REVISTA EDUCAPR. Ejemplo de colaboración en la era digital. Motivación para transformar el uso de la tecnología

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1 REVISTA EDUCAPR Ejemplo de colaboración en la era digital Motivación para transformar el uso de la tecnología Es un logro, un triunfo, ustedes son parte de la transformación educativa del uso de la tecnología, Internet y Web 2.0 en Puerto Rico 04/2011 EDU 2.0 COLABORACION WEB 2.0 TECNOLOGIA EDUCACIÓN AUSPUCIADO POR EDUCAPR, CORP.

2 Tabla de Contenido A Pizarra y Tiza, En Serio? Los bienes comunes y el aprendizaje en el siglo 21 Integrando la Tecnología Instruccional en Programas para Desertores Escolares LMS respuesta al aprendizaje del Siglo XXI Aproximación a la dimensión socio política de las TIC en la Legislación Española, hacia la inclusión competencial Web 2.0: Experiencia, Reflexión Crítica, y Discurso Racional Para Lograr Un Aprendizaje Transformacional Las apps educativas van reformando los recursos didácticos de la educación La integración de la tecnología en la sala de clases e Learning para Maestros Rurales El sistema educativo de hoy no tiene que esperar por Superman Edu 2.0 en la Educación Secundaria 2 P a g.

3 A pizarra y tiza, en serio? Por Jorge Valentine Mientras arrecia la carrera por la educación del siglo XXII, aún el siglo XXI no pisa ni arranca hacia la dirección adecuada. Esta es una generación estudiantil de velocidad e inmediatez, no obstante, las políticas que rigen la tecnología en las aulas siguen rezagadas en una época oscura y poco informada. El artículo pretende alertar a educadores y público general sobre la pertinencia que tiene revisar el currículo actual de la escuela puertorriqueña, instando a mirar hacia el futuro y no hacia el pasado para enmarcar las soluciones. Hoy educamos a los ciudadanos del siglo XXII; esta es la consigna de muchas empresas dedicadas al estudio estadístico de la educación en Puerto Rico. Según el pronóstico de una de las empresas más conocidas, aproximadamente el 10% de los niños que hoy cursan el Kinder, serán los adultos de la próxima centena del milenio. Gracias a la tecnología y los avances médicos, estos muchachitos vivirán para ver los primeros diez años del próximo siglo. Hijos de la Web y la nanotecnología se perfilan como el prototipo del estudiante modelo para el cual los sistemas educativos deben prepararse hoy; no obstante, optamos por batallar a pizarra y tiza contra recursos interactivos y en Flash al alcance de la mano (o el mouse). Pregúntele a cualquier educador activo y este le confirmará que los jóvenes de hoy viven conectados al mundo entero en tiempo real ; a través de las redes sociales y la pléyade de equipos electrónicos y digitales que manejan, mucho antes de llegar a la sala de clase, nuestros estudiantes ya han presenciado el mundo ante sus monitores flat screen, con tan sólo dos o tres palabras entradas en un buscador web. La era de la información jamás tuvo tanto significado como ahora. En este siglo XXI, aunque nuestros jóvenes no necesariamente crecen con una comprensión absoluta del mundo pues esa sólo la otorgan los viajes, experiencias y la madurez no podemos clasificarlos como ignorantes o incomunicados. Todo lo contrario! Gracias a la tecnología, lo que no saben se puede hallar con relativa simplicidad. Google, YouTube o Wikipedia estelarizan la gama entera de herramientas disponibles para responder a las interrogantes simples del diario. Estos puertos son las escalas a una inmensa red de datos (verificables o no) que les suplen a nuestros estudiantes con información vital para su cotidianidad. Música, textos, arte you name it, 3 P a g.

4 todo ha sido reificado, copiado, cuatriplicado, bajado y plogueado sin la necesidad de pasar años sentados en aulas o bibliotecas a la búsqueda del conocimiento. Es la educación fuera del horario de clases la que nos está preparando a los muchachos y, en contraste con este mundo iluminado a fuerza de baterías recargables y pantallas LCD, el salón de clase parece la misma caverna oscura de la que tanto quiso sacarnos Platón. No obstante, hemos decidido que toda esta información y tecnología es algo innecesaria para los chicos y perniciosa para la educación ideal por más que compremos computadoras para cada escuela y se habiliten laboratorios para estos fines. El presupuesto nos ha limitado el acceso a la web, a los recursos informáticos, a la cercanía con la cultura y a la inmediatez conveniente proporcionada por la Red 2.0; hemos sólo pensado (un poco a la usanza de nuestros padres y abuelos) que toda esta tecnología es instrumento de perdición, negándonos la oportunidad de crear sistemas de provecho con la mano de cartas que ahora se nos repartió. Con esta actitud, le hemos restado dinamismo al ritmo que muchos de nuestros jóvenes acostumbran fuera de la escuela, obligándolos a bajar las revoluciones de su estándar de vida, incitándolos al aburrimiento en lugar de la curiosidad, al tedio en lugar de la interacción. Una buena pregunta sería: por qué opta el maestro que a pizarra y tiza lucha contra lo evidente? La respuesta, aunque escondida tras un velo de misterio, no es difícil de encontrar. Después de todo, nuestros sistemas educativos no están orientados hacia el futuro, sino estrictamente al pasado, qué más podemos pedir! Aunque llenemos agendas, misiones y visiones con frases de futuristas; aunque se nos llene la agenda con talleres y maestrías en tecnología, la realidad de nuestro sistema educativo es ambigua y elástica. Piénselo por un momento, si no lo fuese, nuestros currículos contarían con cursos de alfabetización tecnológica temprana, programación simple, colaboración a distancia (networking), incluso con literatura de ciencia ficción como herramienta para comprender discursos de un futuro alterno. No obstante, estamos obcecados con la Edad Media y su legado 1, sólo el pasado podrá salvarnos de lo incierto y precisamente esto lo que nuestros estudiantes encuentran latoso. 1 Hago referencia a Humberto Eco y su libro de ensayos Viajes en la hiper realidad (1986), donde el autor se vale de la Edad Media como referente y punto de partida para el pensamiento moderno indicando que, culturalmente, el hombre moderno es movido a actuar por los mismos motivos que lo hiciera el hombre medieval: el honor, el reconocimiento, el hambre y la necesidad, entre otros. 4 P a g.

