Concepciones modelos y prácticas en Educación a Distancia

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2 Unidad 1 Concepciones modelos y prácticas en Educación a Distancia Índice 1. Plan de T r abaj o 2. Introducción 3. Consideraciones iniciales 4. Integración de tecnología a la educación 5. La Educación a Dist ancia 6. Herramientas de implementación y gestión de cur sos 7. La t ut or ía vir t ual 8. Para finalizar 9. Actividad 10. Bibliografía 2

3 1. Plan de T rabaj o... En esta sesi ón nos dedicaremos a tr abaj ar en torno a l os siguientes ej es: Integración de tecnologías a los procesos educativos. Historia y car acterísticas de la educación a dist ancia Herramientas de implementación y gestión de cursos La f or mación docente y las nuevas tecnologías Sistemas de T utor ía 2. Introducción... El objetivo que nos proponemos en esta uni dad es construir en forma i ntr oductor i a un encuadre común sobre la i ntegr aci ón de tecnol ogí as en los procesos educativos desde una per specti va cr í ti ca Partir del análisis de l os procesos educativos es nuestra opci ón conceptual y metodológica de acercami ento al tema de la i nfor máti ca educati va y la el abor aci ón de materi al es, poniendo el centro de atenci ón en la for ma en que se establ ecen los vínculos en la educaci ón. Abordaremos el análisis de l a educaci ón como un complej o de inter acci ones comunicativas, estableciendo un paralelismo entr e l os modelos de educaci ón y los modelos de comunicaci ón presentes en las prácticas educativas. Al final de l a unidad encontr ar án una acti vidad que permi ti rá enr i quecer el proceso de arti cul aci ón de l a teor í a con el análisis de nuestras prácticas cotidianas. 3

4 3. Consideraciones iniciales... Sociedad de la inf or mación La uti l i zaci ón cada vez más masiva de l os nuevos medios conlleva una nueva configuración de l a soci edad y una nueva visi ón del mundo. T odos estos cambios estructurales van construyendo nuevas maneras de ser y de actuar en el mundo, nuevas formas de i ntercambi o comuni cati vo, nuevas mediaciones. En el marco de estas transformaciones, muchas veces la i ncl usi ón de tecnologías en los ámbitos de formaci ón pasa a ser concebida como l a sol uci ón para acercar la educaci ón al mundo r eal, para faci l i tar el acceso a l a i nfor maci ón, para resolver problemas de distanci a o masi vi dad, etc. Muchas veces esa concepci ón sobre el uso posi bl e de la tecnol ogí a es más un mito que una verdadera sol uci ón. El análisis del impacto educati vo de l as nuevas tecnologías requiere que se observen sus efectos en relación a cómo mej orar los procesos de enseñanza par a que l as personas logren el desarrollo de más habilidades cognitivas, para que accedan a nuevas formas de i ntegr ar información y aprendan a pr ocesar l a. No basta con incluir la tecnol ogí a par a que mági camente se encuentre remedi o a l as múltiples problemáticas que generan l as transformaciones sociales y económicas que mencionábamos. Una de esas dificultades radica en la denomi nada br echa di gi tal, que expresa l as dificultades de acceso y manej o de l a tecnol ogí a como una de l as limitantes de l a inclusión de tecnol ogí a en la educaci ón. Esta di fi cultad en el acceso desde el punto de vi sta mater i al es muy relevante, pero, como pl antea M. Castells (2005) hay un elemento de di vi si ón social mucho más importante que l a conect i vidad técni ca, y es la capaci dad educat i va y cul tural de uti l i zar Internet. Vemos entonces que l a di fi cul tad es esencialmente educati va y social, no sol amente tecnológica. No bastará entonces la i ncl usi ón de tecnol ogí a, o el diseño de materi al es de auto apr endi zaj e, o el lanzamiento de pl anes de conecti vi dad. Es sólo un paso en el camino de l a i ntegr aci ón de tecnol ogí a. La verdadera innovación, la r eal 4

