrumpe una corriente de pensamiento social neopositivista y racionalista cuyo propósito era la creación de un sistema científico parecido al de las ciencias físicas. Por ello, el neopositivismo plantea la unidad del mundo físico y social, y propone el método científico para llegar al conocimiento. El éxito, de este paradigma se debe a diversas causas, como el impacto causado por las ideas de los intelectuales del Círculo de Viena y especialmente a la difusión de la obra de Popper. Esta corriente aplicada a las Ciencias Sociales, propone llegar a la explicación razonada de los fenómenos sociales y a su cuantificación. GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 12

13 En el ámbito del aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista sigue una línea conductista según la cual la mente del niño, al nacer, está vacía y su proceso de maduración es resultado de los conocimientos que va adquiriendo del mundo exterior. La didáctica de esta tradición se propone enseñar al alumnado un saber válido, aplicable, delimitando unos objetivos, acomodando la conducta del alumno al objetivo propuesto y en alcanzar con ello el aprendizaje deseado. Todo ello se basa en el convencimiento de que un buen proceso de enseñanza dará como resultado un buen producto. El papel del profesor/a es esencial en este proceso porque es la persona que sabe hacer y está capacitada para juzgar los resultados. La metodología que aplica deja poco espacio a la creatividad y a la improvisación, ya que los objetivos a alcanzar están delimitados, los programas de instrucción están secuenciado y se proponen series de comportamientos, de habilidades y conceptos de una complejidad corriente. 2. La tradición humanista o reconceptualista en Didáctica de las Ciencias Sociales. A partir de los años sesenta, la Escuela de Frankfurt argumenta su oposición al empirismo positivista, critica la racionalidad técnica y propone una teoría crítica de la sociedad. En Ciencias Sociales, estas nuevas corrientes de pensamiento cristalizan en el paradigma humanista y el paradigma marxista. El paradigma humanista considera que se llega al conocimiento a partir de los datos suministrados por el sujeto, porque el conocimiento es un producto de la actividad humana y de la experiencia del mundo vivida por el hombre. Las teorías del aprendizaje que se inscriben en esta línea de pensamiento suponen que el desarrollo del niño es un proceso innato y el conocimiento una construcción personal. Por tanto, la enseñanza dependerá de los procesos de maduración, por lo que el esfuerzo didáctico se concreta en ver en qué momento es posible proponer al alumnado determinados aprendizajes. Supondría una enseñanza basada en propuestas abiertas, flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses de los alumnos, por ello, la intervención de los docentes en este proceso va siempre encaminada a motivar la actividad mental del alumno (Benejam, 1997). 3. La concepción crítica de la ciencia y de las Ciencias Sociales. A partir de los años setenta, aparecen escuelas de pensadores muy críticas. Diversos autores propusieron reconstruir el discurso y presentar la escuela como una institución que puede trabajar para lograr una mayor participación democrática, y a los docentes como posibles agentes de transformación y cambio. Para la escuela crítica lo relevante para la enseñanza es que el alumno sea consciente de su propio sistema de valores, GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 13

14 sea capaz de hacer una reflexión crítica de lo que piensa y pueda pensar. La enseñanza considerada desde la teoría crítica, se propone como finalidad la educación para la democracia, de manera que el conocimiento se exprese en la actitud y acción deseada. Cabe destacar la aportación que ha hecho esta escuela a la formación de los enseñantes al manifestar la importancia de la ideología del profesor, desde la cual éste actúa e interpreta los problemas sociales y su enseñanza (Benejam, 1997). La demostración de que todo el proceso educativo es intencional abre un capítulo de reformas en el planteamiento de la formación del profesorado que ahora tiene por objetivo orientar, a través del conocimiento social, las preferencias y valores que deben regir la acción social. 4. El impacto del pensamiento postmoderno. Algunos autores consideran que el postmodernismo es un fenómeno propio de los años 80 y que en el momento actual ha iniciado una franca decadencia. En el campo de las Ciencias Sociales y según las aportaciones del postmodernismo, todo conocimiento es relativo porque está condicionado por la interpretación del sujeto, y a su vez, está condicionado por su contexto cultural y social. El currículo crítico basado en esta teoría propone llegar a una racionalidad basada en la autocomprensión. En este campo, se trabaja la exploración de las ideas previas y las interpretaciones que va elaborando el alumnado a lo largo de su proceso de aprendizaje. La Didáctica de la Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y estudia cómo influye la dimensión temporal y espacial en la formación del conocimiento. En la enseñanza el relativismo impone una metodología pluralista, en la que prima procesos hermenéuticos de autoconciencia y autorregulación junto con métodos dialécticos basados en la comunicación. En definitiva, se trata de asumir el relativismo del conocimiento humano para llegar a una mejor comprensión del mundo (Benejam, 1997). Tras haber realizado un breve recorrido por las tradiciones epistemológicas de las Ciencias Sociales, creemos conveniente mostrar nuestro acuerdo con algunos aspectos de la tradición humanista y con el pensamiento postmoderno. En el caso de la primera, nos parece adecuado que para el desarrollo de la enseñanza se considere los procesos de maduración, además de suponer una enseñanza basada en propuestas abiertas, flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses de los alumnos. En el caso de la segunda, nos resulta interesante tener en cuenta las ideas previas que posea el alumnado sobre un determinado conocimiento, las interpretaciones que elaboradas por el alumnado en su proceso de aprendizaje, así como la GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 14

