PROMOVIENDO EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS A PARTIR DE CICLOS EDUCATIVOS

Transcripción

1 PROMOVIENDO EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS A PARTIR DE CICLOS EDUCATIVOS Ángel R. Villarini Jusino Universidad de Puerto Rico INTERNACIONAL PUERTO RICO REPÚBLICA DOMINICANA MÉXICO CUBA COLOMBIA ECUADOR

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3 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL POR COMPETENCIAS

4 EL CURRÍCULO COMO SISTEMA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA PROMOVER DESARROLLO HUMANO INTEGRAL FUNDAMENTACIÓN (Concepciones y valoraciones de la comunidad académica en torno a la sociedad, la persona, la educación, el área académica y la profesión o campo laboral) MISIÓN Y VISIÓN METAS Y OBJETIVOS CONTENIDO PROCESO DE APRENDIZAJE PROCESO DE ENSEÑANZA PROCESO DE EVALUACIÓN

5 NIVELES EN EL DISEÑO CURRICULAR CURRÍCULO BÁSICO CURRÍCULO PROGRAMÁTICO CURRÍCULO INSTRUCCIONAL

6 Fundamentos del currículo culo orientado al desarrollo humano integral (CODHI) El currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva filosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista, constructivista, social y liberadora. Concibe el currículo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (es decir, procesos de apropiación reflexiva y crítica y transformación creativa de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto).

7 El CODHI busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante está siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad (continuación y reconstrucción de la experiencia en la zona de desarrollo próximo). La base para elaboración del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano dirige su potencial. Continuación y reconstrucción de la experiencia Zona de desarrollo próximo

8 Potencial humano Ser de relación natural-evolutiva e histórico-cultural. Relación consciente: entendimiento, sensibilidad y voluntad (deseo y tendencia a la acción). Relación multilateral con la realidad, multidimensional (intelectual, emocional, estética, etc.) Ser de opción, de la reflexión, de la creación, de la problematización, de decisiones. Autonomía (se vive, obrero de la vida, persona, proyecto) Solidaridad (convive, zona de desarrollo próximo). Funciones superiores, competencias.

9 Todo el aprendizaje y el desarrollo plena y auténticamente humano puede ser analizado como el proceso gradual de progreso y declinar de su autonomía, es decir de la persona estar en control de su vida, de sus relaciones, a la luz de normas y un proyecto de vida personal y colectivo que ella misma se da. El desarrollo de esta autonomía está estrechamente ligado al de competencias humanas, es decir formas de conciencia que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con la realidad, él mismo incluido, en sus múltiples dimensiones.

10 LA EDUCACIÓN ES ENTONCES EL PROCESO POR EL CUAL UN SER HUMANO, QUE APRENDE, ES APOYADO POR OTRO SER HUMANO, QUE ENSEÑA, EN LA CONSTRUCCIÓN, AMPLIACIÓN Y SOSTENIMIENTO DE SU AUTONOMÍA INDIVIDUAL Y COLECTIVA. LA AUTONOMÍA, Y POR ENDE LA DIGNIDAD HUMANA, NO ES UN DON NI UNA CONDICIÓN NATURAL, SINO UNA CONQUISTA DE LA SOLIDARIDAD HUMANA IMPLÍCITA EN EL ACTO EDUCATIVO. EN CADA ETAPA DE LA VIDA EL EDUCADOR DEBE CONOCER, RESPETAR Y APOYAR EL POTENCIAL PARA LA AUTONOMÍA Y LA SOLIDARIDAD DEL EDUCANDO QUE SE ENCUENTRA COMO POSIBILIDAD EN SUS CAPACIDADES HUMANAS SUPERIORES GENERALES

11 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO CULO DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL POR COMPETENCIAS

12 Las competencias humanas generales como metas del currículo de desarrollo humano integral El desarrollo humano comprende diversas dimensiones de capacidades que se constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propósitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una forma de conciencia y habilidad general, producto de la integración de conceptos, destrezas, actitudes, capacidad metacognitiva, creatividad y experiencia, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido, y con ello de un mayor desarrollo de su personalidad.

