Unidad didáctica 3 Elaboración de contenidos

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1 Unidad didáctica 3 Elaboración de contenidos Introducción En el diseño del curso, los contenidos, se establecerán en función de los objetivos definidos evitando en todo momento la inclusión de aspectos o temas que no contribuyan a su consecución, adaptándose a las características de los participantes en cuanto a su formación y experiencias previas sobre el tema, asimismo es preciso tener en cuenta que las posibilidades de modificar los contenidos una vez iniciada la acción de e-learning son nulas o mínimas, por lo que esta fase es crucial si realmente se quieren alcanzar los objetivos previamente definidos. Contenidos Capítulo 3.1. Estructura general de un curso Lección Guía didáctica Lección Contenidos teóricos específicos Lección Actividades Lección Material adicional Lección Pruebas de evaluación Capítulo 3.2. Redacción de contenidos Lección Tareas previas Lección A quién va dirigido? Lección Estimación de la duración Lección Estimación de la extensión de los contenidos dada su duración Lección Elaboración de un guión o plan de acción Lección Empezar a escribir Lección Escribir para la comprensión Objetivos Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la estructura general de un curso. Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente. Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didáctica. Desarrollar adecuadamente el material adicional. Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipología concreta de alumnos. Estimar la duración de un curso. Diferenciar las distintas partes que estructuran el guión de un curso. Aplicar las distintas técnicas de escritura a aplicar orientadas a la comprensión del alumno. Elaboración de contenidos 1

2 Capítulo 3.1 Estructura general de un curso Introducción A la hora de desarrollar un curso para e-learning tenemos que pensar en todos los elementos que lo componen. Estos elementos tienen la finalidad de guiar al alumno durante el curso orientando su ejecución y reforzando los conocimientos adquiridos. Desde la soledad de su ordenador el alumno ha de saber en todo momento cual es su posición respecto al contenido total del curso y su evolución en el aprendizaje. Las actividades y las pruebas de conocimientos ayudarán en esta labor. El material adicional complementará los contenidos, hará recapacitar al alumno sobre ellos y cuestionará distintos puntos de vista o interpretación ajenos al contenido teórico de la materia. Contenidos Lección Guía didáctica Lección Contenidos teóricos Lección Actividades Lección Material adicional Lección Pruebas de evaluación Objetivos Al finalizar el estudio de estas lecciones serás capaz de: Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la estructura general de un curso. Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente. Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didáctica. Desarrollar adecuadamente el material adicional. Elaboración de contenidos 2

3 Lección Guía didáctica Según el D.R.A.E.: Guía: Aquello que dirige o encamina. Didáctica: Perteneciente o relativo a la enseñanza. Por lo tanto, podemos definir Guía didáctica, como el documento que elabora el autor para dirigir y encaminar al alumno en su aprendizaje. La guía didáctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio independiente. Dentro de los aspectos que la caracterizan está el presentar información acerca de los objetivos y contenidos; orientar en relación a la metodología establecida y el enfoque del curso; criterios de evaluación, etc. La guía didáctica de un curso debería contener: Fundamentación u objetivo general. Objetivos educativos. Contenidos. Metodología. Evaluación. Veamos a continuación cada uno de ellos con más detalle. Elaboración de contenidos 3

4 Fundamentación Se trata de justificar el sentido que tiene el curso en términos de los intereses del alumno. Es decir, definir para qué sirve estudiar esa materia. Digamos que esta referencia es el objetivo general del curso. Qué pretendemos, en términos generales, alcanzar al finalizarlo. Objetivos educativos Los objetivos educativos se formulan en términos de capacidades, entendiendo por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Como decimos, son las capacidades a conseguir por el alumno al final del proceso educativo, es decir, son un resultado, nunca un proceso. A través de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos, al mismo tiempo que proporcionan al tutor criterios de valoración del proceso y de los resultados. Se vinculan, por lo tanto, con la Evaluación posterior, como veremos más adelante. Los objetivos han de formularse explícitamente, ya que la formulación o diseño de los mismos debe adaptarse a la realidad de los alumnos, al proceso de instrucción y a los resultados que se esperan obtener. Los objetivos se suelen redactar con el verbo en infinitivo. Veamos algunos ejemplos: Para el ámbito conceptual: Comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer... Para el ámbito procedimental: Aplicar, construir, experimentar, diseñar, elaborar, localizar... Para el ámbito actitudinal: Aceptar, tolerar, apreciar, valorar, colaborar, cooperar... Si están bien formulados, deberían hacer que el alumno esté seguro de qué se espera de él al terminar el proceso de aprendizaje. Conocerlos, por lo tanto, es muy importante para el alumno. Los objetivos señalan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y cumplen dos funciones básicas: Servir de guía al proceso y proporcionar criterios para su control. Elaboración de contenidos 4

