los profesores en formación de la Universidad Distrital

Transcripción

1 Representaciones sociales de estudiantes de secundaria acerca de los profesores en formación de la Universidad Distrital Derian Antonio Reina Amaya Wilson Javier Buitrago Chaves Junio 2019 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Humanidades y Lengua Castellana 1

2 Contenido Lista de figuras... 4 Introducción... 5 Problema de investigación... 7 Objetivos Justificación Antecedentes Marco teórico Sobre las representaciones sociales Sobre las representaciones sociales en el contexto educativo Sobre la práctica pedagógica Sobre la práctica pedagógica en Humanidades y Lengua Castellana Marco metodológico Paradigma Enfoque Diseño metodológico Hallazgos Conclusiones Bibliografía Anexos

3 Anexo 1: Transcripción de textos libres Anexo 2: Formato de cuestionario Anexo 3: Autorización de la investigación

4 Lista de figuras Figura 1 Recuento de pregunta 1. Figura 2 Recuento de pregunta 3. Figura 3 Recuento de pregunta 4. Figura 4 Recuento de pregunta 5. Figura 5 Recuento de pregunta 7. Figura 6 Recuento de pregunta 8. Figura 7 Recuento de pregunta 9. Figura 8 Recuento de pregunta 10. Figura 9 Recuento de pregunta 11. Figura 10 Recuento de pregunta 13. 4

5 Introducción La investigación centrada en las representaciones sociales que se configuran en el ámbito de la educación posibilita la comprensión del conjunto de ideas que los diferentes actores tienen sobre sí mismos y al docente, particularmente, le permite poner en escena la reflexión sobre su actuar no solo en el aula como espacio donde él se expone sino en todas las interacciones que tiene en el ámbito educativo. De la misma manera la apuesta por una pedagogía de las representaciones implica el hecho de tomar en cuenta las representaciones para contribuir a la formación de docentes profesionales con habilidades adecuadas a las realidades profesionales mientras desmonta concepciones construidas del ejercicio docente a partir de los discursos sociales y los posicionamientos culturales mediados por el habitus en tanto esquemas generativos y estructuras estructurantes. Al lado de ello, los estudios en representaciones sociales contribuyen a la comprensión integral de los elementos de la formación docente y de las problemáticas de esta formación mientras posibilita la construcción de la identidad profesional del maestro. Por estas razones el interés de esta investigación es reconocer las representaciones sociales que se configuraron los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín I.E.D. presentando aportes que se instauraron por medio de la práctica pedagógica acerca de los profesores en formación y la incidencia que presenta en relación con el perfil de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. 5

6 De acuerdo a los discursos utilizados por los estudiantes, se generaron las agrupaciones más frecuentes que se dieron en los textos libres, los grupos focales y los cuestionarios para exponer esquemáticamente la dimensión del campo de representación del profesor en formación. Se pueden identificar los aspectos que sobresalen en los factores de la representación y los modos de representación a fin de sugerir y recomendar aquello que puede mejorarse, transformarse, mantenerse o crear con base en los resultados de la investigación. 6

7 Problema de investigación Los estudios de representaciones sociales de profesores en formación constituyen una parte importante sobre la formación docente pues han de verse como perspectiva de indagación sobre la formación que, de manera específica, sitúa las prácticas como momento crucial de la formación que apuesta a las dimensiones simbólicas y subjetivas del proceso desde la perspectiva de los estudiantes de colegio; dando por hecho que el estudio de estas constituye factores determinantes para transformar las representaciones que podrían denominarse hegemónicas de las prácticas docentes y el reconocimiento de las representaciones elaboradas por los estudiantes a partir de las cuales los profesores en formación construyen su identidad profesional. En este sentido, el estudio de las representaciones sociales que configuran los estudiantes del colegio El Jazmín I.E.D. acerca de los profesores en formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital se constituye como el objeto de investigación del presente trabajo por las siguientes razones. En primera instancia, y teniendo en cuenta el estado del arte construido en relación con esta investigación, podemos señalar que el estudio de las representaciones sociales que construyen los estudiantes es una preocupación actual en los profesores investigadores pues genera la posibilidad de repensar y desarrollar prácticas reflexivas que vayan en oposición al habitus que dota de regularidad, unidad y sistematicidad a las prácticas pedagógicas cotidianas. Repensar y reflexionar las prácticas se constituyen, entonces, como las principales actividades que hacen los profesionales en educación. 7