13 DESARROLLO HUMANO INTEGRAL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL PENSAMIENTO COMUNICACIÓN INTERACCIÓN CONCIENCIA SOCIAL HISTÓRICO CÍVICA AUTOESTIMA HABILIDAD AUTOCONOCIMIENTO PSICOMOTORA PERSONA SENSIBILIDAD CONCIENCIA ESTÉTICA AMBIENTAL Y SALUBRISTA CONCIENCIA SENTIDO MORAL Y ÉTICA TRASCENDENCIA

14 COMPETENCIA PARA EL PENSAMIENTO SISTEMÁTICO, TICO, CREATIVO Y CRÍTICO CAPACIDAD PARA PROCESAR INFORMACIÓN CONSTRUIR CONOCIMIENTO REPRESENTACIONES MENTALES combinado OPERACIONES MENTALES en forma ACTITUDES MENTALES AUTOMÁTICA TICA SISTEMÁTICA TICA CREATIVA CRÍTICA para PRODUCIR CREENCIAS Y CONOCIMIENTOS PLANTEAR PROBLEMAS Y BUSCAR SOLUCIONES COMUNICARSE INTERACTUAR CON OTROS ESTABLECER METAS Y MEDIOS PARA SU LOGRO

15 MODELO DE CONCIENCIA MORAL Y ÉTICA VALORES NIVEL DE JUICIO MORAL SENSIBILIDAD MORAL Hedonismo Heteronomía Convencionalismo Autonomía CONCIENCIA MORAL ACCIÓN MORAL DELIBERACIÓN MORAL CONCIENCIA ÉTICA

16 CONCEPCIÓN DEL CONTENIDO CURRICULAR (OBJETO DE ESTUDIO) Contenido académico Contenido currícular Actividad de aprendizaje y desarrollo del estudiante Pertinencia (Necesidades e intereses del estudiante y su contexto)

17 El CODHI se elabora a partir del contexto y el potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar ampliando dicho potencial. Esto significa que el currículo selecciona y organiza el contenido de las disciplinas académicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a través de actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos aspectos de la realidad.

18 Contenido curricular En el currículo para el desarrollo humano integral, la selección y organización del contenido curricular, que se utilizará para desarrollar las competencias, está determinada por la articulación de dos polos, a saber, por un lado, las necesidades, intereses y valores educativos que brotan del proceso de desarrollo de los estudiantes y su entorno natural y social (contenido pertinente) y, por otro, el contenido que brota de las disciplinas y la cultura académica como las formas más elaboradas que ha desarrollado la humanidad para entender, apreciar y actuar (contenido académico). Como toda competencia consiste de destrezas (procesos), conceptos y actitudes, las mismas se fomentan mediante los conceptos, procesos de conocimiento y actitudes de las disciplinas y materias académicas. Esto implica:

19 Investigar y diagnosticar lo que constituye un contenido pertinente a la luz de las necesidades (subjetivas y objetivas) de conocimiento de los estudiantes y que al mismo tiempo pueda ser relacionado con el contenido académico. Este contenido pertinente debe prestar especial atención a temas que permitan problematizar y criticar las prácticas, actividades, instituciones alienantes que obstaculizan el desarrollo de la autonomía y la solidaridad humana como los son los prejuicios sexuales, raciales, clasistas y las formas de vida no sustentables. Seleccionar y organizar el contenido académico en términos de los, conceptos, destrezas y actitudes que se derivan de las materias académicas y que enriquecerán y llevarán al desarrollo de las competencias de los educandos a niveles de mayor complejidad. Este contenido pertinente y disciplinario es organizado en unidades temáticas.

20 Si se quiere que las diversas disciplinas, representativas de las diversas formas de conocimiento, contribuyan al desarrollo humano integral es necesario: 1ro Tener presente que lo que se persigue con su enseñanza no es meramente la transmisión de un cuerpo de conocimientos sino de el desarrollo de una forma de pensar, (unos procesos y marcos conceptuales) de interpretar la realidad y de persuasión racional. 2do Que el proceso de enseñanza destaque, sobre todo, aquellos datos, conceptos, métodos y actitudes pertinentes, es decir, que el estudiante puede incorporar a su pensamiento y usar como instrumentos para interpretar información, solucionar problemas, establecer metas y tomar decisiones e interactuar con las personas en su medioambiente natural y social. 3ro Enseñar las disciplinas académicas como actividad humana práctica histórico-culturalmente condicionada y con consecuencias sobre los valores y relaciones sociales. Los procesos y conceptos disciplinarios deben verse como construcciones intelectuales abiertas a revisión y cambio

21 ACTIVIDAD DE INQUIRIR, ESTUDIO INTERACCIÓN CON OBJETOS Y PERSONAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS NECESIDADES, INTERESES, CAPACIDADES, VALORES EL CICLO DE APRENDIZAJE AUTÉNTICO REFLEXIÓN POTENCIAL BIO- PSICO-SOCIAL PROCESOS DE ADAPTACIÓN Y APROPIACIÓN CULTURAL APRENDIZAJE