5 Contenidos En este apartado de la guía didáctica debe aparecer el programa del curso con el máximo detalle posible. El programa define la cantidad y estructura, es decir, la organización de los contenidos objeto de aprendizaje. Debemos pensar en esta estructura como uno de los organizadores previos que ayudarán al alumno a la hora de asimilar los contenidos de aprendizaje. Metodología La metodología es un apartado importante de la Guía didáctica puesto que en ella, explicaremos cómo se trabajará durante el curso, es decir, cuáles van a ser las reglas del juego. La metodología que se escoja debe tener en cuenta lo siguiente: La naturaleza del curso. Los resultados que deseamos obtener. Las características y nivel de conocimientos previos de los alumnos. Las relaciones sociales existentes o no entre los alumnos. La experiencia participativa que los alumnos y nosotros mismos, tengamos. Todos estos factores son claves para la selección de la metodología más apropiada. Requieren pensar cuidadosamente y evitar tomar decisiones apresuradas. Es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones antes de decidir: Explicitar claramente el propósito del curso. El método deriva directamente de este propósito. Preguntarse " Qué tratamos de lograr con la participación en este curso?". La respuesta a esta pregunta permitirá hacer sugerencias en cuanto a la metodología y las técnicas "más adecuadas". Es conveniente usar una variedad de técnicas en la metodología y que éstas se complementarse mutuamente. La metodología escogida y los responsables de su aplicación deberemos tener experiencia y ser sensibles al medio cultural y social en que se aplicará. Elaboración de contenidos 5

6 Evaluación En este apartado de la Guía didáctica especificaremos los métodos y criterios de evaluación que vamos a seguir a la largo del curso. Evaluar a nuestros alumnos consiste en estimar los conocimientos adquiridos a lo largo del curso, así como las aptitudes y rendimiento del mismo. Para elaborar los criterios de evaluación, debemos tener muy presentes los objetivos educativos, ya que, cada uno de ellos se relacionará con un criterio de evaluación. Es decir, al finalizar el curso, para evaluar a nuestros alumnos nos haremos la siguiente pregunta: Han alcanzado los objetivos educativos iniciales? Para ello contamos con una serie de instrumentos, como: Observación sistemática de las actitudes del alumno, de su forma de organizar el trabajo, de las estrategias que utiliza, de cómo resuelve las dificultades que se encuentra, etc. Revisión y análisis de los trabajos enviados por los alumnos. Prueba objetiva, que permita poner de manifiesto los conocimientos adquiridos. Otros contenidos posibles de la Guía didáctica Indicaciones particulares sobre la tutoría: Horarios, dirección del tutor, etc. Autotest o prueba de comprobación de conocimientos previos necesarios para realizar el curso con éxito. Calendario o cronograma de actividades para orientar al alumno en su uso del tiempo. Elaboración de contenidos 6

7 Lección Contenidos teóricos específicos En el diseño de un curso, los contenidos específicos, se establecerán en función de los objetivos definidos, evitando en todo momento incluir aspectos o temas que no contribuyan a su consecución. Por lo tanto, comencemos por definir los objetivos del curso. Redacción de objetivos Los objetivos representan los resultados de las acciones de enseñanza y también deben ser claros para todos los participantes sin prestarse a la subjetividad. 1. Cómo redactar objetivos 2. Tipos de objetivos. 3. Características de los objetivos. 4. Algunos verbos a utilizar en la formulación de objetivos 5. Objetivos generales (o.g) 6. Objetivos específicos (o.e) 7. Errores más comunes Elaboración de contenidos 7