5 transformación, tiene su base en la f or ma como los/as educadores y formador es conciben la int egr ación de t ecnología, con el diseño de l a metodol ogí a adecuada que l es permita a l os destinatarios apropiarse del conocimiento, de l as herramientas y de sus posibilidades de apl icaci ón en otras situaciones. Los procesos educativos Como un primer elemento al iniciar la constr ucci ón de este marco conceptual básico compartimos la defi nici ón de Gi meno y Pérez (1998) que ven la Educación como un complej o si st ema de comuni caci ón, que ti ene l ugar en un espacio i nsti tuci onal determinado, donde se i nter cambi an, espontánea e i ntenci onal ment e, redes de significados que af ectan al contenido y a l as formas de pensar, sentir, expresar y actuar de qui enes participan en dicho si st ema. Esta concepci ón de educaci ón será nuestr o ej e de trabaj o. Partiendo de l a mi sma, entendemos el aprendizaje como un proceso de construcción social. Para que exi sta conocimiento es necesario que el sujeto se apropie del mismo. En esta línea entenderemos el aprendizaje como un proceso social que adqui ere senti do por la interacción, ya que l o que se aprehende es el producto de l a cultur a univer sal. El educando se apropi a del conocimiento en la i nter acci ón permanente con los otros. De acuerdo a l o que veni mos planteando un punto pr i nci pal es concebir al estudiante como suj eto de su propio apr endi zaj e. La i nter acci ón social opera como otro factor central en la constr ucci ón del conocimiento. El grupo es el espacio pr ivilegiado de apr endizaj e (Freire, 1970), el lugar donde se produce el conocimiento. La funci ón del docente es la del favorecedor de l os procesos de i nteracci ón entre l os estudiantes entre sí y con él mismo, la ar ti culaci ón de saberes, la vinculaci ón con la experiencia y el mundo, promoviendo una acti tud cr í ti ca. (Peré, N, Rodés, V., 2004). Desde el punto de vi sta del proceso de enseñanza, es muy importante tener en cuenta l os métodos de enseñanza. Estos son las formas de pensar y de hacer en la pr áct ica educativa. Las prácticas de enseñanza expr esan modos diversos de mani festaci ón en virtud de l os intercambios e interacciones que se producen, tanto en la estr uctur a de l as tareas como en los modos de rel aci ón social que se establ ecen en las mismas. 5

6 El método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coor di nados para di r i gi r el aprendizaje del alumno haci a deter mi nados obj etivos, dando senti do y unidad a todos los pasos de l a enseñanza. Las tendencias actuales en educación se basan en la defi nici ón de model os. Se entiende un Modelo Pedagógi co como una constr ucci ón teórica que permi te situarse en la r eal i dad y reconocer una for ma par ti cular de vi ncul aci ón entre el docente, el alumno y el conocimiento. Según cual sea el proceso de vinculación que se pri ori ce se estar á tr abaj ando en función de un determinado model o u otro. Si se da pr i or i dad a l os procesos que rel aci onan al docente con el conocimiento y a su forma de tr ansmisión hacia los estudiantes, se estará enfati zando un modelo centrado en la enseñanz a o sea pr i nci pal mente centrado en el docente. Cuando l a pr eocupaci ón se concentra en los procesos que se dan en los estudiantes y su vinculación y apr opiación del conocimiento, se estará enmar cado en modelos donde el aprendizaje es el centro. Este model o está centrado pr incipalment e en el alumno. Si en cambio se propone como ej e de trabaj o l os procesos que favorecen los vínculos entre docentes y alumnos se estará pr omoviendo un modelo formativo. En cualquier situación educativa se encuentran presentes en mayor o menor grado estos tres procesos, la dif er encia r adica en el énfasis que se l e da a cada uno durante l a concepci ón y el desarrollo de l a pr opuesta educati va. El método de enseñanza r efl ej a l a concepci ón del mundo, de suj eto y de educaci ón que posee el docente. La el ecci ón del método de enseñanza debe ser una opci ón conciente y fruto de l a r efl exi ón de l os docentes sobre sus prácticas. Cada vez que un docente desar rol l a su acción lo hace en función de una i dea de l o que es su rol, de l a funci ón social de su tarea y de l a noci ón que ti ene de l o que es ser estudiante. Esta i dea es construida a par ti r de sus experiencias previas como estudi ante, de l os modelos de docentes y de l a for ma de aprender en la que estuvo i nvol ucr ado a lo largo de su historia per sonal. Va confor mando así un modelo i deal de l o que es ser un docente a par ti r de una opci ón personal que puede ser reflexionada o no, pero que necesita ser explicitada par a poder comprender mejor el proceso sel ecti vo r eal i zado. Encontramos prácticas docentes muy diferentes que pueden ser analizadas como formas de concebi r y actuar en educación, y que confi guran lo que denomi namos 6