8 Así las cosas, el estudio referente a representaciones acerca de los profesores en formación permite la comprensión de las representaciones y las relaciones tensiones entre el universo académico que se encarga del proceso formativo y el lugar de desempeño en el universo escolar; en consecuencia, hace que la propuesta de los estudios de representaciones se ajuste al constante análisis, replanteo y reflexión de las estructuras de contenido y las prácticas pedagógicas pensadas y sentidas por la academia universitaria. En segunda instancia una vez identificadas las representaciones sociales construidas por los estudiantes es posible hacer un ejercicio de relación entre estas representaciones y los elementos que configuran el perfil del profesor en formación que contempla la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital, con el fin de señalar las diferentes relaciones tensiones y grado de coherencia que opera entre dichas representaciones en relación con las finalidades que persigue el proyecto curricular teniendo en cuenta que van mucho más allá de la socialización, de los actos de enseñanza y aprendizaje, o de un dominio de técnicas pedagógicas. Este problema de las representaciones sociales acerca de los profesores en formación se enmarca en los saberes de Práctica Pedagógica I y Práctica Pedagógica II contemplados como obligatorios dentro del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, que además exige tengan lugar en una institución escolar de carácter estatal con el propósito de vivenciar la escuela, sus dinámicas, sus ritmos y sus contingencias. Dentro de los convenios que tiene el programa, está el situar estas vivencias en el colegio El Jazmín IED sección bachillerato durante la jornada tarde, lugar en el que inició el interés por esta investigación. 8

9 Así pues, surgió el interés de explicar el contenido de las representaciones sociales de los estudiantes sobre los profesores en formación de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana para luego hacer un análisis de incidencias entre estas representaciones y los elementos que configuran el perfil del profesor en formación que propone la Licenciatura. Para todo esto, la pregunta que encamina esta investigación es: De qué manera las representaciones sociales de los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín acerca de los profesores practicantes, contribuyen en la concepción del perfil del profesor en formación propuesto por la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital? 9

10 Objetivos General Analizar e interpretar cómo las representaciones sociales que construyen los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín sobre los practicantes, inciden en el perfil del profesor en formación que propone la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Específicos o Identificar las representaciones sociales de los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín sobre los practicantes de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital mediante la recopilación de textos libres de los estudiantes. o Recolectar información sobre las representaciones sociales construidas por estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín, acerca de los practicantes de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital mediante la aplicación de un grupo focal. o Aplicar un cuestionario a un grupo de estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín acerca de sus representaciones sociales creadas sobre los practicantes de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. o Interpretar y comprender el vínculo entre las representaciones sociales construidas por los estudiantes y el perfil del profesor en formación que propone la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. 10

11 Justificación Hablar de representaciones sociales en el campo de la educación permite que profesores investigadores generen reflexiones acerca de su desempeño como educadores desde el cuestionamiento de discursos oficiales, institucionales, académicos y hegemónicos para la retroalimentación permanente de su acción pedagógica. Una revisión teórica de las investigaciones recientes en el campo de las representaciones sociales de estudiantes sobre sus profesores, posibilita reconocer que estas sirven de guía para la acción e instrumentos de lectura de la realidad de su ejercicio pedagógico puesto que proporcionan la identificación de características que los estudiantes consideran importantes para el desarrollo del ejercicio de profesores y cuáles de ellas están presentes con mayor frecuencia en el quehacer de sus profesores. Uno de los aportes de la presente investigación es de corte metodológico, dado que en el ámbito de investigaciones de representaciones sociales en el campo de la educación ha existido una preferencia a explicar la realidad de las representaciones sociales bajo el enfoque cuantitativo. Por lo tanto en esta investigación se pretende analizar e interpretar las representaciones sociales que construyen los estudiantes desde la identificación de los factores que inciden en su configuración con los propuestos por la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital más allá de los comunes datos cuantitativos y masivos que se han desarrollado para diagnosticar una problemática en la formación de profesores. Contrario a esto, proponemos la recolección de datos cualitativos de orden discursivo que posibiliten una aproximación a las representaciones sociales construidas por los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín I.E.D. y finalmente generar reflexiones en 11