8 1. Como redactar objetivos Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes, los que sean necesarios y en el orden más conveniente: Quién, qué, cómo, cuándo y dónde. Entre los requisitos necesarios para plantear los objetivos básicamente hay que enfocarse al logro de una meta, por ello deben: Ser realistas. Ser medibles. Ser congruentes. Ser importantes. Redactarse evitando palabras subjetivas. Precisar los factores existentes que lograrlo. Algunos tipos para su redacción son: a. Redactar los objetivos desde el punto de vista del alumno. CORRECTO El alumno deberá adquirir una perspectiva sociológica que le capacite para una cabal comprensión de los hechos históricos actuales INCORRECTO Dotar al alumno de la perspectiva sociológica que le capacite para una cabal comprensión de los hechos históricos actuales b. Que la redacción del objetivo sea lo más precisa y concreta posible, evitando los términos innecesarios, y verbos y adjetivos de significación indeterminada. En la medida de lo posible se deben evitar verbos genéricos como conocer, saber, estudiar, etc.; y en su lugar utilizar verbos más concretos como definir, demostrar, etc. que definen la conducta concreta del alumno. CORRECTO Que el alumno sea capaz de manejar adecuadamente el concepto de MOL INCORRECTO Conocer el concepto de MOL c. Formular el objetivo de manera detallada. CORRECTO Que el alumno sea capaz de definir las principales estructuras del átomo: partículas sub-atómicas. INCORRECTO Profundizar en el conocimiento átomo como partícula fundamental de la materia Elaboración de contenidos 8

9 Se puede resumir a manera de ejemplo la redacción general de objetivos según lo que se desee lograr, combine cualquiera de los verbos que aparecen en la siguiente tabla con el resto de las palabras de las demás columnas y logrará una buena redacción de objetivo. VERBO FENÓMENO A QUIEN PARA... Establecer Estructuras Entre... Mejorar Identificar Funciones De... Proponer Recopilar Probabilidades Del... Innovar Investigar Relaciones En... Resolver Descubrir Facilidades Cuando... Controlar Indagar Cómo... Registrar Buscar (aquello que no es frecuente) Elaboración de contenidos 9

10 2. TIPOS DE OBJETIVOS: Los planes de asignatura conviene que incluyan objetivos de dos tipos: A. de conocimientos y B. de competencias. Dependiendo de las características de la asignatura puede convenir que sea mayor el número de objetivos de conocimientos que el de competencias a desarrollar o viceversa. A. De conocimientos. Convendrá que especifiquen lo que esperamos que el alumno aprenda del programa de la asignatura. Que detallen qué debe saber el alumno en profundidad, si es el caso, qué aspectos debe conocer más superficialmente o tener idea de su existencia; qué temas debe relacionar entre sí, etc. B. De competencias. Se refiere a las capacidades, actitudes, habilidades, destrezas, etc. que el alumno debe desarrollar. B.1. Propios de la materia o específicos. Los objetivos de cada asignatura deben incluir las competencias específicas de esa materia que el alumno tiene que desarrollar. Ej.: Saber manipular con seguridad materiales químicos; familiarizarse con el carácter riguroso del método científico. B.2. Generales para todas las asignaturas, también conocidos como transversales. Existen otras competencias que los alumnos deberán adquirir y que no están relacionadas con una asignatura concreta, sino que deben ser desarrolladas a lo largo de todo el proceso de formación. Conviene que los docentes se reúnan al inicio del año escolar a fin de coordinar estos objetivos ya que estas competencias se deben trabajar y evaluar en las distintas asignaturas y a lo largo del año escolar. En otras palabras que se ponga en práctica la tan nombrada interdisciplinariedad. Ej.: Capacidad de organizar un trabajo; comunicarse de manera correcta tanto de modo oral como por escrito; capacidad de trabajar en equipo, etc. Elaboración de contenidos 10