7 modelos de educación. Asimismo, estos modelos educativos tienen su correlato en modelos de comunicación, en formas definidas de desarrollar las interacciones entre docentes y estudiantes y entre l os estudiantes entre sí. Estos modelos (Kaplun, M, 1990; Kaplun, G, 2002) pueden clasificarse en exógenos y endógenos. En la escuela t r adicional, primer exponente dentro de l os modelos exógenos, se concebía al docente como qui en poseía todo el conocimiento y lo tr ansmi tí a a l os estudiantes. Estos, por su parte, eran meros receptores de esas informaciones. El modelo comuni caci onal correspondiente es de ti po transmisor, unidireccional. Este modelo de comunicación asimétrica, donde el poder y el conocimiento están depositados en uno sol o de l os actores sobrevive aún en muchas de nuestras aulas. Con base en la cor r i ente conducti sta, en los años 60 la pr opuest a tecnicista en educación, también exógena, fue cobrando i nci denci a en los ámbitos educativos. Se comenzó a pensar en los contenidos como el elemento fundamental de l a r el aci ón educativa con lo que tomó pr eponder anci a l a pl anifi caci ón, la sel ecci ón de contenidos, el tipo de admi ni str aci ón del tiempo, etc., dando paso a un modelo instruccional. En la comunicaci ón este perí odo se caracteri zó por una preponderancia del mensaje y de la calidad t écnica de los medios y canales por los cuales este mensaj e es transmitido. Se consi deraron los efectos que l a emi si ón tiene en el receptor, con el objetivo de mej orar la efi ci enci a en la funci ón del emisor, entrando en consideración el concepto de retroal i mentaci ón. Son representantes de este model o al gunos desarrollos dentro del ámbito de l a educaci ón a di stanci a, y de l a tecnol ogí a educati va. Asimismo, es el modelo que se uti l iza en gran parte de l os procesos de capaci taci ón de personal. Desde nuestro model o de abordaj e se torna fundamental hacer evidente el tipo de interacción entre docentes y el estudiantes y la r el aci ón de ambos con el contenido, así como entr e l os propios estudiantes y la soci edad. Haciendo énfasi s en el proceso, se pl antea l a i nter acci ón comunicativa como un proceso en la cual la agenda educativa - comunicativa se va constr uyendo entre docentes y estudiantes, en función de l a pr ácti ca y la ar ti culaci ón de exper i enci as. Se presenta entonces un tercer modelo, el denominado pedagogía cr ít ica, en la cual educadores y educandos aprenden j untos en un proceso dialógico. 7

8 4. Integración de tecnología a la educación. Muchos son los mitos que sobre l os mitos que sobre l a i ncl usi ón de tecnol ogí as circulan en los discursos y las prácticas de l os educadores. En general estos mitos surgen de l a val or aci ón que l a soci edad hace de l a tecnol ogí a y de l os sentidos que se van construyendo par a explicar los cambios sociales que l a tecnol ogí a pr oduce. Al respecto es muy interesante l o que pl antea Castell, M (2005): este tema est á dominado por las fantasías de l os futurólogos y de l os periodistas no bi en informados. Aquí se ha habl ado de que Inter net aliena, aísla, lleva a l a depr esi ón, al suicido, a t oda cl ase de cosas horribles, o bi en, por el contrario, que Inter net es un mundo ext r aor di nar i o, de l i ber tad, de desarrollo, en el que todo el mundo se quiere, en el que todo el mundo está en comunidad. Qué sabemos empíricamente de esto? Sabemos bastantes cosas. Sabemos, por ejemplo, por un estudi o que acaba de hacer British T el ecom, un gr an estudio de obser vaci ón realizado a l o l ar go de un año en una ser i e de hogar es en l os que se uti l i zaba I nt er net, que no cambi a nada. Es decir, que l a gent e que hací a l o que hací a, lo si gue haci endo con Inter net y a l os que les iba bi en, les va mucho mej or, y a l os que l es iba mal, les va i gual de mal ; el que tenía ami gos, los tiene tambi én en Internet y, quien no l os tenía, tampoco l os tiene con Internet. Y finaliza este aporte di ci endo: Internet es un instr umento que desarrolla per o no cambi a l os comportamientos, sino que l os comportamientos se apropian de Inter net y, por tanto, se ampl i f i can y se potenci an a par t i r de l o que son. Proponemos poner el centro en las prácticas, en los usos, en la apr opiación que las personas hacen de la t ecnología, y no en la t ecnología en si misma, como el obj etivo, el punto haci a donde di ri gi r nuestra atenci ón. Desde esta per spect iva, es importante enfatizar que el centro de la problemática de la int egr ación de tecnología est á en el uso que de la misma r ealiza el docente. Centrarse en el uso si gni fi ca pl ani fi car la i ncl usi ón de l a tecnol ogí a dentr o de un diseño más global de l a estr ategi a educati va. 8

