Trabajo Final De Grado: Estudiante: Katherine Muñoz C.I: Docente Tutor: Mg Cecilia Baroni

Transcripción

1 UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA- FACULTAD DE PSICOLOGÍA Trabajo Final De Grado: Ensayo Estudiante: Katherine Muñoz C.I: Docente Tutor: Mg Cecilia Baroni Diciembre 2019

2 ÍNDICE Prefacio pág 2 Introducción pág 3 Capítulo 1: Dolorosas y dañosas pág 6 Capítulo 2: Infancia pág 12 Consideraciones finales...pág 21 Referencias bibliográficas pág 23 1 P á g i n a

3 PREFÁCIO - Llegó el día de sentarme a escribir! Eso fue lo primero que pensé cuando me asumí frente al cuaderno en blanco. Durante todo este día me senté a pensar, a idear preguntas. Sobre mi formación; sobre mí; sobre el futuro; sobre el pasado; sobre los miedos Era domingo, mi día libre de trabajo. Me llevó casi las diecisiete horas de vigilia pensar en todo aquello. Recorrí por las sendas de mi memoria, cada uno de mis plenarios, de mis optativas y de mis prácticas. Tuve mucha suerte! Eso no lo voy a negar. Elegí todo con mucha paciencia. Siempre supe lo que quería aprender y en esa dirección iba mi vector. Conforme pasaban los ciclos, los obstáculos y la carrera, llegó mi oportunidad de decir algo, de devolver algo a todo aquello que supe vivir y aprehender. Es verdad que en este tipo de instancias no se acostumbra a hablar en primera persona, a menos que se trate de una conclusión en la que se exprese la Implicación tal cual la manifiesta el pedagogo francés Jaques Ardoino en el año Pero por qué no hacerlo? acaso no es interesante saber qué clase de profesional acaba de formarse o por qué escribe lo que escribe? Un trabajo de esta magnitud es un aporte cualitativo a los niveles académicos de la profesión y es por esta razón que la utilización de la primera persona es algo a lo que no voy a renunciar en este trabajo. Dos grandes temas que hendieron en mi formación han sido las infancias y los contextos de encierro. Cada una por su parte, con sus problemáticas y sus abordajes específicos. Ambas, nutrieron ampliamente mi formación y, debido a ello, es que surge mi interés por vincular ambas temáticas que, de hecho, coexisten e intercambian múltiples circunstancias. El tema abordado ha sido en este último tiempo bastante polémico. Varios han sido los medios de comunicación que fueron vislumbrando y cuestionando la realidad que viven algunos niños de nuestro país. Pero por más que estas realidades se haya colado en algunas hojas de periódico o robado algunos minutos en algún informativo, la verdad es que la mayoría de las personas que me han preguntado sobre el tema y el contenido de mi trabajo final de grado desconocen parcial o totalmente esta información. Han sido varios los autores que han acompañado el curso del trabajo; Sykes, Melossi, Fassin, Foucault; por mencionar algunos. Pero el mayor aporte de datos lo extraje de investigaciones, entrevistas, interrogantes y tesis de nuestro país, que se han ido escribiendo en estos últimos diez años alrededor de la temática de niñas y niños presos que viven en cárceles de mujeres junto a sus madres. 2 P á g i n a

4 INTRODUCCIÓN Este trabajo final de grado, titulado Infancias invisibilizadas no es apenas un título, es una realidad que viven niños y niñas presos con sus madres en cárceles y es preciso que comience a hacerse visible. Por qué? Porque estos niños presos no tienen una voz, ni tampoco tienen una audiencia. Y, sin embargo, nuestra constitución y nuestras leyes reiteran (a todo al que quiera oír) el derecho de los niños a expresarse y el deber del Estado y la sociedad, de escucharlos. Las niñas y niños con madres y padres encarcelados son una realidad en todos los países donde hay personas privadas de la libertad. Según Giacomello (2009): hay alrededor de millones de personas en prisión y agrega que: existen a su vez millones de niñas y niños que comparten de alguna forma el encarcelamiento de sus padres y madres, 1) viviendo en la prisión, principalmente con sus madres; 2) transitando de estar con ellas a vivir con algún familiar o en una institución; o 3) viviendo en el exterior. (p.11) Estas niñas y niños son considerados, generalmente, las víctimas colaterales, invisibles u olvidadas del sistema penal. Varios de los trabajos que se han realizado en nuestro país (Bastitta, 2017; Castro, 2017; Dyjak, 2017), muestran que el encarcelamiento puede tener impactos adversos en el desarrollo de estas niñas y niños. Éstos dependen de factores endógenos, relacionados con las características individuales, familiares y comunitarias de las niñas y niños, y exógenos, vinculados principalmente al diseño y funcionamiento del sistema penal, la duración de las penas y las condiciones de reclusión (Giacomello; 2019, p.12). En Uruguay, hemos visto que el impacto del encarcelamiento también está marcado por un sesgo de género que aún hoy en día, resulta notorio. En el vínculo de una niña o niño con su padre o madre privada de libertad convergen cuestiones penales (las prácticas de detención, así como la tipificación de los delitos, el uso de la prisión preventiva, la aplicación de sanciones alternativas, la duración de los procesos y, en su caso, de las penas, a la par que el diseño y funcionamiento del sistema penitenciario) y otras relacionadas con la existencia y el funcionamiento de políticas públicas orientadas a la niñez en general (Uruguay Crece Contigo del MIDES, Centros CAIF, INAU, entre otras). Estos ámbitos de acción se encuentran insertos en un conjunto de arreglos informales y culturales vinculados al cuidado, que tienen un impacto diferenciado sobre las niñas y niños. Las relaciones de género y, más específicamente, la atribución de las funciones de cuidado a las mujeres, son uno de los ejes constitutivos de dicha diferenciación. Una de sus expresiones más visibles es justamente, la convivencia de niñas y niños con la madre en la cárcel. 3 P á g i n a