11 3. CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS Factibles: Que puedan ser alcanzados por un alumno de capacidad media en el tiempo previsto y con los recursos y condicionantes que se posean Evaluables: Que su consecución pueda ser evaluada de alguna forma. Esto es más complicado en el caso de los objetivos de competencias. Convendrá diseñar sistemas de evaluación que permitan definir si los alumnos han logrado o no desarrollar tales competencias. 4. ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS: Cuando el objetivo persigue la memorización por parte del estudiante, se puede redactar con los siguientes verbos: definir, señalar, describir, nombrar, identificar, mencionar, etc. Cuando el objetivo persigue la comprensión de determinados contenidos, se puede redactar con los siguientes verbos: traducir, resumir, expresar, discutir, etc. Cuando el objetivo hace referencia a la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas, se pueden utilizar los verbos: demostrar, practicar, emplear, aplicar, etc. Cuando el objetivo es el análisis se pueden utilizar los verbos: diferenciar, relacionar, discriminar, distinguir, analizar, contrastar, etc. Cuando el objetivo es la síntesis se pueden utilizar los verbos: organizar, diseñar, elaborar, proponer, etc. Cuando el objetivo es la evaluación, es decir la capacidad de juzgar los contenidos en función de criterios internos o externos se pueden utilizar los verbos: juzgar, evaluar, seleccionar, justificar, etc. Elaboración de contenidos 11

12 5. OBJETIVOS GENERALES (O.G) No existe texto alguno que indique una norma única para la redacción de objetivos, pero distintos autores señalan algunos tipos generales que intentaré dar aquí, teniendo en cuenta la razón de ser de todo proyecto de investigación o en su defecto la razón de ser de la planificación. Una definición aceptable es que el objetivo general es el enunciado en que se expresa la acción general o total que se llevará a cabo para lograr una meta. El objetivo general se plantea porque existe una meta que se desea lograr, y para lograrla es necesario disponer de cierta información básica; dicha información la obtiene y la analiza el planificador y con ella conforma una propuesta de logro la cual queda plasmada en un plano, junto a una serie de recomendaciones. Como lo general da origen a lo particular o específico, es natural pensar que el objetivo general pretende contribuir al logro de la meta trazada. 6. OBJETIVOS ESPECIFICOS (O.E) El Objetivo General, para ser llevado a cabo, generalmente tiene que ser desglosado en una serie de acciones o actividades particulares menores, sustancialmente diferentes unas de otras, y es lo que se conoce como objetivos específicos. Los objetivos específicos son aquellos que el planificador se propone cumplir en el transcurso de su tarea diaria y que a la larga permitirán alcanzar el objetivo general que se haya trazado. Éstos deben escritos con verbos que indiquen una acción concreta y no vaga; algunos ejemplos de verbos que indican acciones concretas son: medir, pesar, redactar, cuantificar, etc., según la naturaleza del objetivo general a lograr. Algunos ejemplos de objetivos correctamente redactados: Correlacionar la cantidad :::con la cantidad de ::: en X circunstancia. Determinar o medir el efecto que tiene :::en ::::. Evaluar ::: proceso de respiración. Un ejemplo común de un objetivo específico mal redactado por utilizar verbos que significan ideas no concretas es: estudiar el efecto de (cualquier cosa). Observe la diferencia en el significado del verbo estudiar y el verbo correlacionar. Si usted redacta en su planificación que estudiará cualquier cosa, no es lo mismo que si usted escribe que cuantificará cualquier cosa. En el primer caso, estudiar no quiere decir que usted hará mediciones, puede significar que simplemente observará la cosa, o que la memorizará de un libro; mientras que en el segundo caso, sí se expresa que se realizarán acciones concretas como son las mediciones. Elaboración de contenidos 12

13 7. ERRORES MÁS COMUNES Confundir un objetivo general con un objetivo específico es uno de los errores más comunes en la redacción de objetivos. A continuación resumo algunos de los errores más comunes cometidos en la redacción de objetivos, aparte de la inadecuada utilización de los verbos. Objetivo General Redactar como objetivo general el título del tema que se planifica o desee lograr. Ej.: El planeta Tierra y sus movimientos. En este caso no se observa la acción que se pretende lograr a través de objetivos específicos. Objetivo específico Proponer una operación que es obligatoria o evidente para lograr el objetivo, Ej.: Revisar la información existente sobre el tema. Proponer objetivos exagerados o muy difíciles de cumplir, Ej.: Eliminar la basura que contamina.. tal vez sea mejor: Disminuir la basura que. Redactar los objetivos en desorden es muy común, unos objetivos deben ser logrados primero que otros por lo tanto deberán ser redactados en ese mismo orden. En resumen se puede decir que todo objetivo específico tiene que ser logrado durante el período de tiempo para el cual fue planificado o en su defecto el objetivo general no se logrará. Elaboración de contenidos 13