15 importancia conocimiento. de la dimensión temporal y espacial en la formación del La presencia de las Ciencias Sociales en el currículo de Educación Primaria. Como afirma Hernández Cardona (2002), los diseños curriculares realizados para las Ciencias Sociales, en relación a la etapa de Educación Primaria, son considerados como marco general que estructuran el área de Ciencias Sociales, a partir del establecimiento de unos objetivos generales, de unas propuestas de organización, de contenidos, orientaciones didácticas y criterios de evaluación. Se trata de unas orientaciones que permiten a los docentes responder, con más eficacia, a las necesidades del alumnado en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Estamos de acuerdo con García Ruíz (2008), en que una de las principales novedades que trae consigo la Ley Orgánica de Educación (LOE), radica en la introducción de las ochos competencias básicas, las cuales pueden provocar el olvido de otros elementos del currículo. Sin duda, el desarrollo de las competencias básicas aporta otra dimensión a la práctica, que está conectada con una concepción constructivista del aprendizaje y que requiere ser adquirida a lo largo de la etapa. Como señala Galindo (1993 a), en la Educación Primaria los contenidos relacionados con el tratamiento de las Ciencias Sociales se encuentran integrados dentro del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Actualmente, los contenidos referentes al área, se encuentran en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, vigente para todo el Estado Español y estructurado en siete bloques de contenidos, que son los que mostramos a continuación: Bloque 1, El entorno y su conservación. Bloque 2, La diversidad de los seres vivos. Bloque 3, La salud y el desarrollo personal. Bloque 4, Personas, culturas y organización social. Bloque 5, Cambios en el tiempo. Bloque 6, Materia y energía. Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías. Entre los bloques relacionados con el estudio de las Ciencias Sociales podemos destacar, el bloque uno, pues según el RD. 1513/2006 incluye GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 15

16 contenidos que van desde la percepción y representación espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, así como la capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza ; el bloque cuatro, el cual incluye contenidos orientados a la comprensión del funcionamiento de la sociedad, a partir tanto del análisis de organizaciones próximas, como del conocimiento de las instituciones españolas y europeas ; y el bloque cinco, que inicia el aprendizaje de la Historia incluyendo contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualización del tiempo histórico, a través de la caracterización de algunas sociedades de épocas históricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de España (R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre). Sin embargo, el currículo destinado para la Comunidad de Andalucía (Orden 10 de Agosto de 2007), y siguiendo a García (2008), se orienta a la consecución de las aptitudes y capacidades que se conectan directamente con el contenido social. Aunque el compromiso con el aprendizaje también está presente, tiene la intención de promover una socialización crítica y una participación activa del alumnado en una sociedad libre y democrática, y al mismo tiempo, pretende aproximar al alumnado a la realidad andaluza teniendo en cuenta sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos y culturales (García Ruíz, 2008). En el currículo de Andalucía, tomando como ejemplo el área de Conocimiento del Medio, Social y Cultural, se ofrece la posibilidad de organizar el currículo en torno a una serie de grandes problemáticas o núcleos temáticos, que a su vez están vinculados con el R.D. 1513/2006. Estas problemáticas presentan ciertas características, pues son problemas reales del medio natural, social y cultural, que tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado. Concretamente, en el Área de Conocimiento del Medio, Social y Cultural, se establecen ocho núcleos de contenidos (Orden 10 de Agosto de 2007): La construcción histórica, social y cultural de Andalucía. Paisajes andaluces. El patrimonio de Andalucía. Igualdad, convivencia e interculturalidad. Salud y bienestar. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo. El uso responsable de los recursos. Incidencia de la actividad humana en el medio. GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 16