5 Este trabajo, está dividido en dos grandes capítulos. El primero refiere a la situación carcelaria, y, más precisamente, de la existencia de niños y niñas viviendo con sus madres en la cárcel. Este capítulo introducirá al lector en temas como la situación y la vivencia carcelaria general; la situación carcelaria desde una perspectiva de género; hablará sobre la historia de la prisión femenina en Uruguay; sobre la calidad de vida de los niños que viven en la Unidad 9, así como también, del vínculo madre-hijo y la construcción de apego. Dicho capítulo fue producto de la información, bibliografía y experiencia que me brindó la incorporación en el proyecto de asesoramiento y acompañamiento a estudiantes privados de libertad. El proyecto, impulsó y promovió la posibilidad de que personas privadas de libertad (PPL) puedan realizar sus estudios universitarios desde una perspectiva de acompañamiento y asesoramiento pedagógico y/o psicológico y, Facultad de Psicología, fue pionera llevando adelante este dispositivo desde el año 2010 (Baroni, 2012). Entre los fundamentos de este capítulo, recordamos que en el año 2017 (también en el marco del proyecto antes mencionado) se realizó el 1er encuentro de estudiantes universitarios de psicología privados de libertad, en la Unidad Nº 5 Femenino, encuentro histórico en el cual participaron estudiantes privados de libertad de las Unidades Nº: 3, 4, 5, 6 y 7. En este encuentro, nos conocimos entre todos, e intercambiamos experiencias como estudiantes, y se debatió sobre las posibles mejoras que el proyecto debía adquirir para alcanzar mejores resultados. Cada institución penitenciaria tiene sus características. Con mi dupla de trabajo, acompañamos y asesoramos en la Unidad 7, en el departamento de Canelones. Ésta, resultaba ser un gran predio, dividido en sectores. Dependiendo de tu condena y tu comportamiento, era el sector en el que te tocaba vivir. Nosotras no recorrimos muchos lugares, por lo general, luego de dejar nuestros documentos en la entrada e informar nuestra llegada con los oficiales, pasamos directamente al salón de clase. Un espacio a dos metros de un pabellón, en donde se podían ver varias personas compartiendo una misma celda. Cada pabellón, no tenía más de dos pisos y por las ventanas abarrotadas, se podía observar alguna ropa tendida y el asomo de personas fumando. Si bien, cada dupla compartía las características de las cárceles que visitaba, la Unidad 5 Femenino me sorprendió en aquel primer encuentro. Lo que pude observar antes de entrar, era un edificio inmenso, de varios pisos. No podría decir con exactitud cuántos, pero seguro que eran más de cinco. Allí se veían las ventanas llenas de ropa, y se veía en el patio, algunas mujeres conversando con otras compañeras. Por otra parte, la Unidad 9, en donde se alojan madres embarazadas y con hijos a cargo, se encuentra detrás de aquel enorme edificio (Unidad 5), por eso no se logró ver 4 P á g i n a

6 con exactitud los límites edilicios de aquel lugar. Allí me pregunté por aquellas madres; me intrigaba enormemente saber cómo vivían; saber, por supuesto, sobre la vida que llevaban sus hijos e hijas, si estaban bien y si tenían todo para poder desarrollarse lo más armoniosamente posible (Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño 1989, p.5) En paralelo, estaba cursando una práctica perteneciente al ciclo de graduación vinculada totalmente a la primera infancia. De aquí nace el segundo capítulo de este trabajo. En este, se introduce al lector en la historia del concepto de infancia y cómo los niños van adquiriendo protagonismo en la sociedad conforme pasaron los años. Este capítulo incluye, entre otros temas el concepto histórico de infancia; la vinculación del concepto de infancia con la educación; el comienzo de la participación social de los niños y niñas; la concepción de infancia en la actualidad; las características de la primera infancia; el desarrollo integral de niños y niñas; la Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño y, en consecuencia, la relevancia de la afirmación de los Derechos de niñas y niñas en su desarrollo integral. La propuesta de Intervenciones en Educación Inicial me permitió incursionar en los diferentes roles y perspectivas del trabajo del psicólogo en el ámbito de la educación. El dispositivo de intervención en los Centros de Educación Inicial enfatizaba una modalidad de atención primaria en salud, derechos de infancia, abordajes y dispositivos en psicopedagogía clínica, entre otros. Los estudiantes y docentes que habíamos formado parte de la Práctica Intervenciones en Educación Inicial acompañamos el trabajo de los educadores de los Centros Educativos y de todos los actores involucrados con los niños y niñas del centro (familia, educadores, psicomotricistas) favoreciendo el desarrollo integral de la comunidad educativa. En esta experiencia, compartimos semanalmente con los niños y niñas del centro, preparando propuestas en conjunto con las docentes de la institución, promoviendo hábitos saludables y el desarrollo integral de niños y niñas. En este capítulo se cuestionará si los derechos antes mencionados, son tenidos en consideración y si respalda a niños y niñas que viven en la cárcel con sus madres en nuestro país. El objetivo de este trabajo será identificar los derechos de estas niñas y niños en el marco internacional y nacional y compararlo con la evidencia empírica, en aras de elaborar propuestas que promuevan el desarrollo integral de niños y niñas en este contexto. Por último, se hará una reflexión final, a modo de conclusión, en donde se verá reflejada la posición y opinión sobre la temática abordada. 5 P á g i n a