14 Estructurar contenidos: las unidades didácticas La unidad didáctica constituye el tipo textual central en toda asignatura. Recoge todos los contenidos de la materia, estructurados y organizados para su aprendizaje. Según García Aretio (1977) Un curso o asignatura para el estudio a distancia puede estar formado por uno o más módulos de aprendizaje. También un curso / materia o módulo, pueden estructurarse en bloques temáticos y, finalmente, un curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didácticas formadas por uno o más temas, que tendrán un sentido propio, unitario y completo Luego una Unidad Didáctica supone una unidad de contenido. Completo y autosuficiente Organiza la información. Organiza el conocimiento. Podemos asumir entonces que una asignatura o curso organiza sus contenidos en unidades didácticas con sentido propio, unitario y completo. La expresión completo se relativiza al incorporar la educación a distancia medios electrónicos de distribución de contenidos y de comunicación, lo que permite completar los contenidos en el transcurso del curso. El material didáctico textual puede estar contenido en varios soportes. Materiales impresos. Libros, cuadernillos, carpetas. Materiales textuales digitalizados. Archivos en formato PDF que pueden imprimirse o leerse en pantalla. Y su distribución puede hacerse por medio de CDs o a través del a Web (sitios Web o plataformas) El tipo de soporte determina algunas particularidades de los textos, la posibilidad o no de incluir información visual, etc. Elaboración de contenidos 14

15 Estructura de la Unidad Didáctica La estructura u organización de la Unidad Didáctica está relacionada con la especificidad de los contenidos, los modelos de organización temporal elegidos y otros factores. Pero hay algunos elementos comunes que detallamos a modo de sugerencia. Título de la unidad Aunque es muy común numerarlas correlativamente, dentro de cada curso y/o materia, es conveniente elegir un nombre identificatorio. El nombre deberá referirse al contenido o contenidos más significativos de la unidad. Estructura de contenidos Detalle de los contenidos y su organización. Como esa estructura está definida, en general, por los títulos de capítulos, y subcapítulos, la estructura de los contenidos coincide con el índice, siempre que se usen textos significativos para títulos y subtítulos. La estructura o índice debe estar al principio de la Unidad, siempre. Debemos pensar en esta estructura como algo mucho más importante que una guía que incida en qué página se desarrolla cada tema: es uno de los organizadores previos que ayudan a la construcción de las redes cognitivas referidas a los contenidos de aprendizaje, Es decir, ayuda a organizar los contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas unos con otros. Guía didáctica de la unidad En el cado de unidades extensas y/o complejas puede ser necesaria una pequeña guía de orientación para el estudiante. No necesita cumplir con todos los requisitos de la Guía didáctica general del curso o materia. Pero una lista de temas a tratar, los objetivos específicos, los organizadores previos y la justificación siempre ayudan. Nunca esta de más insistir en que los estudiantes no saben. Están aprendiendo. Por lo tanto no saben qué preguntas hacerle al texto que leen. Ayudarlos a focalizar la atención sobre lo esencial de la Unidad, o discriminar y comparar las diferentes proposiciones, es parte de lo que debería esperarse de esta guía didáctica. Elaboración de contenidos 15