12 torno a la práctica pedagógica que los profesores en formación vivenciamos y, además, sobre la relación de estas con el perfil del profesor en formación que contempla el proyecto curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Por otra parte pretendemos aportar en la construcción de nuevo conocimiento posible de ser empleado en los métodos de la formación de los profesores porque permite revelar las opiniones, supuestos y valores sobre la representación de los practicantes y del que hacer docente que han construido los estudiantes acerca de los profesores en formación tras su senda por la práctica pedagógica. En este sentido, la representación del profesor en formación como asunto que toma en conjunto a la persona en su integridad supone indagar pensamientos, perfiles, narraciones, así como recuperar los relatos personales, historias escolares y modos de enseñar, construidos en interacción con los contextos sociales, que reconozcan la incidencia que tienen las representaciones que construyen los estudiantes acerca de los profesores en formación con el perfil que propone licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana. Así mismo, se espera formar condiciones aclaratorias de las nociones y percepciones asociadas a las representaciones sociales acerca de los practicantes, que permitan la reconstrucción de mecanismos reflexivos en la formación profesional. 12

13 Antecedentes La investigación de representaciones sociales se ha situado históricamente en múltiples escenarios académicos en función de ampliar las perspectivas investigativas de campos como la psicología social, el interaccionismo simbólico y la sociología que se interesan por la comprensión de la relación social del sujeto y su interacción con la realidad. De la misma manera es necesario mencionar el aporte de las representaciones sociales al campo de la investigación en educación pues desde allí es posible desentrañar las representaciones que construyen los actores de la comunidad educativa sobre otros actores, sobre la institución escolar, sobre el propio sistema educativo y sobre su campo pedagógico desde una lectura más abierta en sus discursos y prácticas. Uno de los elementos que configuran el amplio universo de la investigación en educación y converge en el punto de interés de la investigación de representaciones sociales ha sido la práctica pedagógica y la pregunta por el sujeto de las prácticas: practicantes y formadores adentrados en este espacio universitario y escolar institucionalizado como primer acercamiento a la realidad de la vivencia en la escuela y su correspondiente análisis de las estructuras de las identidades docentes en la práctica pedagógica. Dicho lo anterior, en esta sección del documento enunciaremos algunas investigaciones que contienen en su problema de investigación las representaciones sociales construidas por estudiantes acerca de sus profesores, con el propósito de identificar puntos centrales de discusión, en qué perspectivas se ubican, cómo son abordados estos elementos en la conjugación de una investigación, cuáles son sus tendencias y cómo se comprenden los posibles nuevos aportes. 13

14 En primer lugar es imperante de nuestra parte hacer una aproximación a diversas investigaciones enmarcadas en el campo de las representaciones sociales y los estudiantes practicantes. En consecuencia, hacemos una revisión puntual del trabajo de Gallego & Martinez (2016) cuyo objetivo se centró en indagar las dimensiones que identifican al sujeto en formación practicante desde la perspectiva institucional de la Universidad de Antioquia para luego contrastarlas con las representaciones sociales que construyeron los actores educativos de una Institución Educativa particular, en el contexto de la práctica sobre la misma figura. De acuerdo con la intencionalidad de la propuesta, los autores se apoyan teóricamente en la propuesta de Abric en tanto las representaciones sociales son un sistema de interpretación de la realidad interrelacionada de los sujetos con su entorno físico y social determinantes en sus comportamientos y prácticas. No son, entonces, un simple reflejo de la realidad sino una organización significante de la misma. Basándose en los propósitos de la investigación y el planteamiento del problema en relación a los métodos de investigación pertinentes para las representaciones sociales, el trabajo se ubica en el enfoque cualitativo y el uso de múltiples métodos que permiten rastrear los contenidos de la representación y sus elementos constitutivos. De esta manera, advierten los autores, hay una clasificación entre los métodos que permiten la recolección de contenido de la representación y los métodos que posibilitan la identificación y organización estructural de dicha representación. En cuanto a instrumentos se refiere, la ejecución de la investigación requiere, en primera medida, el uso de fichas de tematización que permiten sintetizar y organizar la información documentada y referenciada. Atendiendo a la particularidad del caso, 14