17 Estos núcleos temáticos, sin pretender ser un listado exhaustivo, se presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los proyectos educativos en coherencia con los objetivos del área y de la etapa. Se han destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andalucía permiten, por una parte, profundizar en el tratamiento educativo y, por otra, abordar problemáticas. El objetivo de enseñanza no son las disciplinas, sino problemas o fenómenos sociales conectados con los intereses del alumnado, los cuáles han de ser abordados a partir de una visión interdisciplinar, con el fin de aplicarlos a la vida cotidiana LA HISTORIA, UNA DISCIPLINA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Qué es la Historia? De acuerdo con García y Jiménez (2006) la Historia es una disciplina paradigmática que se ubica en el Espacio y el Tiempo, pero al mismo tiempo está sometida a los cambios, a la casualidad, a la intencionalidad y a la conflictividad. Existen diversas definiciones acerca de qué es la Historia. Sin embargo, y por el interés que nos ha suscitado nos apoyaremos en las definiciones que nos aportan Bellver (2000) y Pluckrose (1993): Para Bellver (2000) la Historia es ciencia del devenir de los hombres en el tiempo Y si no somos a la vez conscientes de estar en medio del camino, de que somos quien somos por la carga de la historia que nos ha hecho a todos, actuaremos a ciegas en la vida El pasado no es una simple acumulación de recuerdos, sino un conocimiento de hechos en su devenir, es cuando puede decirse, en puridad, que se ha recuperado el pasado para mejor conquistar el porvenir. En cambio, Pluckrose (1993) la define como una comprensión de los actos humanos del pasado, una toma de conciencia de la concepción humana en el pasado, una apreciación de cómo los problemas humanos han cambiado a través del pasado, y una percepción de cómo los hombre y mujeres y niños vivían y respondían a los sucesos en el pasado. Sin embargo, y sin intención de menospreciar las definiciones anteriores, compartimos una especial identificación con la definición que nos aporta Rodríguez Ratia (2004) cuando señala que la Historia es una ciencia social que estudia los acontecimientos humanos a lo largo del tiempo, es decir, aquellos hechos, sucesos, sentimientos, ideas, etc., vividos y protagonizados por los pueblos, los grupos o GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 17

18 las personas, que son considerados como dignos de memoria. Su contenidos es, además, la reconstrucción, interpretación y comprensión del pasado con el fin de explicar el presente y prever en la medida de lo posible el futuro. Gran parte de esa historia plural en sus contenidos, suele transmitirse a esas nuevas generaciones cuando se hallan aún en un periodo de maduración y desarrollo. Los niños asisten en la escuela, pero también fuera de ella, al gran espectáculo de la Historia, por ello resulta conveniente saber cómo se entiende a esas edades la Historia. Estamos de acuerdo con Pozo (1985) cuando indica que la Historia tiene por objeto estudiar el desarrollo de las actividades e instituciones sociales a través de los tiempos. El principal rasgo que distingue a la Historia del resto de Ciencias Sociales es precisamente su carácter temporal y dinámico, ya que no sólo estudia el pasado, sino que también se ocupa de los cambios producidos en la sociedad con el transcurso del tiempo. Modelos didácticos seguidos en la enseñanza de la Historia. Los modelos didácticos en la enseñanza de la Historia, según González Muñoz (2002), han evolucionado desde la transmisión de cuerpos de conocimientos históricos ya construidos, sin atender a cómo los aprendía el alumnado, sino considerando que los aprendía conforme los recibía, hasta la atención al proceso de aprendizaje del alumnado, reduciendo la enseñanza a un problema psicológico en el que los contenidos de la materia se limitan a los intereses del alumnado. Por ello, siguiendo a Carretero, Pozo y Asensio (1989) y González Muñoz (2002) analizaremos los cambios que se han ido produciendo en las relaciones entre enseñanza y aprendizaje de la Historia, partiendo del pasado hasta llegar al presente. 1. Enseñanza tradicional: aprendizaje memorístico. La tradicional enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple del aprendizaje, que consistía en largas repeticiones de los contenidos. La palabra clave era memorizar. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según el cual el saber consistía en un almacén de datos e ideas que se apilaban unos junto a otros sin establecer relaciones entre ellos. Por ello, se pensaba que el aprendizaje tenía por función el reproducir conocimientos, no elaborarlos, por lo que la única estrategia que se utilizada para aprender algo era repetirlo hasta el hastío. Por aquel entonces, la lógica de la disciplina estaba regida por criterios factuales o narrativos. GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 18