7 CAPÍTULO 1: Dolorosas y dañosas Cualquier paso que pueda darse para hacer menos dolorosas y dañosas las condiciones de la vida en la cárcel, aunque sea sólo para un condenado, debe ser mirado con respeto cuando esté realmente inspirado en el interés por los derechos y el destino de las personas detenidas y provenga de una voluntad de cambio radical y humanista ( ) Alessandro Baratta, 1991 El pasaje por una institución carcelaria modifica radicalmente la vida de un sujeto. Cualquiera sea la situación que haya llevado a un individuo a la institución carcelaria, el pasaje por la misma llevará consigo consecuencias significativas durante y después de la condena. Estas consecuencias, dolorosas, no se limitan tan sólo a la pérdida de la libertad física, ya lo decía en 1958 Sykes en su libro La sociedad de los cautivos : los padecimientos más importantes residen en las frustraciones o privaciones que se añaden a la pérdida de libertad (...) la imagen que el individuo tiene de sí como persona de valor (...) empieza a flaquear y debilitarse (p.133). Uruguay, no escapa de esta realidad. Rolando Arbesún Rodriguez en el Portal Prisión Insider, afirma que: hasta setiembre del 2018 el Estado uruguayo ha estado implementando una política penal altamente punitiva. Para esa fecha la tasa de encarcelamiento del Uruguay era la más elevada de la región. Desde los años 90 hasta 2017 la población carcelaria en Uruguay pasó de personas a donde los homicidios son la primera causa de muerte en prisión (Portal Prisión Insider). Según la Constitución de la República Oriental del Uruguay (...)En ningún caso se permitirá que las cárceles sirvan para mortificar y sí solo para asegurar a los procesados y penados, persiguiendo su reeducación, la aptitud para el trabajo y la profilaxis del delito (Art 26). No obstante, en algunos planos del sistema carcelario uruguayo se están haciendo esfuerzos para dignificar la vida de los reclusos. Según el autor antes mencionado: la unidad número 6 de Punta de Rieles, es conocida, a nivel nacional y regional, por ser una prisión modelo, con un régimen abierto en el que todos los internos participan en actividades laborales y educativas, y se les incentiva a crear su propia actividad generadora de ingresos (Portal Prisión Insider). En 2019 la vigencia del nuevo Código del proceso penal trajo consigo la disminución (en muchos casos) de los períodos de prisión preventiva, que con el código anterior se prolongaba, a veces, por años. Esta disminución de los periodos de prisión preventiva contribuye a atenuar las situaciones individuales de estrés, violencia, desolación y otros aspectos de la problemática emocional de los presos. De todos modos, algunos problemas, como el hacinamiento, continúan siendo conflictivos. 6 P á g i n a

8 Una de las particularidades discutibles de la situación carcelaria actual, es el referido a mujeres presas con hijos menores a su cargo, específicamente, de niños y niñas que viven en cárceles con sus madres. En declaraciones del comisionado parlamentario penitenciario Juan Miguel Petit a la periodista Mariangel Solomita en junio de 2019, afirma que (...) Las mujeres cometen delitos diferentes, que en su mayoría no son de riesgo continuado. La mayoría cayó por delitos contra la propiedad y el tráfico de estupefacientes (El País). Las cárceles donde se alojan mujeres, como ocurre en buena parte de la región, no son el resultado de un diseño físico y funcional específico sino una adaptación del modelo de cárcel masculina. Creo que, si las cárceles no están aun totalmente adaptadas para alojar mujeres, el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR), en el próximo futuro, podría instrumentar los mecanismos y requerimientos que mejoren la vida de los niños y niñas en la cárcel con sus madres. Es evidente que para que esto sea posible se requiere, además de la responsabilidad del Estado, una mayor concientización de la sociedad sobre este asunto. En los últimos veinte años, se ha hecho un esfuerzo en este sentido y es valorable que este esfuerzo se intensifique. Siendo el delito cosa de los hombres, la mujer que delinque, en la mayoría de las veces, recibe un rechazo social más fuerte que el que reciben los hombres. Además de la sanción jurídico penal, reciben la sanción social más dura: la estigmatización social, y el abandono por parte de sus familiares. En mis visitas y entrevistas a mujeres privadas de libertad, pude verificar la afirmación de Juan Miguel Petit: Las mujeres reciben menos visitas que los hombres y tienen menos apoyos externos, sociales o familiares, que ellos (Informe Comisionado Parlamentario, 2017). Hasta hoy, las mujeres no tienen una ley o reglamentación que atienda su situación específica ni la de sus hijos, a pesar de que distintas organizaciones civiles y el comisionado parlamentario penitenciario Juan Miguel Pettit, llevan años advirtiendo que la prisión femenina, es un mundo completamente diferente al de la masculina. A su modo de ver, quedan invisibilizadas ante las emergencias que suelen ocurrir en las cárceles de hombres (Solomita, 2019). Las mujeres condenadas, estuvieron bajo la gestión religiosa durante décadas. Alojadas en la Cárcel de Cabildo que desde 1934 hasta 1989 fue una cárcel. Luego de varios cambios institucionales y en aras de un proceso de humanización del sistema, se creó así, en el año 2011 el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) mencionado con anterioridad. Debido a las malas condiciones del encierro, ese mismo año, se trasladó a las mujeres de Cabildo, a la Unidad 5 Femenino, situada en el ex hospital psiquiátrico Musto. Las madres que vivían con sus hijos se alojaban en la Unidad El Molino. Actualmente estos niños, (en la Unidad 9) viviendo con sus madres, asisten al CAIF y 7 P á g i n a

9 al Jardín, pasándolos a buscar una camioneta escolar contratada por el INR (Bastitta, 2017, p.27). Cuando asumió como directora de la Unidad 9 la Lic. En Psic. Verónica Rodriguez manifestó que esta Unidad apunta su gestión a que las mujeres pueden hacer un buen proceso durante la privación de libertad, cuidando los derechos de los niños. Su plan de acción se basa en trabajar en red con distintas instituciones. Y también destacó la importancia del trabajo en equipo, y la experiencia de aquellos funcionarios que llevan años trabajando en la Unidad (Ministerio del Interior, 2017, parr. 4) Actualmente, las mujeres presas son 541 en Uruguay, menos del 5% de la población carcelaria (Solomita, 9 de junio 2019), y para ser más específicos: En la Unidad 9 (Ubicada en el mismo terreno de la cárcel de mujeres) hay 17 presas que son madres de 19 niños, y dos que están próximas a parir. En la Unidad 5, donde está el resto de las reclusas, hay seis embarazadas que serán trasladadas cuando alcancen el tercer trimestre de gestación. En el interior del país hay otros 20 niños que viven con sus madres, y otra mujer más esperando un bebé. En total son 39 los niños que están en cárceles. (9 de junio 2019). Como lo hemos visto, varias cárceles del país presentan una singularidad: alojan a mujeres privadas de libertad con sus hijos menores de edad, y esto, es lo que nos convoca en esta oportunidad. Si la privación de libertad constituye un desafío para la capacidad del Estado para dar cumplimiento a los derechos humanos y a la construcción de ciudadanía en un ambiente artificial, mayor es el desafío cuando allí se alojan madres con sus hijos de meses o pocos años. Las unidades que allí alojan a madres e hijos se han ido creando en virtud de circunstancias emergentes, sin condiciones de alojamiento, ni la conformación de un contexto saludable y amigable para los niños y niñas que van a vivir allí cuando no existe otra alternativa de cuidado, o cuando son ellos mismos los que deciden no separarse de su mamá. En una entrevista para este trabajo la columnista de periódico y coordinadora del colectivo socio-educativo en cárceles Nada crece a la sombra Denisse Legrand nos cuenta: La unidad 9 es un lugar poco apto per se para ser cárcel. Es al lado de la unidad número 5; todo un mismo edificio, lo que antes, era el hospital psiquiátrico Musto. Espacio donde aún, mantiene características de hospital, y conserva algunas cuestiones de hospital psiquiátrico en particular. (21 de mayo 2019) Varios son los informes que dan cuenta de las carencias y necesidades que presentan los privados de libertad como seres humanos. En un informe publicado el 24 de junio del 2019 en La Diaria, realizado por la periodista Stephanie Dermirdjian, se resumen los resultados de una investigación sobre la situación alimentaria de las mujeres privadas de libertad con hijas e hijos a cargo en la Unidad 9 del INR. Dicho informe se basa en una investigación llevada a cabo por el Observatorio del Derecho a 8 P á g i n a