5 Una posible opinión sería que hay que tomarlo con calma. Hmm Tal vez, la escuela con esta opinión tenga sus razones, no obstante, ya pasan los primeros diez años del siglo XXI y aún estamos evaluando cómo es que hay que tratar el asunto de la tecnología a largo plazo. La investigación demuestra que y jóvenes, como seres humanos que son, están inclinados naturalmente hacia el aprendizaje; sin embargo, hasta hoy, nadie le ha preguntado al estudiantado Cómo quiere aprender? Qué pude hacer la escuela por ti? A dónde quieres ir hoy? No existe un solo instrumento que evalúe propuestas iniciadas por los mismos estudiantes y que las tome en serio. De por medio están nuestros pieichdis, nuestros presupuestos de ensueño y la idea paternalista de que sabemos lo que es mejor para los nuestros. Ante modelos mentales cuyas opciones son tan retrógradas, escuchar no es siquiera una cuestión real. Quizás, en algún punto entre hoy y el 2100 alguien se atreva a poner el oído en tierra y reciba las señales que emite el futuro; después de todo, nadie envía ya mensajes en botella, eso es una cosa de piratas y cautivas, no de internautas. Jorge Valentine es principal de escuela secundaria, profesor y escritor. REFERENCIA: Eco, H. (1986). Travels in Hyper Reality. Chicago: Harper Books. Harcourt Publishers Ltd. 5 P a g.

6 Los bienes comunes y el aprendizaje en el siglo 21 Por Mario Núñez Molina El principio fundamental de la nueva cultura de aprendizaje que se presenta como una alternativa a la cultura tradicional gira en torno al valor de compartir nuestras ideas y conocimiento con el mundo de forma abierta y transparente. Mientras que la cultura de aprendizaje del siglo pasado es una basada en sistemas cerrados y en proteger nuestros contenidos para que el menor número de personas pueda beneficiarse de los mismos, la nueva cultura de aprendizaje promueve el compartir lo que sabemos con los otros de la manera más libre y abierta posible. La transformación pedagógica que necesitamos podrá ser realidad en la medida en que nos movemos del paradigma de eso es mío y de nadie más al paradigma descrito por Machado en un discurso pronunciado en Valencia en la sesión de clausura del Congreso Internacional de Escritores: Para nosotros, la cultura no proviene de energía que se degrada al propagarse, ni es caudal que se aminore al repartirse; su defensa, obra será de actividad generosa que lleva implícitas las dos más hondas paradojas de la ética: sólo se pierde lo que se guarda, sólo se gana lo que se da. (Machado, 1937) Cuando compartimos recursos comprendemos el llamado poder de la inteligencia colectiva que se basa en el postulado de que juntos sabemos más. Al presente la mayor parte de los currículos de enseñanza refuerzan el aprendizaje individual y ofrecen muy pocas oportunidades para la colaboración. Se basan en utilizar exámenes y calificaciones como una forma de motivación externa, olvidando que se ha encontrado que ese tipo de motivación destruye el aprendizaje significativo. (Pink, 2009) En este ensayo discutiremos las maneras en que se está expresando esta nueva cultura de aprendizaje basada en la filosofía de los bienes comunes o el procomún. (Benkler,2007; Hess & Ostrom, 2006) La descripción que ofrece el El Media Lab Prado sobre el procomún nos ayuda a entender el valor de este concepto: 6 P a g.

7 Procomún busca expresar mediante un término nuevo una idea muy antigua: que algunos bienes pertenecen a todos y que en conjunto forman una comunidad de recursos que debe ser activamente protegida y gestionada. Está constituido por las cosas que heredamos o creamos conjuntamente y que esperamos legar a las generaciones futuras. Pertenecen al Procomún los recursos naturales como el aire, el agua, los océanos, la vida salvaje y los desiertos, y también Internet, el espacio radioeléctrico, los números o los medicamentos. También incluye abundantes creaciones sociales: bibliotecas, parques, espacios públicos, además de la investigación científica, las obras de creación y el conocimiento público que hemos acumulado durante siglos. El problema que nos atañe es que frecuentemente lo que debería pertenecer al procomún es tratado como propiedad privada y personal, limitando el acceso que puedan tener las personas a ese bien. Tomemos como ejemplo el conocimiento que se genera en las universidades públicas. En las mismas se llevan a cabo investigaciones y se publican artículos de gran valor a los que el pueblo no tiene acceso debido a que los mismos se encuentran en revistas cerradas. Es absurdo que con el dinero del pueblo se lleven a cabo investigaciones que se publiquen después en revistas a las que hay que pagar para tener acceso. Los únicos que se benefician de este esquema son las corporaciones encargadas de publicar las revistas. Más aún, este sistema cerrado de publicaciones científicas atenta contra el desarrollo de la ciencia e impide que los países con pocos recursos puedan desarrollar investigaciones innovadoras ya que no tienen acceso a las investigaciones más recientes. Por otra parte si publicamos para llegar al mayor número de personas, no hace sentido publicar en fuentes a las que muy pocas personas tienen acceso. La carrera de cualquier científico se beneficia al dar a conocer su trabajo de la manera más amplia posible. Es esencial movernos de la cultura de la ciencia protegida por patentes y derechos de autor a la cultura de la ciencia abierta. Recientemente compañías que publican las principales revistas científicas han comenzado a flexibilizar sus políticas en torno a los derechos de autor y a favorecer el acceso abierto. Por ejemplo, Elsevier permite que los autores que publiquen artículos en sus revistas puedan tener la versión final en archivos electrónicos abiertos. Por otra parte, Springer le da la opción a sus autores de que sus artículos puedan estar disponibles libremente en su portal si pagan la suma de $3,000. Esta cantidad puede ser costeada por la institución en la cual trabaja el autor. Hay países como Brazil que han adoptado una política oficial de acceso abierto para sus revistas científicas. 7 P a g.