19 Sin embargo, por razones básicamente disciplinares se ha abandonado la Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual, es decir, ya no se trata tanto de contar lo que pasó como de entender por qué pasó. Las estrategias usadas eran para transmitir datos. En ella, según González Muñoz (2002) la organización cronológicatemática era la predominante, pues se empezaba por la prehistoria para terminar en la actualidad. Se intentaba obtener una visión completa de la Historia, aunque de manera superficial. No obstante, las escasas modificaciones didácticas eran meramente superficiales, pues aún permanecía implícita la idea del aprendizaje según la cual aprender es tomar del entorno e incorporarlo, sin modificación, al almacén de los saberes. Su enseñanza, según Gónzalez Muñoz (2002) era magistral dando lugar a un aprendizaje memorístico basado en la repetición. Los intentos de renovación de la enseñanza de la Historia, y en general de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una forma más activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones educativas (Carretero, Pozo y Asensio, 1989). 2. Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo. La finalidad de la historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente, por lo que la enseñanza de la Historia cumplirá un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos, pues se trata de que utilice los saberes para analizar la realidad que le rodea. Según Asensio, Carretero y Pozo (1989) lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje, considerando lo que sucede dentro del alumno, dando lugar, según González Muñoz (2002) a un aprendizaje activo del alumno. La reducción, en menor o mayor medida, de la enseñanza a actos de descubrimiento por el alumnado ha traído la necesidad de cambiar radicalmente la metodología, pues como señala los autores la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe de aprenderse sino como un método para analizar el pasado mediante una aplicación de destrezas y contenidos específicos. 3. Enseñanza por exposición: aprendizaje reconstructivo. Desde este modelo de enseñanza se piensa que para que la Historia pueda ayudar al alumno a entender el mundo social que le rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 19

20 Historia como en procesos psicológicos que el alumno pone en funcionamiento para su aprendizaje. La confusión reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad, la verdadera alternativa a la repetición es el significado que puede alcanzarse tanto por el descubrimiento como por exposición. Este modelo de enseñanza receptiva significativa puede resultar útil a la enseñanza de la Historia, ya que puede ofrecer una guía para el desarrollo de un currículo diferente, organizado en torno a núcleos temáticos conceptuales básicos de la Historia. El inconveniente de éste modelo es que sólo puede utilizarse con alumnos que ya posean un pensamiento formal desarrollado. Por tanto parece necesario buscar la integración entre modelos que hemos identificado en la enseñanza de la Historia, con el fin de elaborar un currículo lo más completo posible (Carretero, Pozo y Asensio, 1989). Después de haber analizado estos tres modelos didácticos, podemos llegar a la conclusión de que en Historia, como en otras Ciencias Sociales, no se puede identificar un único modelo explicativo aceptado por todos, pues la Historia es una disciplina en la que conviven diversas concepciones. Por ello estamos de acuerdo con Carretero, Pozo y Asensio (1989) cuando proponen como solución al problema proporcionarle inicialmente al alumno, de un modo completo, un solo modelo de Historia (preferentemente aquel que comparta el profesor) y más adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas, sin pretender que el alumnado las domine todas (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia. De acuerdo con Pozo (1985) tradicionalmente más que enseñar Historia lo que se hacía era contar historias, casi siempre acabadas en moralejas. Lo que el alumno tenía que hacer era aprenderse los contenidos de memoria. Ello no requería una capacidad cognitiva, ya que lo que se enseñaba era una Historia fragmentaria, hecha de retazos, que contribuía escasamente a entender de lo sucedía a nuestro alrededor. Pero, poco a poco, llegaron los cambios, entrando así en la situación que estamos viviendo actualmente. Generalmente, los alumnos no entienden los elementos fundamentales de la Historia que se les enseña. Básicamente, los programas están estructurados cronológicamente y, sin embargo, los alumnos poseen una muy GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 20

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