22 CRITERIOS DE APRENDIZAJE AUTÉNTICO Significativo, el estudiante: Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses Establece propósitos y se involucra afectivamente Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje Activo, el estudiante: Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales Desarrolla medios o maneja instrumentos Diseña o produce algo Reflexivo, el estudiante: Ejercita sus destrezas de pensamiento Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje Autoevalúa los resultados de su aprendizaje Colaborativo, el estudiante Desarrolla competencia social Da, recibe e incorpora retroco-municación Coordina sus metas y acciones con las de los otros/a Empoderador, el estudiante Desarrolla competencias o habilidades Supera la pasividad frente a la realidad Transforma o domina un aspecto de la realidad

23 MEDIACIÓN N EDUCATIVA CRITERIOS DE CALIDAD Diálogo PRÁCTICA ESTRUCTURADA DESARROLLO HUMANO PREVIO APRENDIZAJE EN LA ZONA DE DESARROLO PRÓXIMO DESARROLLO HUMANO DESEADO CLIMA MORAL Y AFECTIVO PERTINENCIA MODELAJE COLABORACIÓN

24 Competencias y ciclos curriculares Seleccionados las metas y caracterizado el contenido curricular que contribuirá al desarrollo de las competencias, el próximo paso es establecer la secuencia y alcance curricular sobre el desarrollo progresivo en niveles de complejidad de las competencias. Este desarrollo de las competencias se enmarca en el proceso gradual de aprendizaje de las materias académicas y del desarrollo humano en autonomía y solidaridad por etapas. Un ciclo curricular es un segmento en la totalidad de la secuencia curricular que marca una progresión en complejidad del aprendizaje y desarrollo y que está delimitado y constituido por la integración del contenido que brota de las competencias, las materias académicas y el desarrollo en autonomía y solidaridad de los estudiantes.

25 1ro. Elaborar con claridad las características de cada etapa del desarrollo humano en autonomía y solidaridad. Esto equivale a identificar características en las etapas en el desarrollo de la autonomía y la solidaridad de la persona y los comportamientos intelectuales, actitudinales, volitivos y sociales demostrativos de las mismas. 2do. Elaborar modelos e indicadores de los niveles de complejidad de las competencias, Como el desarrollo de las competencias es resultado del desarrollo en complejidad e integración de los elementos que la constituyen, es decir, de los conceptos, las destrezas, las actitudes, la metacognición, la creatividad y la experiencia, entonces los niveles de complejidad de las competencias se definen por la complejidad de éstos.

26 Criterios para disitinguir ciclos de aprendizaje y desarrollo humano En términos generales toda competencia se va modificando poco a poco y adquiriendo niveles de mayor complejidad debido al desarrollo de sus seis elementos. Los elementos se desarrollan por separado pero se van integrando y adquiriendo un nuevo sentido en el sistema de la competencia. Cuando se produce esta integración se llega a un nuevo estadio de desarrollo de la competencia que significa un nuevo nivel de conciencia, de autonomía y solidaridad, de desarrollo de la personalidad, de interpretar, de sentir, de desear y de actuar con relación al mundo, incluido los otros y uno mismo.

27 Autonomía y solidaridad en el ejercicio de la competencia ( Quién está en control de la competencia quién es el agente, cómo se ejerce la relación y sobre que ámbito o extensión?) que descansa en: Etapas de desarrollo cognitivo (representación y operación sobre objetos, metacognición y creatividad). Etapas de desarrollo afectivo (percepción y control de lo emocional por lo cognitivo y ampliación de su esfera) Etapas de desarrollo volitivo (locus y naturaleza del control del comportamiento)

28 Nivel I (C) Lo cual a partir del diálogo reflexivo y crítico con los docentes (Da Vinci, Babeque) nos lleva a distinguir los siguientes niveles de aprendizaje y desarrollo posible (i.e. ZDP) Nivel I (Inicial): Casi totalmente heterónomo. Controlado fundamentalmente por estímulos internos o externos. Mínima capacidad de autonomía y solidaridad. Nivel II (PP-6): Primeras manifestaciones de autonomía y dependencia selectiva (padres, madres, amigos) y con ello de solidaridad. Nivel III (7-10): Autónomo y solidario problemático con grados de rebeldía o sumisión deliberada Nivel IV (11-12): Autónomo y solidario desde su proyecto de vida personal y colectivo..