8 Algunas universidades han comenzado a aprobar políticas de acceso abierto a las publicaciones de sus profesores. En Harvard las escuelas de Artes y Ciencias, Educación, Divinidad, Derecho y de Gobierno han aprobado políticas de acceso abierto a las publicaciones de su facultad. MIT, la escuela de Educación de Stanford y Yale han hecho lo propio. El año pasado la Escuela de Derecho de la UPR adoptó una política de acceso abierto en la Escuela de Derecho de la Universidad de Puerto Rico. Mediante esta acción la Faculta de Derecho se convierte en la primera Facultad de una Universidad de nuestra Isla que adopta este tipo de política. Esperamos que otras Facultades de la UPR sigan el ejemplo de la Escuela de Derecho. Los investigadores tenemos una gran responsabilidad de compartir nuestro trabajo con el mayor número de personas. Las revistas de acceso abierto proveen el mecanismo para lograr esta importante meta ya que tienen una serie de ventajas: 1. No tienen ningún costo para los lectores 2. Ofrecen una diseminación amplia y más rápida 3. Intercambio abierto de las ideas beneficia a la sociedad 4. Retan el modelo de publicación impresa que cada día tiene precios más altos 5. Facilitan el desarrollo de nuevo conocimiento 6. Se diseminan los resultados de investigaciones apoyadas por el gobierno 7. Aumentan la facilidad con que los periodistas y los blogueros pueden enlazar los artículos. 8. Diseminan la investigación en naciones en desarrollo Para explorar los cientos de revistas de acceso abierto puedes utilizar este directorio. En el mismo se identifican unas 500 revistas de acceso abierto en español. Es necesario empezar a derribar obstáculos y a desarrollar una ética y una práctica que propenda a la transparencia y a la posibilidad de un sistema abierto por completo al conocimiento para todos los miembros de la sociedad. Como nos dice Willinsky (2005): A commitment to the value and quality of research carries with it a responsibility to extend the circulation of such work as far as possible and ideally to all who are interested in it and all who might profit by it. 8 P a g.

9 Es esencial desarrollar una ciencia abierta como modelo para estimular la innovación y la producción del conocimiento dentro de la universidad. Es importante producir investigación, pero más importante es lograr el acceso abierto a la misma. El acceso abierto a la investigación psicológica que se produce en Puerto Rico es esencial para adelantar el desarrollo de la ciencia en la isla. Para ello es necesario: a. Promover que las tesinas, tesis y disertaciones se publiquen en repositorios abiertos. b. Trabajar para la creación de revistas abiertas en la isla. Utilizando el software que se conoce como Open Journal System podemos correr todas las tareas relacionados con la edición de una revista de manera electrónica. c. Estimular a nuestros investigadores a publicar en revistas abiertas o llegar acuerdos con las casas publicadoras para que los autores puedan retener los derechos de autor de sus artículos y publicarlos en repositorios libres d. Desarrollar un repositorio abierto de artículos e investigaciones: artículos de revistas, actas de congresos, comunicaciones de conferencias, tesis doctorales, maestría, informes de investigación, capítulos de libros y presentaciones e. Publicar nuestras presentaciones y trabajos bajo licencias Creative Commons de Puerto Rico. f. Estimular que en nuestros centros de educación superior se aprueben mandatos para estimular la publicación en revistas abiertas. Mandatos similares se han aprobado en un buen número de universidades alrededor del mundo como Harvard, Princeton y Yale. Ese modelo abierto para la investigación científica debe ser aplicado a los cursos que se ofrecen en las escuelas y la Universidades públicas del país. Un buen ejemplo de este movimiento es el Open CourseWare de MIT que ha logrado que se publiquen los contenidos de todos los cursos de esta institución.sobre este punto ya la UPR dio un paso importante con su proyecto de Open CourseWare, pero es necesario fortalecerlo y darle seguimiento para aumentar el número de cursos. Es importante hacer consciente a nuestros profesores del valor de compartir los contenidos de los cursos para el beneficio de la comunidad. Sin embargo, para tener recursos educativos que compartir es necesario que nuestra facultad invierta tiempo en crear esos recursos. Lo que percibo en términos generales es que no se producen contenidos originales para nuestros cursos (y si se producen no se comparten libremente) y gran parte del profesorado depende de los libros de texto y de los 9 P a g.

10 contenidos ofrecidos por las casas editoriales. Es esencial estimular a nuestra facultad a crear contenidos como lecciones, manuales, libros de texto, entre otros. Un desarrollo interesante dentro del movimiento de la cultura de acceso abierto son los llamados Massive Open Online Courses (MOOC). Estos cursos se caracterizan por ser abiertos (cualquier persona puede tomarlos), participativos (se fomenta un modelo centrado en los estudiantes y en el cual el profesor es un facilitador) y se enfocan en el aprendizaje en red continuo. El trabajo generado en el curso es compartido entre todos los participantes. Los estudiantes pueden tomar el curso sin tener que pagar matrícula, aunque en ocasiones se provee una alternativa de pago para aquellos que quieran obtener créditos por el mismo. Algunos ejemplos de cursos abiertos que se han ofrecido son Learning and Knowledge Analytics, Personal Learning Environments Networks and Knowledge, Digital Storytelling y Connnectivism and Connective Knowledge. El semestre pasado ofrecí la Psicología Analítica de Carl Jung como curso abierto. Alrededor de 50 estudiantes se matricularon para tomar el mismo. En el grupo se encontraban estudiantes de México, Argentina, Perú y España. Además, estudiantes de otras universidades en la isla se matricularon en el mismo. Fue realmente una gran satisfacción observar la sinergia que se dio en el curso al tener colaborando estudiantes de diferentes países, edades y grados académicos. Otra área que está siendo impactada por el principio de acceso abierto es el mercado de los libros de texto. El alto costo de los libros de texto es un asunto sobre el cual la universidad tiene que reflexionar y proponer alternativas ya que está afectando negativamente a nuestros estudiantes. Una alternativa que está cobrando fuerzas son los libros de texto abiertos. El libro de texto abierto es uno recurso en formato electrónico que puede descargarse de forma gratuita. En ocasiones también se ofrece la alternativa de comprar una copia impresa, pero a un precio más bajo. En mis cursos tengo como principio utilizar libros de texto abiertos o lecturas que están disponibles en línea. Por ejemplo, para la clase de Sistema Folclóricos de Ayuda utilizo un libro que escribí para el curso y que está disponible de forma gratuita en línea. Para el curso de Teorías de Personalidad utilizo un texto abierto que se encuentra en línea. Se han desarrollado varias iniciativas para apoyar el desarrollo de libros de texto abierto. Algunas de las más notables son: 10 P a g.