9 Implica r evisar los obj etivos del curso, los contenidos a tr abaj ar, la metodol ogí a más adecuada y la for ma de evaluaci ón. En ese marco, la i ntegr aci ón de tecnol ogí a se presenta como un elemento más del diseño de un curso y no como un accesorio o recurso i ncor por ado si n un sentido. Por último, implica ser concientes de cuál es comportamientos nuestros se apropi an de l a tecnol ogí a, al decir de M. Castell (2005), o sea, cuáles son las actitudes docentes, la metodol ogí a y las interacciones que estamos favoreciendo con la inclusión de l a t ecnol ogí a. Para r ecor dar : Implicancias de la integración de tecnología en educación: La innovación no es la int egr ación de tecnología, es el docente el que con su práctica pedagógica t r ansf or ma el proceso educativo. Promueve un repensar la educación, haciendo concientes los modelos pedagógicos que se sustentan en la pr áct ica. El uso de la t ecnología por un docente tr ansfor mador es lo que modifica el proceso de enseñanza apr endizaj e. La innovación en educación es humana, no tecnológica. 9

10 5. La Educación a Dist ancia... En los puntos anteriores hemos estado pensando y trabaj ando sobr e los modelos pedagógicos y comunicacionales, los recursos y posibilidades al integrar la tecnol ogí a a l a educaci ón Dichos elementos vuelven a pl antear se al pensar en la educaci ón a di stanci a, ya que se trata de una modalidad de educaci ón más, pero si gue si endo educaci ón. Los debates, evaluaciones e i nformes que sobre el tema se elaboran nos conducen a pensar qué si gni fica "apr ender a di stanci a"?, qué nuevos elementos entran a pesar?, qué nuevos cuidados hay que tener para que esta metodol ogí a se desarr olle adecuadamente?. Estas preocupaciones se suman a l a val or aci ón de l a i mpor t anci a de l a constr ucci ón de una "cul tura a di stanci a". Es decir, a l a necesi dad de un análisis meticuloso de cada una de l as relaciones establecidas, de l as áreas encontradas y la búsqueda de nuevas áreas de análi sis para compl etar las presentadas. Entendemos que esta nueva cultura tendr á como base l a di fer enci aci ón de su raíz presencial para, a par ti r de allí, conformar una f or ma de tr abaj o pr opi a y específica. Esta for ma pr opi a i mpl i ca un proceso de aprendi zaj e di ferente, una estr uctur a mental que habrá que entender. Implica tambi én los cambios en los roles de docentes y estudiantes y la superación de las trabas y obstáculos que se encuentren. Una cultura que tenga en cuenta l o que pier de en relación con el contacto presencial, a l os gestos, a l a medi aci ón que l as herramientas realizan para l as relaciones interpersonales. La exi stenci a de contactos presenciales hace más fácil determinar las diferencias entre una metodol ogí a y otra. Se ve claramente que si bien con las tecnologías se ha buscado si mul ar una cl ase presenci al, se está muy lej os de poder lograrlo y debería consi der ar se si realmente ese debe ser el objetivo fi nal. Cuando se está a di stanci a se val or a el propio contexto del estudiante como motivador, contenedor de emoci ones y canal de aprendi zaj e. Si bien se ti ene contacto con otros ámbitos, se conocen muy variadas formas de vi da y de conocimientos, estos no se vi ven, se simul a una comunidad que al ser virtual requiere de otros soportes. Muchos autores defensores de esta pr opuesta han encontrado 10