10 la Alimentación de la Universidad de la República, Observatorio integrado por la Facultad de Derecho y la Escuela de Nutrición de la Udelar. El estudio contó con el apoyo de la Oficina del Comisionado Parlamentario Penitenciario y la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Alimentación. En junio del 2019, algunos de los autores de este estudio presentaron los detalles en un encuentro en el edificio anexo del Palacio Legislativo. En ese encuentro la Lic en nutrición Alejandra Girona manifestó que: (...) la premisa de la que partimos es que la alimentación de mujeres y niños tan pequeños alojados en el sistema penitenciario requiere un abordaje diferente, propio, que hasta el momento no existe en Uruguay (La Diaria, 24 de junio de 2019). La conclusión principal a la que llegan estos investigadores es que: La alimentación ofrecida por la Unidad 9 a las mujeres privadas de libertad y a sus hijas e hijos no garantiza el logro del derecho de alimentación (...) la dieta aporta una cantidad y calidad de alimentos y nutrientes que limitan el goce de una vida sana (La Diaria 24 de junio de 2019). En consecuencia, se puede pensar que la insuficiente cantidad de nutrientes que los niños puedan recibir en un contexto de encierro carcelario puede, con el tiempo, incidir sobre el desarrollo normal del tejido nervioso y de sus órganos (encéfalo, raíces nerviosas). La concepción que el niño tiene de sí mismo adquiere gran valor, y se irá consumando a medida que el niño adquiera habilidades que vaya desarrollando, gradualmente. Estas habilidades van a aportar de manera significativa a la personalidad y desarrollo social del niño (Muñoz; Castillo, 2017). Cuando un niño es más autónomo por ejemplo en el autocuidado, en la alimentación, etc, también será en el aprendizaje, en la relación con sus pares, en la solución de conflictos y, viceversa (Campo, 2011). Se realiza esta puntualización, porque, se considera a la identidad de la persona como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo integral, desarrollo que, es inherente al ser humano, y, por lo tanto, un derecho que no debe ser vulnerado. En esta construcción de identidad de niños y niñas y, considerando el contenido de Tratados Internacionales y de la opinión de diversos profesionales, cabría identificar también como una necesidad básica del menor el poder relacionarse con sus padres (o al menos con uno de ellos). El papel de las relaciones paterno-materno-filiales es fundamental para el desarrollo psicosocial de los menores y, como lo han afirmado diversas investigaciones 1, cualquier sustituto de la familia natural resulta, problemático. Por tanto, el interés superior del menor podríamos identificarlo como el derecho de todos los niños y niñas a vivir con sus progenitores en un ambiente normalizado y de tener cubiertas, en este y cualquier contexto, las necesidades básicas (sanitarias, educativas, de alimentación etc) para su pleno desarrollo integral. 9 P á g i n a

11 En el afuera de la prisión, la sociedad hace su parte: culpabilizan a la madre de su situación de reclusa y de su afán de querer tener a sus hijos consigo; los requerimientos de las mujeres son percibidos como exigencias egoístas de una mala madre (Antony, 2007), pero lejos se está de reconocer, al menos, el dolor que puede sentir aquella mujer que es, o puede ser separada de su hijo, independientemente de su condena. En este caso, el interés superior del menor está en estrecha conexión con el interés de la madre de convivir con él, ya que ambos confluyen en lo que podríamos denominar el derecho de los individuos a una vida familiar normalizada y digna. El vínculo madre-hijo y la construcción de apego resulta ser la fortaleza básica para la creación de resiliencia en las personas. Se despliega con el fin de acrecentar las posibilidades de supervivencia y protección de los bebés y promueven un buen desarrollo psicológico, por lo que, es necesario, generar medidas a favor de su cuidado. Por este motivo Winnicott (1975) habla que en los primeros meses de vida el recién nacido se encuentra en una relación de dependencia absoluta siendo ésta la primera etapa del desarrollo emocional. Promover y cuidar dicho vínculo, va a contribuir, sin dudas, a una necesaria y saludable construcción de identidad por parte del niño o la niña, y esta (a su vez) será uno de los pilares en la que se sostendrá su autoestima. En este sentido, el psicólogo que trabaja con niños sabe que, en la primera infancia, el niño está comenzando el desarrollo de su capacidad intelectual, de juicio, de raciocinio y de autoanálisis. En el contexto carcelario, el psicólogo debe velar por el bienestar del niño que vive con su mamá presa atendiendo también el bienestar de la mamá, ya que en ella reside la responsabilidad natural de la buena crianza del niño. Aunque estas afirmaciones pudieran parecer obvias, mi experiencia personal trabajando con niños en el jardín 278 de Primaria en el año 2017 (como parte de mi formación curricular en Intervenciones en Educación Inicial) me hicieron ver que no es posible trabajar solo con el niño o niña del centro, sino que también, se debía trabajar con las familias y todos los actores involucrados. De esta manera, y no de otra, se logró un trabajo integrado promoviendo el desarrollo del niño. Lo que antecede está en sintonía con el Código de ética profesional del psicólogo, cuyo Objetivo General es: Promover el desarrollo de una psicología científica y universitaria destinada a mejorar la calidad de vida, entendida como una forma de armonía de la persona consigo misma, con los otros y la sociedad, sabiendo que esto sólo es posible con las necesidades básicas satisfechas. Durante la búsqueda bibliográfica para este trabajo, pude observar, que existen varios artículos que remiten a los niños, a su desarrollo integral, y al cumplimiento (o vulneración) de sus derechos, pero, en cambio, existe escaso material, que dé cuenta al menos, de la característica de vida de los niños y niñas que viven en prisión con sus madres. Seguramente, esto tenga que ver, con que el concepto que se tiene 10 P á g i n a