29 La elaboración curricular por ciclos requiere que los ciclos se construyan como unidades curriculares integradas en torno a temas pertinentes y en secuencia en términos de unas metas y objetivos y una selección de contenido que expresan un determinado nivel de complejidad de la materia académica, un determinado nivel de complejidad de las competencias y una determinada etapa del desarrollo humano en autonomía y solidaridad. Hay pues que llevar a cabo cuatro tareas previo a la construcción de la secuencia de ciclos en general y de cada ciclo en particular.

30 Establecer: los niveles de complejidad del desarrollo de las competencias (C) los grados de la complejidad del contenido académico (CA) las etapas del desarrollo humano en autonomía y solidaridad (DAS) temas de estudio (unidades temáticas), por medio del diálogo, el inquirir o el aprendizaje basado en problemas, de carácter pertinente personal, social y laboral, que integran todos los anteriores (TP) Diseño de los ciclos de aprendizaje y desarrollo C C Unidades Temáticas CA CA DAS Unidades Temáticas DAS Ciclo II Ciclo I

31 El currículo programático El currículo programático, que se elabora por la comunidad escolar, hace posible la transición del plano general-colectivo de las competencias, estructura conceptual y actitudes del currículo básico al plano de la acción concreta-personal del currículo instruccional que tiene que diseñar el maestro. La tarea fundamental en la elaboración del currículo programático en sus tres niveles es una mediatización (Villarini, 1987). Por un lado se persigue que las competencias, conceptos, destrezas y actitudes generales, propuestas en el currículo básico, se integren con las necesidades, intereses, valores, capacidades y experiencia previa de los estudiantes particulares que participan en un determinado programa o institución educativa. Por otro lado, se busca lanzar un puente entre la experiencia del estudiante y el contenido académico para facilitar la organización de zonas de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978, 1980) que deben establecerse por maestros/as y estudiantes en el salón de clases. medio ambiente socio cultural.

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33 Diseño de unidades temáticas Los cursos del currículo programático se estructuran en unidades temáticas de enseñanza aprendizaje. La unidad temática es también un segmento curricular y su diseño requiere tomar en cuenta todos los elementos del diseño curricular. Se recomienda que un curso de un semestre consista de cuatro a cinco unidades temáticas. En un curso orientado al desarrollo humano, la unidad temática introductoria es clave pues permite diagnosticar las necesidades de conocimiento de los estudiantes; establecer temas de estudio y objetivos significativos; introducir el enfoque programático y métodos de trabajo del curso y crear el clima afectivo que requiere el aprendizaje auténtico.

34 Plan de unidad temática tica Metas de competencias (Modelo y sus elementos) Tema pertinente Contenido de la asignaturas (conceptos, procesos, actitudes) Objetivos de aprendizaje (con relación a metas, temas y contenido). Actividades de aprendizaje auténtico y enseñanza estratégica (ECA y métodos constructivistas). Actividades de evalaución auténtica.

35 DISEÑO DEL CURRÍCULO CULO POR COMPETENCIAS

36 Contexto. El proceso de diseño e implantación curricular es simultaneamente un proceso: Social democrático: diálogo-deliberación protagonismo de los docentes participación de estudiantes y familias construcción de una comunidad educativa en torno a su proyecto curricular Académico intelectual reflexivo (investigativo-experimental) crítico reflexivo Proceso de formación humano-profesional desarrollo de una nueva cultura educativa desarrollo de competencias humano-profesionales desarrollo de compromiso con el proyecto educativo

37 ESTRUCTURA Y ESTRATEGIA DE TRABAJO DEL DISEÑO E IMPLANTACIÓN CURRICULAR

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47 Misión de la OFDP Nuestro trabajo consiste en ayudar a construir sistemas y procesos educativos que, apoyados en los nuevos saberes acerca del aprendizaje y el desarrollo y de los condicionantes que atentan contra la autodeterminación humana, se dediquen a desarrollar competencias humanas y seres humanos autónomos y solidarios sensibles y capaces de entender críticamente, manejar efectivamente y transformar creativamente la sociedad en la que vivimos. El punto de partida para ello es la formación de los docentes, el que se apropiarse esta nueva cultura educativa del desarrollo humano, de modo que puedan aplicarlo a ellos mismos e implantarla en sus aulas: del maestro proveedor de información al maestro promotor de desarrollos humanos; el maestro como educador del desarrollo humano.

48 Estrategias de la OFDP Asociación cívica profesional (autónoma, no lucrativa, no partidista, no gubernamental) Formación interna Certificación de recursos Proyectos de investigación y reforma Encuentros regionales, nacionales, internacionales Programas de post-grado Revista Crecemos