11 como una ventaj a de esta metodol ogí a que l os estudiantes participan más activamente. El soporte del propio gr upo, de l a tutor í a y de l os recursos disponibles es muy importante para l a constr ucci ón de esta nueva cultur a, que tendrá que buscar los canales para que esa par ti ci paci ón sea cada vez más efectiva. Algo de historia: del papel al pc Algunos autores proponen que l a histor i a de l a educaci ón a di stanci a se puede di vi di r en generaciones y realizan una cl asi fi caci ón que se basa en los medios de enseñanza empleados en cada una de el l as. En dicha cl asi fi caci ón la pr i mer a gener aci ón, que llega hasta l os años 60, se caracteri za por ser estudios por correspondencia. En este período se uti l i za el texto i mpr eso di stri bui do a l os estudiantes por correo postal, muchas veces el mismo mater i al de estudi o que se utilizaba en la enseñanza presencial En la segunda gener aci ón de l a educaci ón a di stanci a, que se corresponde con el fin de l os años 60 y la década del 70, se hace común el uso de radi os, televisores, grabadoras y teléfonos, en combinación con guías de estudi o y recursos bibliográficos locales La tercera gener ación, que se puede ubi car en los años 80, se comi enza con el empleo si stemáti co de l a computaci ón j unto con los elementos componentes de la primera y segunda gener aci ón en los sistemas de Educaci ón a Di stanci a. A par ti r de l os años 90 se considera que nos encontramos en la cuarta gener ación en donde se general i za el uso de l as redes de computadoras y las nuevas tecnologías de la i nfor maci ón y la comunicaci ón Como es fácil suponer estos cambios en la educaci ón a di stanci a están pautados por los cambios en el contexto soci al y cultural de l os países. Estos procesos han ido dando di sti ntos resultados, soluciones y problemas desde di ferentes perspectivas. Acompañando esta hi stor i a de l a educaci ón a di stanci a y en particular relacionado con la i ntegr aci ón de tecnol ogí as se han desarrollado al gunos mitos que se pueden caracterizar en forma muy general como tecnomanías y tecnofobias. Dos ej emplos de estos mitos se encuentran a conti nuaci ón: T ecnomanía: el único debate que val e l a pena sostener en l a 'nueva er a' es cómo garantizar que todos tengan acceso al mundo del ciberespacio T ecnofobia: la cultur a de l a hi per vel oci dad nos está haci endo a todos más impacientes y menos dispuestos a escuchar y aplazar, a consi der ar y reflexionar 11 JEREMY RIFKIN (2001)

12 El modelo par a l a i ntegr aci ón de tecnol ogí as en la educación tanto pr esenci al como a di stanci a que proponemos tiene como ej e el favorecer la constr ucci ón de un conocimiento que surge de l a i nter acci ón de l os estudiantes entre sí, con los docentes, con el saber y con el mundo, desde l a exper i enci a. En este sentido apuntamos a super ar estos mitos, a pr omover un proceso cr í ti co y reflexivo que aporte a l a mej or a de l a educaci ón. 6. Herramientas de implementación y gestión de cursos... En diversos artículos, libros, eventos, encuentros y consultorías (Pedró, F. 2002) se ha constatado el creciente uso de i nternet como herramienta de apoyo a l a educación en sus diversas potencialidades y posibilidades. El uso de este recurso se ha acompañado por una tambi én creciente necesi dad de contar con herramientas de software que contengan programas integrados para di ver sas funcionalidades. A estos programas se l os denomina habi tual mente como plataformas de apoyo a la educación o ambi entes virtuales de aprendi zaj e y se l os puede cl asifi car de l a siguiente forma: Learning Management System (L MS) Son herramientas para gesti ón de cursos y alumnos pero que no per mi ten la gener aci ón de conteni dos. Cuando se habl a de gestión de cursos y alumnos se refi ere a l a capaci dad de al bergar cursos y mantener un conj unto de usuarios (docentes y estudiantes) que pueden acceder a di chos cursos, navegar a tr avés de el l os y utilizar una ser i e de funci onal i dades adj untas tales como foros, chats, mail, etc. Normalmente di chos sistemas son accedi dos remotamente a tr avés de l a web. Content Management System (CMS) Son herramientas para gener aci ón de contenidos reutilizables (RLO). Este ti po de herramientas se basa en el manejo de contenidos. La i dea es que l os contenidos puedan ser reutilizados en diferentes contextos, no necesar i amente ori entados a educaci ón. Learning Cont ent Management System (L CMS) Estos programas son una combinación de l as dos anteriores, tienen tanto l as funcionalidades de un LMS y un CMS, por lo que permi ten tanto l a gesti ón de cursos y alumnos, como l a gener ación de conteni dos. A conti nuaci ón se l i stan un conj unto de Ejemplos de her r amientas de este ti po 12