15 seleccionan a la ficha de resumen como la variación apropiada para resaltar los aspectos más importantes de un tema estudiado, la jerarquización de conceptos y el análisis de datos teóricos. Además se atiende al uso de la técnica etnografía desde la observación y los diarios de campo para, según Sampieri 2014 (citado en Gallego & Martinez, 2016) adentrarse profundamente en situaciones sociales con un papel activo y un carácter de reflexión permanente que permita explorar y describir ambientes y comunidades; comprender procesos sociales y situaciones. Se acude al diario de campo debido a la utilidad para recopilar datos desde la descripción detallada de los fenómenos y acontecimientos. En otro momento los autores requieren de la entrevista semi-estructurada pues, a su entender, es la herramienta capital de identificación de las representaciones y su uso es indispensable en la medida en que traduce la producción discursiva de las voces de los actores de la muestra poblacional y, para los investigadores que la aplican, permite hacer múltiples y profundas lecturas desde esas mismas voces. Una vez los instrumentos cumplieron su cometido, los investigadores proceden con la triangulación de la información para poner en diálogo y análisis los elementos recopilados con el propósito de acercarse a la figura del practicante, sus límites, sus alcances, sus funciones, sus relaciones, sus deberes éticos y profesionales. Dentro de las conclusiones que arrojó la investigación se señalan las dos dimensiones que tiene la práctica pedagógica para los practicantes, a saber: la formal y la experiencia. La primera tiene que ver con su concepción en tanto espacio formativo propuesto desde el plan de estudios de la carrera de licenciatura cuyo propósito es materializar las competencias adquiridas en los espacios de formación universitaria. La práctica como hecho experiencial 15

16 trasciende los límites de la demanda formal institucional y es asumida como contexto de aporte pedagógico, didáctico y teórico para la construcción identitaria del profesor en formación. A partir de esto y del contraste elaborado, Gallego & Martinez (2016) apuntan, finalmente, que los documentos institucionales de la Universidad de Antioquia y su Facultad de Educación proponen un perfil de maestro que además de su formación disciplinar y pedagógica, se reconozca como sujeto de deseo, de portador de sensaciones a través de una corporeidad particular y un lenguaje. Además, las representaciones sociales elaboradas dentro del contexto de las prácticas, permiten reconocer que los estudiantes de los profesores en formación los interpretan como sujetos incompletos diferenciados de los profesores titulares de la institución escolar por la carencia de experiencia, con una autonomía y autoridad relativa debido a las dinámicas propias de la escuela. Es decir, se constituyen profesores en los momentos de planeación curricular y dirección de clases pero dejan de serlo cuando su función es de carácter colaborativa, de control y organización del aula. La revisión de esta investigación nos permitió referenciar modos de contrastar información consignada en documentos oficiales emitidos por instancias universitarias sobre la caracterización de profesores en formación y ponerla en diálogo con información recopilada sobre las representaciones sociales de estudiantes de secundaria sobre estos profesores en formación durante su práctica pedagógica. Además nos dio la posibilidad de indagar en modos de organización de la información con el propósito de triangular distintos referentes sobre el mismo fenómeno y lograr describir su representación en una población particular. 16