11 1. College Open Textbooks: Un directorio de libros de texto abiertos en varias disciplinas 2. Connexions: Uno de los repositorios más grandes de libros de texto abierto 3. Catálogo de libros abiertos Proyectos modelos Varios proyectos desarrollados en tiempo recientes validan el poder del procomún y sus implicaciones para la producción del conocimiento. Uno de los ejemplos más contundentes es la creación de la enciclopedia en línea conocida como la Wikipedia. La misma es el producto del trabajo voluntario de cientos de personas que mantienen un recurso que ha sido comparado de forma muy favorable con la Enciclopedia Británica. En sus inicios muy pocos pensaron que un proyecto basado en grupos de voluntarios pudiera tener éxito alguno. Otro ejemplo de la grandeza de los bienes comunes la tenemos en el desarrollo de los programas de software abierto. Similar a la Wikipedia, tenemos personas ofreciendo su tiempo y peritaje para producir software que comparte de forma libre y abierta. Es impresionante el altruismo que manifiestan estos desarrolladores ya que muchas veces lo que los mueve es el deseo de compartir lo que saben con los demás. Una tercera iniciativa que refleja el poder de la inteligencia colectiva es El Proyecto Guternberg en donde cientos de voluntarios escanean libros para que puedan ser accedidos por otros en formato digital. La mayor parte de los recursos son de dominio público. Similarmente, el Proyecto de Directorio Abierto, con 60,000 voluntarios, es un directorio revisado por personas que se ofrece de forma gratuita a la comunidad. Todo educador es responsable de aportar al procomún Soy profesor, educador, soy maestro. Tengo un trabajo en el cual soy remunerado por crear, colaborar, compartir y comunicar. Y entiendo que como educador esas actividades no deben limitarse a las cuatro paredes del salón de clases. Por tal razón mi blog y los proyectos en línea que mantengo son espacios para continuar creando, colaborando, compartiendo y comunicando. Estas actividades no son tareas adicionales que completan mi labor en la Universidad (como podría pensar muchos). Creo, comparto, colaboro y me comunico en línea porque considero que es mi responsabilidad y deber como educador. Pero más importante aún es una necesidad de la psique tan intensa como la de satisfacer el hambre y la sed. 11 P a g.

12 Todo profesor debe tener la responsabilidad de desarrollar sus materiales para los cursos que enseña y más aún, esos materiales deberían ser publicados bajo licencia que permita que otros puedan beneficiarse de los mismos. Como resultado de este modelo, aumentaría de forma significativa la cantidad de recursos educativos abiertos. Si continuamos creando materiales y compartiéndolos en los blogs, en los wikis, en YouTube y en otros medios tendremos los recursos necesarios para enseñar cursos de calidad entre todos y para todos. Reflexión final Recuerdo que hace diez años las principales preocupaciones de los profesores que asistían a los talleres que ofrecía sobre tecnología era como podían lograr que sus documentos no fueran descargados o editados por otros. La actitud la podemos describir con mensaje que recientemente se publicó en Twitter y lo que he llamado el paradigma del mío propio : me niego a que cuelguen mi actividad en internet y otra gente se aproveche de mi trabajo. Es solo mío y para mí. La nueva cultura de aprendizaje basada en el procomún cuestiona la ética del paradigma del míopropio y presenta el compartir como un imperativo ético como bien lo expone Dean Shareski en una charla. En mi caso confieso que hace años me molestaba el hecho de que se copiaran contenidos de mi blog sin reconocer su autor original. Hoy entiendo que para mí lo importante es que el contenido de lo que escribo en mi blog sea de beneficio para otros y llegue al mayor número de personas. Y es por eso que al presente prefiero las licencias creative commons y el copyleft para compartir mis trabajos. Es un honor que me copien, significa que mi trabajo es relevante y significativo para otros. Las ideas, la ciencia y el conocimiento generado por la humanidad son bienes comunes. Nadie debe ser capaz de apropiarse de ese legado. Las instituciones educativas en vez de dirigir sus esfuerzos en proteger derechos de autor y desarrollar patentes, debería luchar por asegurarse de que todas las personas puedan acceder sus cursos y sus investigaciones. Las instituciones educativas deben tener como estudiantes al mundo, no solo a aquellos que están oficialmente matriculados en sus clases. Tienen que entender que en esta nueva cultura, el aprendizaje es conceptualizado como abierto, interactivo, en red, horizontal y no limitado al salón de clases. Deben explorar las formas en que el aprendizaje está ocurriendo globalmente, colaborativamente y virtualmente mediante la Internet para integrar en su currículo esta nueva cultura: una cultura de aprendizaje 12 P a g.

13 mediada por la llamada web 2.0 (wikis, blogs, twitter, facebook, youtube, entre otros) y basada en el aprendizaje participativo, es decir en la posibilidad de aprender los unos de los otros. En otras palabras, las instituciones educativas tienen que abrazar la Internet como uno de los mayores bienes comunes. En el Segundo Encuentro de la Red de Educadores de Puerto Rico uno de los participantes compartió su preocupación de que podía ser percibido como subversivo al adoptar esta nueva cultura de aprendizaje. Recordé las ideas de Neil Postman en su libro Teaching as a subversive act. Le respondí que los buenos maestros tienen que ser agentes subversivos. Es de la única manera que podemos transformar el sistema. Einstein decía que los problemas más importantes no pueden resolverse en el mismo nivel de pensamiento en que fueron creados. Es por eso que hoy más que nunca necesitamos un nuevo paradigma que nos permita resolver nuestros problemas desde otro nivel de pensamiento. Yo apuesto al procomún y al compartir como imperativo ético. REFERENCIA: Benkler, Y. (2007). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. Yale University Press. Hess, C., & Ostrom, E. (2006). Understanding Knowledge as a Commons: From Theory to Practice (1st ed.). The MIT Press. Pink, D. H. (2009). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us (1st ed.). Riverhead Hardcover. Willinsky, J. (2006). The access principle : the case for open access to research and scholarship. Cambridge Mass. MIT Press. 13 P a g.