12 sobre infancia, el de niño y niña específicamente, es relativamente joven, y, la construcción de nuevos marcos conceptuales, la visibilización de los niños como sujetos de derechos, la emergencia de nuevas institucionalidades, la creación de Planes Nacionales de Acción, el trabajo de las ONGs, coaliciones y redes de infancia, el rol del Comité de Naciones Unidas y su articulación con la sociedad civil, la presentación de informes gubernamentales y no gubernamentales, y la incorporación de los derechos del niño en el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, más joven aún. Sí, estas políticas intentan hacer algo, pero hasta cuándo más vamos a cerrar los ojos ante una realidad que necesita un consenso global y una firme decisión colectiva de llevarlo adelante? 11 P á g i n a

13 CAPÍTULO 2: La infancia Es a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX en donde las ideas relacionadas con la debilidad y vulnerabilidad de la infancia toman mayor fuerza, hasta el punto de que se impuso el pensamiento proteccionista y de provisión, en el cual, el papel del adulto era el satisfactor y garante de sus necesidades. Hasta esa época los niños y niñas estaban aún muy lejos de que se le garantizara su derecho a la expresión. Bajo esas condiciones, la construcción de identidad de un niño o una niña (a través del mecanismo de la subjetivación) se veía muy dificultada. Los niños y niñas, en esa época, eran conminados al plegamiento del afuera social 2 que sus adultos responsables establecieran. Y esto, resulta independiente de lo que el niño o niña sintiera o pensara, e independiente de la mirada personal del niño sobre el afuera. El pedagogo norteamericano Dewey, cambió la perspectiva pedagógica introduciendo como elementos nucleares del aprendizaje de los niños la experiencia y la problematización. El éxito del aprendizaje aquí se centraría más en la propia participación de los niños y niñas. Resulta interesante destacar este momento de la historia, que es, la primera vez que los niños y niñas, son incluidos como agentes en su propio aprendizaje y, por ende, de su progresiva autonomía. Claro que, en el mismo período histórico, pero en Europa, ya se comenzaba a considerar la relevancia de la psiquis infantil en un plano no separado, pero diferente, del abordado por los educadores. En la segunda mitad del siglo XIX la joven psiquiatría europea, comenzó a indagar en el mundo emocional de los adultos, reconociendo así al niño en el que se fueron imprimiendo las sensibilidades, dolores, alegrías, gratificaciones, y frustraciones en su relación con los adultos. La atmósfera de Freud fue ampliando, en Europa, la conciencia social de la importancia (en la historia de un paciente adulto) del conocimiento de su infancia por parte del analista. Sabemos que esta ampliación tuvo, al principio, grandes obstáculos sociales para realizarse y rechazos por los sectores más estructurados y conservadores de la burguesía. Porque comenzar a hablar de la sensibilidad íntima de los niños, comenzaba a sentirse como un terreno resbaladizo y de negación. En el Uruguay, en tanto, a comienzos del siglo XX, emergiendo del coloniaje y con una vida colectiva donde el Estado y la sociedad iban tratando de acomodar la vida humana al estilo democrático, fue aún mucho más lento el proceso de asumir a los niños como personas. Y mucho más lento aún el aceptar la influencia decisiva que la vida de los niños tiene en la consolidación de las personalidades de los adultos a los que darán origen. En el contexto de este trabajo este proceso del simbolismo infantil en nuestro país nos ayuda a entender mejor cuando hablamos de infancias invisibilizadas. Si la infancia en el Uruguay continúa con algunos rasgos colectivamente invisibles para la 12 P á g i n a

14 sociedad en su conjunto, se puede comprender que una infancia que vive en un contexto de encierro (niños viviendo con sus madres presas) resultará aún más invisible. En occidente los avances en la educación de la infancia fueron configurando un discurso de los derechos que indicaba la importancia de los niños a nivel social, pero en simultáneo, se fortalecía el pensamiento paternalista y autoritario del adulto que busca el cuidado, la protección, el control y el disciplinamiento de los más pequeños. Así ocurrió también en nuestro país. En consecuencia, las normas internacionales que aparecieron a comienzos del siglo XX en diversos países mostraron características ambiguas, pues, por un lado, se veían ideas novedosas y progresistas para la época, pero a la vez se mantenían ideas que negaban los derechos básicos de los niños y niñas incluida allí su participación (Rojas, 2007). Durante el siglo XX y antes de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), la participación infantil ya se reconocía en el marco de la educación y de la acción social, y el discurso de los derechos ya estaba acentuándose en la mayoría de los países del mundo occidental. Para esa época, América latina se encontraba experimentando una serie de movimientos sociales que tal vez, propició el mejor de los escenarios para que tanto la participación de los niños y niñas como el discurso de los derechos, empezaran a tomar un lugar de relevancia dentro de la sociedad. Fue tan solo hasta el año 1980 cuando el tema de la participación de los niños y niñas ocupó un lugar importante en la discusión durante las negociaciones en torno a la redacción de la CDN y sólo a partir de ella, se produjo una explosión importante de trabajos de reflexión e investigación que provenían tanto de entidades civiles como de organizaciones gubernamentales (Baratta, 1998; Sepúlveda, López y Guaimaro, 2006). Basados en el discurso de los derechos y en la CDN, los investigadores sociales y psicólogos interesados en el tema, intentaron abrir espacios para la participación de los niños y niñas a través de múltiples experiencias. Si bien, a través de estos ejercicios se puede contribuir a fortalecer la idea en el imaginario social de que existen unos derechos que deben ser respetados, lo planteado en la CDN no ha logrado trascender en el discurso social de la manera necesaria, ni al total de las prácticas sociales de los adultos (Ligero y Martínez, 2003). Llegando a tiempos actuales y en nuestro país, trabajos de intervención en primera infancia como el de Etchebehere, Cambón, De León, Zeballos, Silva y Fraga (2007), describen la infancia como etapa diferenciada de las demás y, afirman con total certeza, que dicha etapa necesita de un reconocimiento del niño como sujeto portador de sus propios derechos, y afirman, que el tener una aproximación a esta nueva forma de ver a niños y niñas hoy en la actualidad, ha sido producto de un largo proceso de evolución socio-cultural. Es a partir de la edad moderna que se reconoce la infancia 13 P á g i n a