17 Algo más que añadir son las conclusiones a las que llega la investigación y su aporte a nuestra propuesta de investigación. Los autores ubicaron categorías que ponen en evidencia las diferentes tensiones que tienen lugar en la práctica pedagógica y que restringen el hacer del practicante; lo que, desde otra lectura, permite ver de qué manera las prácticas pedagógicas y las propuestas de caracterización de los profesores en formación alimentan el habitus de la práctica. Por otra parte, Lozano (2017) realizó una investigación con el propósito de conocer las representaciones sociales de los alumnos en torno a los docentes exitosos, las estrategias que revelan sus características, sus habilidades, sus conocimientos y competencias en aspectos de orden cognitivo definidos como conocimientos científicos necesarios para el docente; de orden procedimental, referidos a habilidades y destrezas que el docente exitoso posee y emplea para el logro de los aprendizajes; y de orden actitudinal que consisten en aspectos subjetivos involucrados en la práctica de estos docentes. Para tal propósito la autora se apoya en la propuesta teórica de las representaciones sociales y el aporte hecho en este campo por Denise Jodelet para entenderlas como guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las relaciones sociales. De esta manera, la investigación adoptó una tendencia interpretativa que da cuenta de las representaciones sociales y sus tres dimensiones: la representación, la actitud y la información. Esta tendencia se enmarca en el estudio dialéctico de las dimensiones en tanto están articuladas en la información analizada y permiten describir y comprender el contexto en el cual se elaboran y circulan estas representaciones. 17

18 En lo que a la propuesta metodológica se refiere, la investigación se enmarcó en una perspectiva interpretativa ya que se inscribe en los estudios de subjetividad y construcción simbólica, y selecciona la entrevista semiestructurada como técnica de recopilación de información. Para dicha interpretación, acude a técnicas no descritas que permiten identificar categorías sociales. Dentro de los resultados obtenidos por Lozano se destaca, en primer lugar, el aporte de los estudiantes describiendo al maestro exitoso como aquel que tiene dominio de su materia, que la hace interesante, que sabe enseñarla, que se muestra seguro en su explicación y que se preocupa por emplear otras formas o medios para facilitar el conocimiento de los alumnos (Lozano, 2017). Otro de los hallazgos arrojados describe los rasgos actitudinales del docente destacado. Cuestiones como la comprensión que tiene hacia sus alumnos, la tolerancia, la flexibilidad, la diversión que proponen en las clases, las relaciones de afecto y acercamiento que implican, por parte del docente, el manejo de una autoridad híbrida entre el autoritarismo y la democracia en función de establecer el orden el aula y crear condiciones de trabajo adecuadas para el aprendizaje (Lozano, 2017, pág. 8). La revisión de esta investigación nos dio un panorama sobre las actitudes e información en general que los estudiantes reconocen como características de los profesores exitosos en relación con su ejercicio pedagógico, sobre las particularidades que constituyen sus modos de enseñanza, su dirección grupal y la administración del orden de la clase. Esto en relación con posibles elementos que pueden encontrarse o no en las recopilación y análisis de la información por parte de los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín acerca de los profesores en formación de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. 18

19 Además, la investigación que tiene como título La representación social de alumno y el alumno real. Estudio exploratorio en maestros de escuelas públicas del área metropolitana desarrollada en el contexto escolar de Uruguay por la licenciada Gabriela Bentancor, busca analizar las representaciones sociales de los maestros de educación primaria acerca del alumno y su vinculación con el alumno real. Este estudio permite comprender y aprender las representaciones de alumno y alumno real, que poseen los maestros de escuelas de práctica, urbanas comunes. Esta investigación se centra en el problema de la añoranza de un alumno que construyen los docentes y que muchas veces no existe, en donde esta concepción de alumno ideal se ha permeado en las charlas y discusiones, surgiendo por momentos la aceptación del alumno que está en el aula asociada a un sentimiento de resignación y no al reconocimiento del otro como sujeto capaz de aprender. De esta manera, la carta de navegación o el tema de la tesis que se desarrolla a lo largo de la investigación y que se ve reflejado en los siete capítulos es en palabras de la autora, por un lado de la práctica profesional y por otro de la búsqueda de respuestas a través de la lectura, así como de la necesidad de construcción de un referencial teórico que permita comprender la realidad actual de las escuelas (Betancor, 2015, pág. 12). El propósito principal de este estudio es percibir las representaciones sociales de los docentes de educación primaria acerca del alumno y su vinculación con el alumno real, observando a los otros tipos de escuelas urbanas. Así pues de esta manera queda explícito el problema de esta investigación y el objetivo que se proyectó a lo largo de su reconstrucción, con esto se determina su conveniencia en uno de los primeros aspectos a la hora de ser tenida en cuenta para nuestra 19