14 Integrando la Tecnología Instruccional en Programas para Desertores Escolares Tres Proyectos Remediales Innovadores Dámaris Velázquez Couvertier Abstracto Existe la necesitada innovar o replicar modelos instruccionales dirigidos a las necesidades de los desertores escolares. La falta de investigación y publicación sobre el uso de la tecnología instruccional con los desertores escolares denota la brecha que existe en el campo dirigido específicamente a atajar este tema. Luego de utilizar varios métodos para localizar estudios relevantes, se encontraron tres estudios constructivistas que son indicativos de iniciativas que han redundado en beneficio para esta población. Además, pudiesen servir de modelo para la creación de nuevos programas remediales que integren la tecnología instruccional. 1. INTRODUCCIÓN Qué motivaciones tienen los estudiantes para dejar la escuela antes de tiempo? Qué implicaciones tiene para la vida de estos jóvenes? Qué esfuerzos realizan el gobierno, las instituciones y los legisladores para mitigar esta realidad? Estas y otras preguntas similares nos hacemos aquellos que vemos a diario como los estudiantes abandona las escuelas superiores en Puerto Rico. Ciertamente, el problema de la deserción escolar no está confinado a un grupo social específico (Almeida, Johnson & Steinberg, 2006), es uno que existe no sólo en Puerto Rico sino en muchos países del mundo. Afortunadamente la Web pone a nuestro alcance las herramientas necesarias para identificar qué proyectos realizan otros países del mundo para atender esta cruda realidad. Paises como Canada, Singapore e Israel realizaron en años recientes investigaciones que demuestran que la tecnología instruccional es determinante para suplir las necesidades de los desertores escolares. Los tres estudios, descritos a continuación ofrecen la posibilidad de modelar y/o tomar aquellos puntos fuertes que sirvan para la creación de programas remediales efectivos. 2.1 KNOWLEDGE FOR YOUTH ABOUT CAREERS EN CANADA Según la Agencia de Inmigración y Empleo de Canada, se estima que una tercera parte de los estudiantes dejan la escuela superior (Bradshaw, 1995). R.A. Bradshaw realizó en Canada un estudio con 275 jóvenes en edades de años de los cuales 34 se consideraron en riesgo de desertar la escuela. El proyecto piloto Knowledge for Youth About Careers (KYAC) es un programado interactivo de secuencia, que mediante el uso de escenas de video, modelan las destrezas de desarrollo de oficios y carreras. Los estudiantes toman decisiones y les permiten experimentar las consecuencias de ellas. Se reportó que a través del uso de los multimedios los estudiantes encontraron mejores formas de solucionar problemas, incrementó el sentido de 14 P a g.

15 pertinencia y autoestima de los participantes. Bradshaw (1995), concluye que los multimedios, la interactividad y las intervenciones sobre el desarrollo de profesiones son particularmente útiles para los estudiantes en riesgo PROYECTO PILOTO EN SINGAPORE Chen y Looi (1999), realizaron en Singapore una investigación de dos años con una población de 27 féminas en riesgo de desertar cuya edad promedio fue de 16 años. En la metodología se añadió, al currículo regular de escuela superior, un curso de Aplicaciones de Computadora. En el curso se utilizaron herramientas tales como; procesadores de texto, gráficas, publicaciones, hojas de cálculos, y paquetes de base de datos, aplicado a la solución de problemas de la vida real. Los resultados muestran reducción significativos de fracasos en renglones académicos de 7.4 por ciento en la materia Inglés, por ciento en Matemática, 18.5 por ciento en Computadora y 11.1 por ciento en la materia Administración de Oficina. Además, aumento en los renglones de motivación, desarrollo del lenguaje, cooperación, manejo del estrés, autoestima y autoconfianza. Sin dudas, iniciativas como estas son las que han logrado que en Singapore se haya reducido la taza de deserción escolar de un 18 por ciento a un 2.4 por ciento durante los años (Daipi, 2004) Estudio Único en Israel Romi y Zoabi (2003), realizaron en Israel un estudio único que trabaja con la población Árabe, específicamente los desertores escolares (Romi, et al., 2002). Al igual que la mayoría de los desertores escolares de otras partes del mundo, los desertores Árabes se convierten en personas apartadas de la sociedad, no asisten a la escuela y tampoco obtienen trabajo, provienen de comunidades pobres, con poca o ninguna motivación y la autoestima baja. Se seleccionaron 108 estudiantes desertores entre las edades de años y 88 estudiantes regulares con características de edad, socioeconómicos, y escolaridad similar. Se dividió al azar el total de estudiante en dos grupos. Al grupo intervenido se le hizo un programa de TI de 70 horas en nueve meces, pero no al grupo contraste. En comparación con el grupo contraste y los cuestionarios administrados antes y después de la intervención los resultados arrojan cambios significativos en la vida de los estudiantes intervenidos: la autoestima, las actitudes, niveles de ansiedad y prejuicios. El grupo de intervenidos manifestó además, sentirse populares, atractivos, fuertes, con energía, líderes y respetados. 3.1 Factor Común: Construcción del Conocimiento Los tres estudios presentados tienen base filosófica contructivista. Hirumi (2002) establece que los principios y las prácticas fundamentales del constructivismo enfatizan la importancia de las experiencias previas, la exploración de las necesidades e intereses, la promoción de las actividades activas, el estímulo de niveles altos de pensamiento y el aprendizaje significativo del estudiante. Los ambientes constructivistas propician las discusiones entre los estudiantes, toman en consideración el contexto y realidad social del estudiante, solicitan materiales dentro de las posibilidades del estudiante, determina fechas razonables y planifica con tiempo anticipado, propicia la curiosidad, el deseo, el interés y el compromiso del estudiante; estimula el auto aprendizaje, formula preguntas correctas, motiva y ofrece retrocomunicación asertiva, permite que el estudiante llegue a sus propias ideas y conclusiones para luego traer y explicar un concepto. La práctica de los maestros que propician la construcción del conocimiento y entienden su rol en el aprendizaje redunda en un beneficio para los estudiantes y la educación. Un aprendizaje a través 15 P a g.