15 como tal y como tema de interés colectivo, anteriormente la misma se encontraba invisibilizada (Iglesias, 1986). El preámbulo que he creado hasta aquí no es ingenuo. No hace tanto tiempo que las infancias son tenidas en cuenta con sus características propias. Si bien, hoy comprendemos que los niños y niñas son sujetos con derechos y su prevención y promoción es de interés social, aún queda mucho camino por recorrer para que el cumplimiento de estos, abarque a todos los niños y niñas sin discriminación. Ahora bien, las concepciones existentes sobre primera infancia comprenden diferentes etapas cronológicas, sobre las que, aún hoy en día, no se concilia un acuerdo. Por ejemplo, UNESCO (s.f) define la primera infancia como el período que va del nacimiento hasta los ocho años (p.1). Otras concepciones consideran como primera infancia a los niños pequeños desde el nacimiento hasta el inicio de la etapa escolar, siendo en Uruguay a los 4 años, en otros países varía de 5 a 6 años (Giorgi y Albernaz, 2010, citado por Giampietro, 2014, p. 13). En lo que se refiere a la polémica cuestión en nuestro país, sobre el tiempo de estadía de los niños y niñas en prisión con sus madres, (si debería ser hasta las dos o cuatro años de edad), se está manifestando al menos dos posiciones diferentes en los niveles institucional y sociales, que en Uruguay se considera la primera infancia hasta los cuatro años, entendiendo que es una etapa importante y crucial en la vida de los niños, hace la diferencia. Las neurociencias demuestran la importancia de atender la niñez desde la gestación, especialmente hasta los tres años. El desarrollo del cerebro es, en los tres primeros años de vida, el eje central del desarrollo integral del niño, ya que es en este período cuando deben ocurrir los eventos más importantes de su maduración (Bedregal y Pardo, 2004, p. 21). En este sentido, cabe preguntarse qué sucederá con ese desarrollo integral en niños que viven con sus madres en cárceles. Sí los eventos más importantes de su maduración se encuentran en ese período de su vida, no sería importante que esa instancia, la transite lo más armoniosamente posible? Obviamente, en el escenario social y en lo relativo al ejercicio del Poder Institucional en el Uruguay en la segunda década del siglo XXI, este propósito es viable; para ello es preciso una concientización general de nuestra sociedad acerca de la potencialidad de la infancia (considerada en su totalidad) en la gestación de las nuevas dimensiones de la relación humana y del sentido colectivo de la existencia. Para ello, la maternidad se manifiesta como un rol social relevante de la mujer y como una etapa social en la que el Estado debe participar activamente. Lo antedicho, se respalda en el artículo 42 de la Constitución del Uruguay: La maternidad, cualquiera sea la condición o estado de la mujer tiene derecho a la protección de la sociedad y a su asistencia en caso de desamparo (obviamente que también incluye a las mujeres 14 P á g i n a

16 presas). Ante esto, se puede pensar que en la actualidad el Estado Uruguayo está cumpliendo rigurosamente con lo dicho en el artículo 42 de la Constitución en lo que refiere a la maternidad de mujeres presas que viven en cárceles con sus hijos o hijas? A este respecto, el sistema penitenciario uruguayo ha adquirido una especie de vida propia, que lo hace (para algunos) ingobernable; o lo hace (para otros) imposible de funcionar tras el objetivo de la rehabilitación. La existencia misma del sistema penal, nos hace olvidar que hay otras posibles respuestas a estos problemas: las instituciones se sustentan más en la costumbre que en su esencia (Garland; p.18). Al nacer, el sujeto ya trae consigo una serie de capacidades elementales relacionadas con su sobrevivencia como ser los reflejos de succión y el llanto, así también un amplio conjunto de potencialidades que serán desplegadas a lo largo de su desarrollo (Basigaluz, D 2015). Si bien ya cuenta con una estructura determinada genéticamente, poseedora de mínimas conexiones y senderos neuronales, su organización y funciones no se hallan definidas, ya que su cerebro se encuentra en la fase primaria de maduración (Bedregal y Pardo, 2004). El Ministerio de Salud (MS) (2007) sostiene lo siguiente: Desde el nacimiento y hasta cerca de los tres años de edad las conexiones neuronales (sinapsis) se producen en el cerebro con niveles de velocidad y eficiencia vertiginosas, los cuales no vuelven a ser alcanzados en el resto de la vida. En el primer año de vida, el cerebro crece más del doble. A la edad de dos años, el cerebro de un niño ha alcanzado el nivel de un adulto; y a la edad de tres, las sinapsis existentes en el cerebro de un niño (aproximadamente 1000 trillones) duplican las de un cerebro adulto (p.1). Durante todo el desarrollo del cerebro, se producen y eliminan sinapsis. Este proceso permite al niño modificarse y organizarse con facilidad ante las experiencias ambientales (plasticidad cerebral) (Bedregal y Pardo, 2004; UNICEF, 2012a). Específicamente en los tres primeros años de vida, la producción de sinapsis es mayor que la eliminación, según dichos autores. Aquellas conexiones que se usen frecuentemente y que sean fortalecidas por estímulos, formarán parte del circuito cerebral, mientras que serán eliminadas aquellas que no se emplearon asiduamente (Etchebehere, Cambón, Silva, De León, Duarte, Silva, 2011). Este proceso es estimulado en gran parte, por actividades de recreación y aprendizaje en las instituciones educativas (jardines de primera infancia y escuelas). El artículo 31 de la CDN plantea el reconocimiento, por parte de los Estado Partes, del derecho del niño al descanso y esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad. Asimismo, a la participación libre en la cultura y el arte. Por tal motivo el Estado no solo respetará, sino que también promoverá este derecho. 15 P á g i n a