20 investigación, es el acontecimiento que contribuye insumos para concebir lo que transcurre en el recinto, en esa sujeción específica de profesor estudiante, en el cual se manifiestan las perspectivas del docente en relación al alumno y su incidencia en los fenómenos académicos. De tal modo, es de destacar la manera en la que está compuesta esta investigación en cuanto al campo de las representaciones sociales, en donde se explora por las representaciones sociales de profesores y estudiantes acerca del acontecimiento y su realización en las relaciones que entre ellos se establecen, se enfatizan las representaciones correspondientes que se constituyen y componen los representantes educativos y cómo estas establecen, no sólo las modos de relación sino el pensar en el aula. Asimismo la manera en cómo se diseña que las representaciones de los profesores hacia los estudiantes y la forma determinar los comportamientos que se dan en el aula. Por otra parte, es pertinente señalar los aportes que nos generan en cuanto a los referentes teóricos en aspectos como las representaciones y la escuela, donde se señalan autores como Lewkowicz (citado en Betancor, G. 2015) establece que la escuela es parecida a otros establecimientos, en el que se adoctrina un tipo específico de habitantes y de razonamiento sobre quienes residen y sus trascendentales particularidades. En el campo de las representaciones se pueden señalar los referentes como Moscovici y Abric, los cuales conforman la representaciones sociales como un resultado que otorgan a los sujetos representar su contexto adyacente, pretender que las representaciones intervienen como guía, interviniendo de marco para caracterizar la circunstancias que ocurren en el aula y desenvolverse en actividad de dicho razonamiento. Con los aspectos señalados anteriormente se ha esbozado en gran medida los rasgos importantes y su función al momento de tener en cuenta esta investigación. Ahora 20

21 señalaremos los aportes en cuanto a su enfoque y su metodología, en empleo de la temática que fue optada y de los propósitos presentados se designó por un croquis de exploración de tipo cualitativo. La investigación cualitativa maneja como datos las representaciones y las reflexiones alcanzadas en contextos estrechamente delineados para abordar, mediante las observaciones y la justificación de las unidades de sentido, se aborda la técnica de cuestionario de frases incompletas, así como el grupo de discusión, dando cuenta de las particularidades de su implementación. Por último, se acompaña de la habilidad manejada para el análisis del testimonio y las condiciones de análisis fundadas para tal fin. Este trabajo concluye con las representaciones del docente, en todo su conjunto integral y ético es el primer aspecto contemplado en el trabajo docente, y en relación con ella, los estudiantes se presentan al docente como un sujeto portador y ejemplo de valores, con unas características personales que orientan su trabajo y la relación con los estudiantes, y que permiten una interacción cercana que contribuye a su formación integral. El estudio de la importancia del saber en cuanto al segundo referente en la formación docente, donde se da prioridad a lo pedagógico sobre el conocimiento científico disciplinar. El aporte que genera en nuestro trabajo acerca de la noción de las representaciones que los profesores tienen sobre los estudiantes, queda de manifiesto que éstas se componen en interacción con otros, se destaca la importancia y pertinencia de esta investigación. Los beneficios y resultados de esta investigación dan valor que tiene la investigación sobre las representaciones sociales en el entorno de la enseñanza docente, en el beneficio del conocimiento de sus dinámicas y personajes; a partir de los descubrimientos proporciona métodos de cambio colectivo, acomodados a desempeñar las posibilidades que tanto sus componentes como la colectividad en masa asumen de ella. A la par, se componen en 21