16 del descubrimiento, según Funk (2003), es esencial para la retención y el aprendizaje significativo. Una instrucción debe ser diseñada no para poner conocimiento en la cabeza del aprendiz, sino para poner el aprendiz en posición que le permita construir conocimientos (Annual Review of Psychology en Saettler (1990). 3.2 Factor Común: Tecnología Instruccional Investigaciones sobre la tecnología instruccional (TI) demuestran que se obtienen beneficios significativos en los procesos de enseñaza aprendizaje. La tecnología instruccional es el estudio y práctica ética de facilitar el aprendizaje y de mejorar el rendimiento por medio de la creación, uso y gerencia de procesos y recursos tecnológicos apropiados (ACTE, 2004). A pesar de los sostenidos beneficios de la TI, son muy pocas las investigaciones de TI que se dirigen a los desertores escolares. Y sólo unos pocos examinan la influencia de la TI en los jóvenes desertores (Romi, Hansenson & Hansenson, 2002; Romi y Zoabi, 2003). Los tres estudios presentados, dos dirigidos a estudiantes en riesgo de desertar y uno a desertores, demuestran la efectividad del uso de la TI y sus resultado demuestran beneficios notables en la motivación y la autoestima de esta población. Los resultados de estas investigaciones y proyectos muestran que la simple intervención de programas de TI logra grandes cambios y diferencias en la vida y futuro de los estudiantes desertores escolares. 4. Conclusión A pesar de que no hay modelos perfectos, resulta de interés el hecho de que la instrucción basada en la construcción del conocimiento y que además integra la tecnología, provoca cambios positivos en la población de desertores o posibles desertores escolares. Establecer currículos dirigidos a la vida real, los estudios y las carreras postsecundarias; sustituir programas punitivos por programas que promuevan los refuerzos positivos, redundan en beneficio para el éxito escolar de esta población. Independientemente del país de origen los factores comunes entre los desertores escolares lo son la falta de motivación y la baja autoestima, la falta de recursos económicos, el tiempo y la distancia. Las investigaciones realizadas en Canada, Singapore e Israel muestran que la tecnología instruccional aumenta la motivación y el autoestima. Entonces por que no se utilizan a favor de los estudiantes desertores escolares? Por qué hay tan pocos proyectos e investigaciones dirigidas a esta población? Preguntas difíciles de contestar cuando se trata de una población en gran parte marginada por la sociedad. Ante la carencia de investigaciones dirigidas a la TI y deserción escolar es necesario recopilar más información que provea las herramientas necesarias para desarrollar modelos innovadores de tecnología instruccional semjantes a los presentados. Se hace el llamado a investigadores del campo que se interesen por la necesidad de los desertores escolares y atajen el problema. Que además respondan a la necesidad descrita por Winn (2004) de diseñar estrategias pertinentes, dirigidas a las diferencias, los intereses y deseos individuales; y que permitan que cada individuo utilice sus propios mecanismos para aprender. El asunto de la deserción escolar concierne no sólo al sector educativo sino también al gobierno, la empresa privada y la sociedad, por lo que se recomienda la colaboración y unión de esfuerzos que se dirijan a atender a esta población representada, de una manera u otra, en cada persona de nuestra sociedad. 16 P a g.

17 REFERENCIAS AECT. (2004). The meanings of educational technology. Recuperado el 4 de diciembre de 2009, de f%20et_4.0.pdf Almeida, C., Johnson, C. & Steinberg, A. (2006, abril). Making good on a promise: What policymakers can do to support the educational persistence of dropouts. Double the Numbers. Recuperado el 11 de abril de 2007, de Bradshaw, R.A. (1995). Delivery of career counseling services: Videodisc & Multimedia Career Interventions (Publicación No. ED414516). Recuperado el 18 de abril de 2007, de la base de datos ERIC Digest. Chen, A Y. & Looi C K. (1999). Teaching, learning and inquiry strategies using computer technology. Journal of Computer Assisted Learning, 15, Recuperado el 2 de diciembre de 2009, de la base de datos Blackwell Synergy. Daipi, H. (2004, 26 de mayo). Ministerial Forum on Child Friendly Learning Environments. Recuperado el 21 de abril de 2009, de sp htm Funk, C. (2003). James Otto and the pi man: A constructive tale [Versión electrónica], Phi Delta Kappan, 85(3) 212. Recuperado el 2 de diciembre de 2009, de la base de datos ProQuest. Hirumi, A. (2002). Student centered, technology rich learning environments (SCenTRLE): Operationalizing constructivist approaches to teaching and learning. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4), Recuperado el 3 de diciembre de 2009, de la base de datos WilsonWeb. Romi, S., Hansenson, G. & Hansenson, A. (2002). E learning : A comparison between expected and observed attitudes of normative and dropouts adolescents. Educational Media International, 1(39), Recuperado el 13 de abril de 2007, de la base de datos Informaworld. Romi, S. & Zoabi, I. (2003). The influence of computer technology learning program an attitudes toward computers and self esteem among Arab dropout youth. Educational Media International, 40(3), Recuperado el 13 de abril de 2007, de la base de datos Informaworld. Saettler, P. (1990). Cognitive Science and Educational Technology: The evolution of American educational technology. Connecticut, EE. UU.: Information Age. Winn, W. & Synder, D. (1996). Cognitive Perspectives in Psychology. En Jonassen, D.H. (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp ). New York, NY: Macmillan. INFORMACIÓN DEL AUTOR Dámaris Velázquez Couvertier, MA Ed. ITDE Ed.D Candidate Fishler School of Education and Human Services Nova Southeastern University Miami, Florida Toa Alta, PR Dámaris disfruta discutir temas relacionados a los procesos de enseñanza aprendizaje en K 12, especialmente aquellos que conciernen a la aplicación de la tecnología educativa y la educación a distancia. Tienen especial interés por atender las necesidades de los desertores escolares de la escuela superior y aplicar los conocimientos en el campo de TIED para el beneficio de esta población. Además, trabaja como maestra de Tecnología Educativa en la Esc. Maestro Ladí del distrito de Vega Alta y para el proyecto Cursos en Línea del Departamento de Educación. 17 P a g.