17 Los niños y niñas que viven con sus mamás en prisión van a la escuela. Si bien, esto ya lo había mencionado con anterioridad, es importante destacarlo porque sin duda que, dadas las condiciones, es uno de los derechos que se ha sabido cumplir. El participar de una institución educativa, promueve en niños y niñas la expresión verbal hablada, el dibujo, el canto en conjunto, los juegos y, gradualmente, adquiere el sentido o el concepto de Grupo. Este conjunto de características se conoce como habilidades sociales o destrezas sociales. Las destrezas sociales son una parte esencial de la actividad humana ya que el discurrir de la vida está determinado, al menos parcialmente, por el rango de las habilidades sociales (Caballo, 2005). Distintos estudios señalan que las habilidades sociales inciden en la autoestima, en la adopción de roles, en la autoregulación del comportamiento, y en el rendimiento académico, entre otros aspectos., tanto en la infancia como en la vida adulta (Gil Rodriguez, León Rubio y Jaran Expósito, 1995; Kennedy, 1992; Monjas Casares, 2002; Ovejero Bernal, 1998). En niños, niñas y adolescentes, la temática de las habilidades sociales es relevante, no solo por su dimensión relacional, sino por su influencia a otras áreas vitales tales como la escolar, la familiar, entre otras. (Lacunza; Contini de Gonzalez 2011) Si bien en el presente, nuestras cárceles posibilitan el acercamiento a formas de entrenarse en las habilidades sociales para los niños que viven con sus madres en instituciones penitenciarias, sería pertinente ampliar esas formas de entrenamiento en todos los ambientes en el que el niño se desarrolla. Bedregal y Pardo (2004), Etchebehere et al (2011) y UNICEF (2012b) explican que para alcanzar niveles altos de desarrollo cerebral, la interacción debe ser oportuna ya que existen tiempos específicos y primordiales en que se es más sensible a cada área del cerebro: al individuo se le abren las llamadas ventanas de oportunidades para el aprendizaje en momentos específicos de la vida, los que, ( ), no se extenderían más allá de los diez, catorce, o doce años de edad (Bedregal y Pardo, 2004, p. 25). Pasado el tiempo primordial, dicha oportunidad de trazar el circuito neuronal disminuye enormemente porque se necesita una mayor cantidad de tiempo y estimulación. Estos últimos autores y UNICEF (2012a), destacan que la plasticidad cerebral es alta al inicio de la vida, luego se reduce considerablemente. Según Bedregal y Pardo (2004), los cuidados además de generarle confianza, seguridad, tranquilidad y alegría al niño, también influyen en el desarrollo de los modelos de conexiones neuronales y cumplirían dos funciones. Una sería la función biológica: promoviendo el crecimiento, la función cognitiva y de coordinación y claramente la seguridad emocional; y la otra función sería de protección, contra cualquier enfermedad, trauma o estrés. 16 P á g i n a

18 Por su parte, MIDES (2005) define el desarrollo infantil como un proceso continuo, multidimensional e integral, que involucra las dimensiones física, motora, cognoscitiva, social y emocional (p. 7), siendo importante intervenir tempranamente con los niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad, sus familias y con la comunidad de la cual forman parte. Cabe destacar las expresiones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) acerca del desarrollo en la primera infancia: El desarrollo en la primera infancia, a su vez, es un determinante de la salud, el bienestar y la capacidad de aprendizaje durante toda la vida. ( ) Si se quiere lograr un desarrollo sano en la primera infancia es preciso crear las condiciones adecuadas para que el niño, desde el período prenatal hasta los ocho años, se desarrolle por igual en los aspectos físicos, socioafectivos y lingüístico- cognitivos. (p.1) Asimismo, retomando el lineamiento propuesto por el Comité de Coordinación Estratégica en políticas de infancia y adolescencia (CCE, 2008) sobre protección a la primera infancia, el mismo informa que para garantizar un adecuado desarrollo integral en el niño se tornan indispensables la alimentación, la estimulación temprana, los cuidados sanitarios, la educación inicial e incluso una fuerte atención a las madres embarazadas y a sus hijos desde la gestación. El artículo 27 de la CDN (1989), señala que todo niño tiene derecho a gozar de un nivel adecuado para su desarrollo y es responsabilidad primordial de los padres o personas a cargo proporcionárselo. Igualmente, es obligación del Estado adoptar medidas apropiadas para ayudarlos a asumir dicha responsabilidad y en caso de que sea necesario proporcionarles asistencia material y programas de apoyo (UNICEF, 2012b). En este sentido el artículo 41 de la Constitución de la República Oriental del Uruguay establece: art. 41. El cuidado y educación de los hijos para que éstos alcancen su plena capacidad corporal, intelectual y social, es un deber y un derecho de los padres. Quienes tengan a su cargo numerosa prole tienen derecho a auxilios compensatorios, siempre que los necesiten. No solo sería beneficioso para el INR la sustitución de la división de género por una nueva organización del Instituto que, de acuerdo con el Informe del Comisionado Parlamentario Penitenciario Juan Miguel Petit del año 2017, debería crear una subdirección específica para mujeres, porque la División de Género creada en el año 2016, no es suficiente. (Informe Comisionado Parlamentario 2017) Y agrega: Si bien muchas cosas han mejorado se está cubriendo apenas con los estándares mínimos, y el modelo de Unidad de madres con hijos, no es el adecuado. (Informe Comisionado Parlamentario 2017) Agrega también que: Habría que aspirar a crear pequeñas Unidades de vida mucho más cercanas a un hogar de amparo que a una cárcel. (Informe Comisionado Parlamentario 2017) Esto, traerá como resultados (entre otros) un abordaje más eficiente del estado emocional y psicológico en general de las mujeres presas y de sus hijos a cargo, toda vez que este abordaje esté dirigido y coordinado por psicólogos y psicólogas especializadas en el tema. 17 P á g i n a