22 una producción trascendental en los conocimientos de reflexión particular anhelados en la formación de los docentes, más aún en una Facultad de Educación, comprometida con la formación de los futuros docentes. Otro aporte que se tiene en cuenta en nuestra investigación, es el artículo que lleva por título Representaciones sociales de los estudiantes sobre el trabajo docente, realizado por los magísteres Luisa Santana y Edilberto Hernández con la intención de ayudar a la discusión y entendimiento de concebir del docente. En este escrito los autores demuestran los alcances de la investigación efectuada con un grupo de estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital acerca de las representaciones sociales que han construido sobre el trabajo de los docentes. El elemento de la representación social se concentra en reflexionar al docente y su quehacer como portadores de valores éticos y morales a partir los cuales se orienta por la evolución social. Este artículo visibiliza las dinámicas que se conciben en las instituciones y como están restringidas por los diferentes representantes que forman parte de ellas, realidad que no le es extraña a la universidad, al ser la universidad una establecimiento social a la que se le establecen diferentes desafíos, concernidos claramente con la obtención de conocimiento y la creación de universitarios socialmente dinámicos que logren cambios. Es por eso que la facultad como estructura social formativa, en un estructura como la presente, de extensas evoluciones que atañen a todos los ambientes y lugares de la sociedad, enfrenta escenarios de crisis que le exigen generar propuestas novedosas frente a sus problemáticas de rendimiento académico. En el contexto de nuestra investigación sobre las representaciones sociales del docente, la formación resulta significativa para nuestro trabajo al ser uno de los fundamentos 22

23 imprescindibles en las causas de la transformación formativa. Estos análisis sobre el compromiso educativo se han elaborado principalmente en niveles educativos cambiantes al académico, establecidos en la composición que los investigadores conciben de él o en lo que los docentes expresan de su misma labor. Este texto, nos permitió puntualizar, examinar y percibir la responsabilidad de los profesores en formación. Ahora bien, la metodología de esta investigación es básicamente cualitativa de corte interpretativo, en la cual se examina el abordaje de las representaciones en una aproximación plurimetodológica para el análisis del contenido, para la distribución y el elemento de las representaciones sociales. Utilizaron las técnicas interrogativas, asociativas y analíticas, según la idea de Abric. Así pues, el contenido se proyectó como conjunto semántico, y en ese sistema se descubrieron los representados por los estudiantes con referencia al encargo de los docentes, lo que proporcionó el análisis y disponer el procedimiento de jerarquías manejado por los individuos. Por otro lado, esta investigación nos permitió acércanos al enfoque estructural de Jean Abric, el cual permitió identificar el foco y organización de la representación social, dado que esta investigación de carácter específico y explicativo usó técnicas interrogativas y asociativas con un contenido en el corpus fiel en el campo representacional extenso del quehacer docente, que da justificación del razonamiento que se le genera, del hacer que se le imputa al docente convenientemente dicho. Así, esta investigación consiguió extraer los mecanismos organizadores de ese contenido e identificar el núcleo de la representación. Como técnicas de recolección de información utilizaron el cuestionario construido a partir de las clases establecidas y concretadas a partir del reconocimiento teórico. Otra técnica utilizada fueron los grupos de discusión, la carta asociativa y la asociación de palabras 23

24 los cuales promovieron los datos emergentes. La investigación fue aceptada como un corpus textual y expuesta al cotejo de contenido, ya que la utilidad de esta investigación se agrupó en los contenidos expuestos por los individuos de indagación y por las justificaciones a sus afirmaciones, de tal modo que se consiguiera revelar el significado que ha adquirido y asume para los estudiantes las representaciones en torno al tema. Para finalizar, traeremos a colación los aportes más significativos para nuestra investigación, los alcances de esta investigación proyectan un conjunto de representación extenso del compromiso docente, que ocupan el entendimiento del mismo, su hacer al profesor. En cuanto a las representaciones que transmiten de sentido la responsabilidad de los docentes, la educación general del alumno como individuo sugiere un compromiso de su crecer ya que repercute en su formación, para trascender en la vida de los alumnos y en las contingencias de su construcción como modificadores de la cultura. Las representaciones del hacer del docente dejan entrever una visión amplia del accionar docente centrado en la enseñanza relacionada con la realidad en la que se circunscriben los estudiantes. Una de las actividades fundamentales del trabajo docente está relacionada con los procesos curriculares, su planificación y desarrollo, con lo cual se recomienda como parte de su hacer el aprendizaje de la construcción curricular, que involucra la determinación de los contenidos, su organización con base en los contextos y características cognitivas de los estudiantes, dentro de este proceso la generación de las mejores condiciones que posibiliten la comprensión y movilización del saber resultante de la enseñanza y el aprendizaje. Para finalizar, en el quehacer docente los rasgos subjetivos de los profesores restringen las peculiaridades de las interacciones entre profesor-estudiante, pues 24