18 18 P a g. Revista EducaPR LMS respuesta al aprendizaje del Siglo XXI Profa. Rebecca López Morell Este artículo ofrece una visión general del surgimiento de los LMS o Learning Management System y cómo este se desarrolló para responder a una necesidad académica de aprendizaje a distancia a nivel global. De esta forma, se generaliza la historia de los LMS a nivel global, y las consideraciones básicas que las instituciones educativas deben tener en cuenta, a la hora de seleccionar el LMS más adecuado a su necesidad y realidad académica, administrativa y tecnológica. La educación siempre ha sido uno de los aspectos esenciales en todas las sociedades durante la trayectoria de las épocas en la historia del Mundo. En esa línea de tiempo, hay que destacar los años del 1990, ya que fueron momentos donde el aprendizaje se torna en uno globalizado, donde los límites en tiempo, espacio y zona territorial dejaron de ser delimitantes para lograr una formación educativa ( Alvarado, A.; Falcón, D.; Fontela, M.; Lozano, J. & Vivanco, C., 2010). De esta forma, la humanidad recibe el nuevo Siglo XXI, con la demanda de un nuevo mercado educativo, que ofrezca el incremento de recursos de aprendizaje en línea On Line exitosos y de alta calidad en todos los servicios. Por ello, en estos momentos de la historia, los expertos se dedican en desarrollar de forma continua, soluciones tecnológicas, denominado como el aprendizaje a distancia en línea On Line. Así es que se llega al concepto, donde educadores y alumnos destacan la preferencia de aprender y educar bajo el E Learning. Este concepto es definido por los expertos como una modalidad de aprendizaje a distancia, dentro de un sistema de formación interactivo por medio del Internet para desarrollar programas de aprendizaje. Esto es, porque el E Learning requiere de los medios electrónicos digitales para lograr llegar a un alumno a distancia o de forma remota (no presencial). Esta modalidad se ejecuta de dos formas: E Learning, cuando el conocimiento se distribuye de manera exclusiva vía Internet, y B

19 19 P a g. Revista EducaPR Learning o Blended Learning, cuando se combina el aprendizaje a distancia con el aprendizaje presencial (maestrosdelweb.com, 2010). De esta forma, innumerables instituciones educativas han adoptado ambas modalidades ( E Learning y B Learning ). Esto es, porque han encontrado que en sus ventajas principales les ofrece: la reducción de costos para brindar cursos a más número de participantes que en el aula de clases tradicional, el ahorro en seminarios y capacitación, la flexibilidad de horarios, permite al estudiante calendarizar el curso según su realidad y disponibilidad, interacción activa entre el estudiante y el profesor durante el curso, hace del aprendizaje uno activo y dinámico. Este tipo de interacción se ofrece generalmente por medio de foros de discusión, videoconferencias, chat, correo electrónico, blog, y otros medios de participación. De esta forma, la sociedad está viviendo el desarrollo de un nuevo estilo de aprender, que facilita a más personas el continuar su capacitación y desarrollo profesional. Por ello, a medida que se han desarrollado las tecnologías y se hacen más populares en el uso y aplicación para aprender efectivamente, se han creado alternativas para que el E Learning responda a las necesidades y demandas académicas administrativas de las instituciones que han adoptado la modalidad. De esta forma, el comercio del aprendizaje a distancia por medio del E Learning también se han incrementado, creando plataformas tecnológicas que optimicen el uso de los contenidos y reduzcan los costos administrativos (Berson & Associates, 2009). Así es que, surgen las alternativas que en estos momentos se reconocen como los LMS o Learning Management System. Estos son sistemas de administración para el aprendizaje, mediante un programado que se instala en un servidor para administrarse la información que se va almacenando, y de esta forma distribuir y controlar las actividades, ejecuciones y data provista para la educación o formación presencial y en línea On Line, reconocida como E Learning. Las funciones principales de los LMS está el gestionar, administrar y dirigir los usuarios, recursos, actividades de formación académica y sus contenidos, administrar los accesos a los contenidos, controlar y dar seguimiento del proceso educativo, realizar las evaluaciones, generar los informes de la ejecución realizada durante cada curso o actividad educativa, gestionar los servicios de comunicación (como lo son los foros de discusión, videoconferencias, chats, comunicación por correo electrónico, blogs, entre

20 20 P a g. Revista EducaPR otros). Claro está, sin dejar a un lado, que estos programas están desarrollados para que se compartan y ejecuten a través del Internet (Eduteka, 2007). Para ver con detenimiento cómo se ha evolucionado a esta nueva forma de educar y aprender, hay que dar un vistazo en la historia. Si se realiza un viaje por el tiempo, se pueden destacar varios sucesos importantes en la trayectoria del desarrollo de lo que hoy se reconoce como los LMS. Primeramente, se puede generalizar que los Learning Management System o LMS han ido evolucionando desde los años 1960, con el sistema de PLATO (Lógica Programada para la Enseñanza de Operaciones Automatizadas), desarrollado en la Universidad de Illinois en Urbana Champaign, y que ahora cuenta con los derechos de propiedad de PLATO Learning. Luego, para el año 1963 Orange Coast College en California trabaja el programa de OCC, financiado por el Gobierno Federal para la organización de las Profesiones de la Ley de Desarrollo para Capacitar y Desarrollar el Currículo Nacional para el Procesamiento de Datos, capacitando a 100 profesores. Luego, IBM introduce el Coursewriter un sistema interactivo en línea CAI, donde incluye herramientas para el manejo de un curso, los roles de los usuarios como instructor, administrador y estudiante y la comunicación entre estos. En este estudio, IBM contó con la participación de la Universidad de Stanford. Este sistema se probó a mediados de los años 70 entre Italia y los Estados Unidos con una escuela internacional. Mientras tanto, en Londres se desarrolló lo que se conoció como el Havering Computer Managed Learning System, logrando para los años de 1980 sobre 10,000 estudiantes y 100 educadores participando en el mismo. Mientras, en el año 1973 Trinity University en Texas logra mantener 1,500 variables de data, en lo que denominaron como el sistema de información estudiantil, donde se incluía información personal de los estudiantes y facultad, los cursos, el calendario, matrícula y catálogo de la institución, llegando a ser un Interaction Course Management System. Mientra tanto, en los Estados Unidos surge la primera universidad virtual conocida como Litoral Community College. Mientras la Universidad Abierta del Reino Unido imparte tres cursos en línea a través del proyecto Cicerón, y luego estos desarrollan el sistema de Telewriting en el proyecto Cíclope. Para los años de 1980, surge SuccessMaker como el sistema par el kínder al 12vo. grado, de gestión del aprendizaje con énfasis en la lectura, escritura y matemáticas. En la Universidad de Montreal se ofrece el sistema conocido como CAFÉ, donde los estudiantes estudiaban a su propio ritmo (Berson & Associates, 2009; Wikipedia, 2010).