16 Introducción Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos relativamente complejos, requieren de un texto introductoria que ayude al estudiante a tomar contacto con la temática, léxico y otos aspectos referidos al contenido a estudiar en la Unidad. Una introducción no es un resumen. En muchos libros técnicos o científicos el capítulo introductorio resume, utilizando alta densidad conceptual, todas las proposiciones importantes que se desarrollarán a lo largo del material. Esto puede ser necesario y útil, cuando los lectores son colegas del autor. Pero resulta inconveniente, muy inconveniente, cuando el material está destinado al aprendizaje: el resumen de las ideas importantes es el resultado final del aprendizaje, no el primer escalón del mismo. Sólo servirá para confundir y amedrentar al estudiante. Como si se le planteara que en lugar de subir el primer escalón, debería saltar hasta la terraza. El capítulo introductorio debería servir para que el alumno tenga una visión global del contenido. Esto es muy importante, ya que como afirma Prieto Castillo (1999) lo que está en juego es el sentido que el estudiante le encuentra a su incorporación a este proceso, por el conocimiento global del mismo. Quien no sabe adónde va, es posible que no llegue Desarrollo de los contenidos Es, desde luego, el tema más importante. Lo veremos con detalle en el capítulo Redacción de contenidos. Bibliografía consultada Todas las citas bibliográficas debe estar debidamente documentadas, indicando claramente la fuente, de manera que el estudiante pueda acceder a las mismas si lo desea. Las actividades de aprendizaje Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse al final, pueden informarse y gestionarse mediante soporte externo (correo electrónico, plataforma, etc.), tal como se haya decidido en el diseño de la materia o curso. La experiencia indica la conveniencia de NO incluir las actividades (salvo las de autoaprendizaje) en el texto de la Unidad. La gestión de las materias o cursos utilizando herramientas especificas de educación virtual, plataformas, permite gestionar las actividades de manera mucho más flexible, que si están cristalizada en el texto de la unidad. Elaboración de contenidos 16

17 Edición de la Unidad Didáctica Aunque en la Educación a distancia tradicional las distintas Unidades de una materia o curso solían editarse todas juntas en un solo libro, por razones económicas y prácticas (facilidad de distribución), la educación virtual que distribuye la mayor parte de los contenidos en formato digital, ha ido incorporando la práctica de editar cada Unidad en un documento separado. Esto facilita su distribución, sobre todo cuando los estudiantes deben acceder al mat4eial a través de Internet: mientras mas pequeñas sean las Unidades, más fácil resulta bajarlas de la Web o Campus Virtuales. Es importante que las unidades tengan un formato homogéneo. En primer lugar en el tamaño de páginas que se utilicen, lo que facilita que el estudiante que imprime los materiales los encuaderne o encarpete. Pero también el estilo gráfico, el formato (organización de la información), y todos los elementos que hacen que el material se vea como parte de un todo más amplio, y no como un collage de contenidos organizados de cualquier modo. Unidad en la diversidad como criterio de diseño visual es el enfoque deseable: todos los materiales como parte de una colección. Y cada uno con su propia personalidad que lo identifique. Lo referido a los títulos de las Unidades, mencionado anteriormente, tiene relevancia también en este aspecto del tema. Elaboración de contenidos 17

18 Lección Actividades El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo, En la mayoría de los campos de la actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente a reproducir conocimiento». El concepto de actividades en educación presenta muchas y diversas interpretaciones. Desde pensarlas como verificadoras de las verdades que transmite el docente, pasando por las ejercitaciones, que apuntan a fijar conocimientos mediante la reiteración o repetición de procesos, hasta concebidas como generadoras del aprendizaje. García Aretio (1994), por ejemplo, las define como: Conjunto de acciones que formando parte del diseño y desarrollo del currículo dispone el profesor para que ejecuten los alumnos para lograr los objetivos de formación Sin descartar la ejercitación, o la verificación de proposiciones, entendemos que la función principal de las actividades es, o debería ser, ayudar a pensar, estimular los procesos de reflexión tal como plantea Perkins (1995): El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo» Y más adelante explica: Esas cosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se denominan actividades de comprensión Elaboración de contenidos 18