13 indicando su organización, universidad o empr esa r esponsabl e de su desarrollo y el país de ori gen. La i dea al mostrar algunas, es ver la di ver si dad de pr opuestas que hay en diferentes partes del mundo; no ti ene por objetivo hacer una pr esentaci ón exhaustiva del tema ya que exi sten muchísimos ej emplos y cada dí a sur gen nuevas plataformas. Lista de pl atafor mas de apoyo a l a educaci ón: BSCW- BSCW, Basic Suppor t for Cooper ati ve Work, ambiente de apoyo al trabajo colaborativo desarrollada por Fraunhofer FIT y OrbiT eam Software GmbH, Alemania. Sistema Puel - Sistema Integr al para l a cr eaci ón, administración y seguimiento de curso en línea PUEL fue desarrollado por la Coor di naci ón de Uni ver si dad Abi er ta y Educación a Distancia, de l a Uni ver si dad Naci onal Autónoma de México. WebCT - WebCT es un LCMS desarrollado por la empr esa WebCT Inc. de Massachusetts, USA. AVA- AVA es un ambiente vi rtual desarrollado por la Universidade do Val e do Rio dos Sinos - UNISINOS, Brasil. AT utor - AT utor es un LCMS Open Source desar rol l ado por el Adaptive T echnology Resource Centre (AT RC) de l a Univer si ty of Toronto, Canadá. Claroline - Claroline es una herramienta desarrollada por la Catholic Uni ver si ty of Louvain, Bélgica. Moodl e - e. or g/ Moodl e (Modul ar Object Oriented Dynami c Lear ni ng Envi r onment) es un LCMS Open Source desar rollado por la Curti n University of Technology, Australia. En especial, es importante observar tanto l os aspectos informáticos como l os didácticos, comunicacionales y pedagógicos que el uso de l a her r ami enta va a permitir. En ese sentido, es bueno tr abaj ar con equipos multidisciplinarios que aporten elementos a l a eval uaci ón desde sus distintas miradas. 13

14 T ambién es un elemento a consi der ar, el evaluar la i nfr aestr uctur a i nfor máti ca (tanto en software como en hardware) disponible en el lugar en donde se desea instalar el servicio. Por último, y no por ello menos necesario, evaluar las capacidades y posibilidades de los destinatarios de l a apl i caci ón (sean estos docentes, estudiantes o per sonal de administración) y si es posible i nvol ucrarl os en el proceso de eval uaci ón de l a herramienta. 7. La t ut or ía vir t ual.. En el contexto de l as propuestas de recursos, de experi enci as y en función del modelo pedagógi co, didáctico y comunicacional que veni mos trabaj ando, el papel de la tutor í a es fundamental. Para det al l ar las funciones del rol que puede cumpl i r un tutor, Berge (2001) considera que exi sten cuatro ár eas que organi zan las condiciones para l ogr ar éxito en la tar ea y establece recomendaci ones a seguir en cada una de ell as. Carlos Serrano (2005) las resume l as recomendaciones de Berge y realiza una cl asi fi caci ón cuyos principales elementos se presentan a conti nuaci ón.. Área Pedagógica: Relacionada con las actividades de facilitación educativa como el uso de preguntas y sondeos para que l as respuestas de l os participantes se enfoquen en los conceptos críticos propuestos en las discusiones. Las recomendaciones de Berge se enunci an así:. Tener objetivos claros.. Mantener la fl exi bi l i dad (dej ar seguir el flujo de l a conver saci ón).. Animar la par ti ci paci ón.. Evitar el estilo autor i tar i o.. Ser objetivo.. Promover conversaciones privadas.. Encontrar hilos de conversaci ón unificadores.. Usar tareas sencillas.. Utilizar material pertinente. Solicitar contribuciones.. Presentar opiniones que generen conflicto. 14