21 21 P a g. Revista EducaPR Ahora bien, en el 1980 se lanza el inicio de lo que hoy día se conoce de forma más sofisticada como LMS, fue el Administrador de Aprendizaje o TLM. Este incluyó distintos roles de los estudiantes, instructores, asistentes educativos, y los administradores. Este sistema se podía acceder de forma remota vía telefónica, con un estudiante o un profesor como un emulador de terminal. El sistema tenía una capacidad de prueba, con un banco de pruebas sofisticadas, y generaba las actividades prácticas basadas en una data estructurada con objetivos de aprendizaje. Los instructores y los estudiantes se podían comunicar por medio del terminal. Los instructores podían bloquear los estudiantes o publicar mensajes. El TLM se utilizó ampliamente en el Instituto Alberta de Tecnología del Sur y en Bow Valley College, ambos ubicados en Canadá. Para el 1984, Apple financia el primer círculo de aprendizaje en línea creado por la Universidad de California, San Diego y escuelas en Japón, Israel, México, California y Alaska. En el 1987 en Noruega, se comenzó el primer curso en línea de educación a distancia con su propio Learning Management System. Por otro lado, en Minneapolis se creó lo que se conoce como Authorware Inc., una versión para Macintosh y luego otra para PC, denominado como "Curso de Acción (Berson & Associates, 2009; Wikipedia, 2010). Para el 1995 Murray Goldberg comenzó el desarrollo de WebCT en la Universidad de Columbia en Vancouver, Canadá. WebCT pasó a convertirse en uno de los entornos de aprendizaje más utilizado durante finales de 1990 a principios de Mientras que en 1996 Glenn Jones, Presidente, y Bernard Luskin, rector fundador de Jones de la Universidad Internacional, inicia lo que es Jones International University, la cual se convirtió en la primera universidad acreditada totalmente basado en web. En la Universidad de Colonia desde 1997, se desarrolla el software de código abierto bajo la licencia GPL (primera edición: ILIAS 1.6). Junto con los desarrolladores de otras universidades de Renania del Norte Westfalia, el equipo de ILIAS fundó la iniciativa CampusSource para promover el desarrollo de los LMS de código abierto y software para la enseñanza en las universidades. Mientras tanto, Blackboard Inc. presenta una solicitud de patente relativa a los sistemas de apoyo basados en Internet y los métodos de la educación y adquiere MadDuck Technologies LLC, los desarrolladores de la "Web del Curso en una Caja". En el otoño de 2000, el LMS de código abierto OLAT desarrollado en la Universidad de Zurich, ganó el Premio de Medida, por su concepto pedagógico. Los laboratorios de CyberLearning, Inc. se funda para dar paso a su principal

22 22 P a g. Revista EducaPR producto, ANGEL Learning Management System ( LMS ). Por otro lado, en el campo de las plataformas con propietario comercial, Microsoft lanza su más reciente ofrecimiento de programado, SharePoint LMS (Berson & Associates, 2009; Wikipedia, 2010). Mientras tanto, en el mundo de Código Abierto se desarrolló el proyecto Claroline, iniciado en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) por Thomas De Praetere y fue apoyado financieramente por la Fundación Lovaina, partiendo de las necesidades de los docentes y los alumnos. Claroline está construido sobre sólidos principios pedagógicos que permite una gran variedad de configuración, incluyendo la ampliación del aula tradicional y el aprendizaje colaborativo en línea. De esta plataforma, surge Dokeos y del mismo, tan reciente como en enero de 2010, la más reciente y destacada aplicación, Chamilo. Ahora se ve claramente cómo en las últimas décadas, especialmente desde el 2002 hasta el 2010, se ha proliferado el agresivo desarrollo de plataformas LMS, especialmente de código abierto como lo son: ATutor, Moodle, Sakai, OLAT, Ganesha, DoceboLMS, ELML, Fle3, Claroline, Dokeos, Chamilo, entre otros (González, 2002). Ahora bien, las instituciones en el año 2010 les ha surgido una nueva situación, el no saber decidir cuál LMS es la mejor alternativa para adoptar y cumplir con las expectativas académicas y administrativas. Esto es, por la gran variedad de alternativas que ahora existen, entre los productos comerciales con propietario y los de código abierto, para cubrir la gran demanda de alumnos interesados en estudiar por medio de la modalidad de E Learning versus la gran variedad de comercios que se han lanzado a suplir dicha necesidad, y ofertarla a las instituciones educativas con la calidad que estos últimos buscan. Pero, surge otra variable a esta situación, los programados de LMS que las empresas desarrollan, son parte de una respuesta a la evolución tecnológica en la educación. Por lo tanto, estas alternativas traen consigo un alto nivel de competitividad y globalización, provocando en este mercado de los LMS una competencia continua y cambiante. Por lo que, cada día las instituciones tienen el reto de evaluar con mayor efectividad y eficacia, su mejor alternativa de LMS (Grupo Conforsa, 2010). De esa forma, hoy día las instituciones educativas cuentan con nuevos retos ante estas modalidades educativas: ser efectivos y eficaces en su planificación, toma de decisiones, evaluación y definición de futuro. Ya que deben responder a las alternativas académicas y

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