19 Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los procesos cognitivos, es compartida por los autores de las corrientes constructivistas, construccionistas, en sus diversas vertientes. Por ejemplo, Banquero (2001) La tesis central del origen y del curso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la acción es la constitutiva de todo conocimiento. Pero la actividad no sólo juega un papel importante en la construcción del conocimiento. También debe ser rescatada en su formato repetitivo, de ejercitación. La práctica, ya sea innovadora y favorecedora de la transferencia, ya sea más bien monótona y ejercitadora, es algo que se complementa con la comprensión porque ayuda a crear las condiciones para que ésta se produzca». Carretero ( 1997) Es decir: desde cualquier enfoque, el concepto de actividad es central para el aprendizaje. Esta idea está vinculada a la que sostiene que para aprender hay que estar involucrado. Que hay que interactuar con el objeto de conocimiento en una relación en que el que aprende debe tener objetivos que guíen y motiven sus acciones. El concepto de actividad está necesariamente unido al concepto de motivo, No hay actividad sin motivo; la actividad motivada no es una actividad carente de motivo, sino una actividad con un motivo subjetiva y objetivamente oculto», «Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin conciente». Leóntiev (1978) Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarlas, ayudarlos a establecer un sentido para las mismas en su proceso formativo, deberían ser, entonces, elementos importantes en las estrategias didácticas de cualquier docente. Desde luego que esta lección es sólo un esbozo introductorio a un tema muy complejo. Asumimos también que acerca de muchos de los temas expuestos es más fácil formular su necesidad e importancia que incluirlos en la práctica docente real. A fines de simplificar la exposición, hemos agrupado las actividades según el lugar que ocupan en el material didáctico, las estrategias didácticas en que se basan y/o los medios que se utilizan. Actividades de comprensión lectora Actividades de aprendizaje Resolución de problemas Actividades colaborativas Simulaciones Elaboración de contenidos 19

20 Actividades de comprensión lectora (y aprendizaje) Muchos autores explicitan estrategias de estudio y aprendizaje que son resultado de la observación empírica o del estudio científico de diversas disciplinas. En la educación secundaria y superior lo general es que se expliquen esas estrategias a los estudiantes, y se espere que las pongan en práctica por sí solos. Pensamos que los resultados son: una gran dificultad por parte de los alumnos para aplicar esas estrategias y adquirirlas de manera permanente. Creemos, con Gall y otros (1994) que Las evidencias muestran que la mayor parte de los estudiantes no aprenden las habilidades de estudio si no reciben enseñanza explícita sobre su uso. Algunos educadores, no obstante, creen que esas habilidades son un subproducto natural de la maduración y de la escolaridad. Las investigaciones sobre la (no) comprensión lectora de estudiantes de nivel superior, muestran que no sólo es cierta la afirmación de Gall, sino que, además, resultan muy insuficientes las recomendaciones generales. En nuestra opinión, ésta fallo debe ser corregido y/o compensad por el diseño de los materiales de cursos cortos, y de las materias de los primeros años de carreras plurianuales. Lo contrario significaría «castigar» a los estudiantes que llegan con muy mala formación, por problemas de un sistema que está funcionando mal. «Si no aprendieron a estudiar, es un problema de ellos...» es una respuesta que no resuelve nada. Sólo resuelve trasladar las responsabilidades por los probables fracasos a los estudiantes. La forma de resolver la cuestión puede reconocer varios trayectos. Pero el principal es, en nuestra opinión, incluir las actividades que llevan a la comprensión completa del sentido de los textos (y al aprendizaje), como parte del material didáctico. Es decir, desde el diseño del material solicitarle al estudiante que realice determinadas actividades y las envíe para su corrección a la tutoría. Las actividades que la mayor parte de los autores recomiendan son: Marcar las ideas principales y las secundarias de un texto. Esta actividad es preparatoria del resumen. Escribir un resumen de un texto. Las técnicas de resumen no son las más fáciles de aprender. Las consignas necesitarán se bastante completas, para guiar en el trabajo, hasta que los alumnos aprendan los procedimiento del resumen. Realizar un esquema de llaves o flechas con las ideas principales de un contenido. Armar un mapa conceptual de un contenido. Armar un cuadro sinóptico de un contenido. Escribir un texto comparando dos ( o más) materiales. La comparación puede ser cerrada (con consignas precisas acerca de qué comparar) o más abierta. Esta es un tipo de actividad que no puede resolverse (bien) mediante la simple copia, exigiendo una actividad intelectual genuina. Elaboración de contenidos 20

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