15 . Invitar visitantes expertos.. No di ctar cátedra.. Solicitar respuestas específicas.. Área Social: Consiste en la cr eaci ón de un ambiente ami gabl e en el cual se promueva l a r el aci ón humana y la cohesi ón del grupo. Las recomendaciones son:. Aceptar a quienes no par ti ci pan.. Ayudar a super ar el temor.. Cuidar el uso del humor o sar casmo.. Promover la pr esentaci ón de l os participantes.. Facilitar la i nter acci ón (uso de técni cas introductorias).. Aplaudir y modelar los comportamientos que se buscan.. No i gnor ar los comportamientos poco aceptabl es y solicitar cambiar.. Área administ r at iva: Este rol incluye todo l o r el aci onado con la or ganizaci ón del cronograma del curso, establecimiento de regl as de procedi mi ento y normas para toma de deci si ones. Las recomendaciones son:. Informalidad.. Distribuir la l i sta de parti ci pantes.. Responder rápidamente a l as contribuciones.. Saber informar sobre cuesti ones puramente admi ni strati vas.. Ser paciente.. Solicitar comentarios sobre cómo se si enten en el curso.. Tratar de sincroni zar la par ti ci paci ón.. No exager ar las contribuciones personales.. Ejercer liderazgo en los procedimientos (cambiar lo que no funci ona).. Usar correos electrónicos privados para i nvitar a par ti ci par.. Ser claro.. No sobr ecar gar y tener cuidado con el ritmo de l a di scusi ón.. Cambiar el asunto de l os mensaj es si es requerido par a or ganiz ar la discusión. 15

16 . Manejar las desviaciones que se presenten en la di scusi ón.. Promover variaciones en la canti dad de contr i buci ones de l os participantes.. Promover el liderazgo de l os participantes.. Prepararse para l o que se requi era (pl anear ).. Terminar las sesiones.. Contar con instructores con experiencia..área t écnica: Los participantes deben sentirse cómodos con el sistema y con el software que se uti lice. Las recomendaciones son:. Usar soporte técni co, inclusive a tr avés del teléfono.. Brindar retroalimentación en aspectos técnicos.. Desarrollar una guía de estudi o.. Brindar tiempo par a el aprendizaje.. Promover el aprendizaje de l os pares.. Evitar dictar cátedra.. Orientar evitando di r i gi r en exceso. La pr opuest a de Berge permi te i denti fi car los roles fundamentales en el proceso de moderación de di scusiones, eje pri nci pal dentro de un modelo fuer temente centrado en el vínculo y en l a pr oducci ón de conoci mi entos. 8. Para f inalizar.... desde una per spect i va abi er t a a l a i nnovaci ón educativa y a l a r enovaci ón metodológica i r experimentando y adaptando con fl exi bi l idad l os recursos y soluciones tecnológicas que van a per mi t i r nuevas formas de medi aci ón y comunicación entre l os actores universitarios E. Martín (2002) Como pl antea Eust aqui o Mar tí n (2002) en definitiva l os que se propone es estar abiertos a l os cambios, ir experimentando. Lo i mportante es no pol ar i zar nuestras posiciones y lograr puntos de acuerdo, de negoci aci ón y de experi enci a que nos permitan ampliar el acceso a l a educaci ón a tr avés de múl ti pl es recursos tecnológicos y metodológicos. Llegados a este punto del curso en donde hemos recorrido var i os temas y reflexionado en torno a var i os aspectos vinculados la educaci ón en su conj unto esper amos haber brindado un aporte a l a mej or a de l os procesos educativos en los distintos ámbitos. 16

17 Como todo pr oceso si empre comi enza con un paso, esperamos que este sea uno que permita seguir conformando comuni dades de profesores que reflexionan sobre su práctica y aportan al colectivo en la constr ucci ón de l a educaci ón. 9. Actividad. 10. Bibliografía... Berge, Z. L. (2001); The r ol e of the onl i ne i nstr uctor / f aci l i tator. En: ator s.com/ moder ator s/teach_onl i ne.html Camiloni, A.W de. (1998); Corrientes Didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. Carr W., Kemmis S. (1988); Teoría cr í t i ca de l a enseñanza, Ed. Martínez Roca, Barcelona. Chevallard, Ives, (1991); La t r ansposi ci ón di dáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado, Buenos Aires: Aique. 17