19 La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño es un importante avance en materia de derechos humanos ya que convoca a múltiples sectores, personalidades, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Se fundamenta más especialmente en la mirada institucional y sociológica de los Estados sobre los niños, pero, tal vez, profundiza poco en la mirada psicológica del niño considerado individualmente, y de la niñez como colectivo. Si bien el niño es un sujeto de derechos y como tal debe ser protegido por el Estado, es simultáneamente un ser bio-psico-social. Como tal, está dotado de características físicas y características psicológicas que proceden de una anatomía y de una fisiología básicamente del sistema nervioso central. La construcción de identidad en la primera infancia, el deseo de expresarse de los niños y niñas, el desarrollo integral, individual y colectivo de la infancia, la elaboración psicológica del afuera que cada niño o niña realiza del contexto social en el que vive, son el resultado de una maduración del sistema neuronal, de sus múltiples conexiones (sinapsis), del importante rol de los reflejos neurológicos en el aprendizaje cotidiano del niño con la realidad física que lo rodea y con el colectivo humano del que forma parte. La maduración del cerebro de un niño es un fenómeno biológico que precede a la organización de los Estados. Los primeros años de la vida del niño sientan las bases de todo su crecimiento en el futuro (UNICEF, 2017). Aunque la CDN por sí sola no ha tenido la capacidad para transformar prácticas, conocimientos y actitudes relacionadas con el significado que tienen los niños y niñas para la sociedad actual, es un instrumento valioso en tanto soporta el trato digno y humano, la no discriminación, la autonomía progresiva y el interés superior del niño que en conjunto abogan por el sano crecimiento y desarrollo de los más pequeños. Lo planteado en el artículo 3 de la Convención tienen como antecedente los niños primero, sin que ello signifique que los derechos de los niños sean más o menos importante que los derechos de otros grupos etarios. Esto implica que los niños y las niñas no son considerados como un grupo de privilegio, sino más bien, como un sector etario al que se le debe garantizar el desarrollo, la protección y la participación. A pesar de los varios años de vigencia de la CDN, ésta no deja de ser un texto declarativo y de buenas intenciones, aunque se entiende que existe una gran distancia entre la situación deseada y la situación real de los niños. La CDN delineó una situación ideal que probablemente no pueda concretarse porque no existen por ahora las condiciones sociales adecuadas para ello. Y aunque la CDN se erige como un tratado que abarca todos los aspectos de los derechos humanos para los niños y niñas, también presenta vacíos en su redacción que indudablemente ayudan al determinismo a la hora de comprender la niñez y al formular políticas públicas para su atención. En el artículo 12 de la CDN se expresó el tercer principio fundamental de la Convención, el que alude a que Los Estados Parte garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente 18 P á g i n a

20 en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y la madurez del niño (CDN, Parte I, art. 12, 1990). Este artículo refiere a la participación la cual implica que el Estado ha de dar oportunidad al niño de ser escuchado en todo proceso judicial o administrativo que le afecte. En este punto se plantea dar a los niños y niñas la oportunidad de ser escuchados, brindándole la potestad a los adultos de otorgar o no el disfrute del derecho a la libre expresión de la opinión de los niños y niñas. Frente a estos vacíos, el Comité de Derechos de los Niños de la ONU realizó en el año 2009 una observación general al artículo 12 de la CDN titulada El derecho del niño a ser escuchado. En esta observación, el derecho de los niños a ser escuchados y tenidos en cuenta se prioriza, y coincide con el principio de autonomía creciente y el del interés superior del niño. Según Lansdown (2005): El ejercicio de la autonomía requiere el cumplimiento de tres condiciones: la capacidad, el deseo y la oportunidad (...) El artículo 5, junto con el artículo 12, subraya que los niños tienen derecho a recibir apoyo, estímulos y reconocimiento cuando toman decisiones por sí mismos, según su propia voluntad y sus capacidades, como asimismo en función del contexto particular de su familia y su comunidad. (p. 19) En la actualidad, podríamos pensar que este largo proceso histórico que lleva a pensar al niño como sujeto de derecho, actualidad que promueve su desarrollo integral y su progresiva autonomía, tomará en consideración el punto de vista de esos niños principalmente por su condición de seres humanos. Ahora me pregunto, la sociedad acepta el proceso dinámico en el cual se reconoce la capacidad de los niños de contribuir a su propia protección y se les permite consolidar sus propias fortalezas? Qué sucede cuando uno o ambos progenitores del niño se institucionaliza en el sistema penal?, Qué sucede cuando ese niño o niña, no tiene un referente familiar que lo ampare?, Qué sucede cuando la madre del niño menor de edad es condenada a prisión?, Y si ese niño quiere quedarse junto a su madre, acaso se escucha su voz? O se le dará más relevancia a la opinión de un funcionario estatal o de un funcionario de una organización para-estatal que, sin considerar el derecho a la expresión del niño, tomará una resolución de espaldas a éste? Es por demás conocida la relevancia del fenómeno del apego (como factor positivo) en la maduración emocional y en el desarrollo armonioso de su psiquis. En este sentido la mirada de la psicología es muy clara en relación con los efectos que el des-apego madre-hijo en la primera infancia tiene; puede tener consecuencias negativas en el área emocional de ese niño, hasta llegar al adulto en el que se transformará. Estas afirmaciones y reflexiones que me hago en relación con la vida de los niños y niñas en nuestro país, a la vida de sus padres y madres, a la condición de niños libres o de niños que vivan en contextos de encierro, a la indudable relevancia que el 19 P á g i n a