18 Contera, C., Chouhy, G., Fernández F., Fraga L, (2004); La i ncor por aci ón de l as T ecnologías de l a Infor maci ón y l a Comuni caci ón (T ICs) en l a Educaci ón Superi or. La modal i dad de enseñanza a di st anci a en l a educaci ón de gr ado y per manente en l a Uni ver si dad de l a Repúbl i ca, Informe de Investi gaci ón II, Unidad Académica, Comisión Sector ial de Enseñanza, Pro Rect or ado de Enseñanza, Universidad de l a Repúbl i ca (Udel ar). Freire, P. (1970); Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires. Gatti, E., (2001); Una mi r ada pedagógi ca a l a educaci ón a di st anci a. Presentación en cur so de per f ecci onami ento docent e "Educaci ón a di st anci a, metodología pedagógica, medios técnicos y tutor ías", UDELAR. Montevideo, 17 al 19 de diciembre. Gatti, E., Peré, N., Perera, H., (Comps) (2001); Pedagogía Univer si t ar i a: Formación del docente uni ver si tar i o, Caracas: Iesalc, Unesco, Colecci ón Respuestas. Gimeno Sacristan, J- Perez Gomez, A.I, (1998); Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Giroux, H., (1990); Los profesores como i ntel ect ual es. Hacia una pedagogí a crítica del aprendizaje. Barcelona: editorial Paidós. Hansen, D., (2001); Llamados a enseñar, Barcelona, Paidós Nº 31. Kaplún G., (2002); Tecnologías, diálogos, monólogos, en Comunicaci ón, educación y cambio. La Habana: Ed. Caminos. Kaplún, G., (2000); La i nt er acci ón en l a educaci ón a di st anci a. En: Seminario Educación a Di st anci a y Nuevas Tecnologías en Educación. Montevideo: UDELAR, AECI. Kaplun, M., (1990); Comunicación entr e gr upos. Buenos Aires: Hvmanitas. Litwin, E., (1997); Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós. Litwin, E., (comp.) (1997); Enseñanza e Innovaciones en l as Aulas para el Nuevo Siglo. Buenos Aires: El Ateneo. Martín Rodr íguez, E.,(2002); Líneas para l a r enovaci ón metodol ógi ca y tecnológica de l a enseñanza universitaria: análisis de l as experiencias de educación a di st anci a de l a Univer si dad de l a Repúbl i ca, Informe de l a Consultoría r eal i z ada en l a Udel ar entre l os días 5 y 13 de agosto de Pedró, F., (2002); Proyecto Campus Digital, Informe de Consultoría, informe de la consul t or í a r eal i zada en l a Udel ar l os días 18 y 29 de novi embr e de

19 Peré N., (2004); La comuni caci ón en l a Educaci ón a Di st anci a, Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educaci ón a Di st anci a, LatinEduca2004. Peré, N., Rodés, V., (2003); Los equipos multidisciplinarios en l a educaci ón a distancia, en: Curso de di seño de mater i al es educativos para ent or nos virtuales. AECI UDELAR. Montevideo, 3 al 5 de novi embr e. Peré, N.; Rodés, V., (2004); Área de Inf or máti ca Educat i va y Generación de Materiales, UEFI: Modelo de t r abaj o, en: Anales del II Congreso de Enseñanza en Facultad de Ingeni er í a. Montevideo, Uruguay, 6 al 8 de octubr e. Peré, N.; Rodés, V., (2005); Concepciones, modelos y pr ácticas de educaci ón universitaria semi pr esencial y a di st anci a. Aportes desde l a Facul t ad de Ingeniería, Material inédito, Unidad de Enseñanza, Facultad de Ingeni er í a. Pichon Rivier e, E, (1982); El proceso gr upal, ed. Nueva Vi si ón, Bs. As.. Rifkin, J., (2001); La vida a l a vel oci dad de l a l uz - estamos mej or?, en: Serrano, C., (2005); La t ut or í a en l a r ed: Nuevas habilidades pedagógicas para el docente uni ver si tar i o, Módulo T ut or es, Diplomado Ausj al - Formación de docentes universitarios en r ed en tecnol ogías de i nf or maci ón y comunicación, Universidad Javeriana, Bogotá- Colombia. Shannon, C.E., & Weaver, W., (1949); The mathemat i cal theory of communication. Urbana: University of Illinois Press. T orres Velandia, A., (2001); La f or maci ón, en ambientes virtuales, de docentes tutores para l os Sistemas de Educaci ón Superi or a Di st anci a. En: Foro Naci onal de Educación a Di st anci a const r uyendo ambi ent es de apr endi zaj e en educación a distancia, Facultad de Economí a, UNAM. Vygotski, L. (1979); Pensamiento y l enguaj e, Buenos Aires: La Pl éyade. 19

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