25 consienten en obtener o no la reciprocidad de los alumnos en su transcurso de formación y atender a sus diferentes exigencias. La siguiente investigación que se trae a colación es el proyecto de grado que tiene a manera de propósito reconocer las representaciones sociales que poseen las docentes en formación que lleva como título Representaciones sociales sobre las prácticas pedagógicas de las maestras en formación de I, V y IX semestre del programa de licenciatura en pedagogía infantil de la facultad de ciencias de la educación de la Fundación Universitaria Los Libertadores, la cual permite encontrar que las profesoras en formación no tienen una representación social clara acerca de su oficio en la práctica pedagógica, manejan unas especulaciones, y relacionan el conocimiento con la praxis pero aun así, RS de la práctica pedagógica constante, no la conocen. Así pues, esta investigación se centra en reconocer qué representaciones sociales sobre la práctica pedagógica obtuvieron las docentes en formación de pedagogía infantil con lo cual fue empleada la entrevista semiestructurada como instrumento primordial para determinar estas mismas. Cabe señalar que la entrevista permitió conocer la interpretación e interiorización que realizaron desde su misma visión sobre su práctica pedagógica, proporcionado las ideas que se tenían para luego interpretarlas acerca de las RS de estas educadoras. En la investigación se deja de manifiesto que en el proceso del estudio elaborado, se especificó en maestras en formación, pero esto no separa al colectivo de docentes en formación de género masculino, no obstante en la investigación se expone que las entrevistas semiestructuradas solo estuvieron formalizadas a licenciadas en formación de primero, quinto y noveno semestre. 25

26 Es a partir de lo anterior que las representaciones sociales empiezan a ser percibidas en la investigación como una manera determinada de concebir y significar lo que ya sabemos; son expuestos como la unión entre imagen y significado. La sociedad tiene una perpetua urgencia de reorganizar que en palabras de los autores es tenido en cuenta como el sentido común (Ariza, Castro, & Huertas, 2015, pág. 37) que da comprensión a las representaciones sociales. Es a partir de ahí que se empieza a bordar la triada entre el lenguaje, representación y palabra, en donde es convertida en la cualidad frecuente a través de la propagación de las ideas conseguidas por la entrevista, teniendo en cuenta el objeto principal que se plantearon al realizar la investigación por medio de las representaciones para acceder al razonamiento, la visión, y la creación de la noción sobre las prácticas pedagógicas en las cuales participan estas docentes en formación. De esta manera, las nociones y contenidos primordiales que constituyeron la categoría de representaciones sociales en la investigación fueron logradas por los cimientos primordiales de Moscovici para la construcción del referente teórico, esto teniendo en cuenta que el campo de las representaciones fue tomado para darle sentido a este término y lo que se desarrolla en este campo. Ahora bien, para la visión de la práctica pedagógica, esta investigación demuestra un logro frente a lo que se refiere al sentido en tanto es señalada como la base de un específico aprendizaje de los docentes en formación, dado que este es el proceso proactivo de ambientes de educación centrados en el estudiante y en la consecuencia de una responsabilidad de percepción a las condiciones de estudiantes diversos. Así pues, los ítems expuestos arriba, aprueban demostrar lo pedagógico a modo de suposición y conocimiento, con lo cual el maestro consigue tener correspondencia con el conocimiento, en todo lo que se refiere a la formación docente, esta categoría es de gran 26

27 calidad ya que es vista en la investigación como subcategoría de la práctica pedagógica, puesto que la adquisición en el sentido de cómo se da esa contemplación a partir del transcurso de formación docente, dado que la sustancia de esta tesis son las maestras en formación, por ello es notable tomar este como eje guía ya que reconoce del mismo modo ayudar a la construcción del sentido de las representaciones sociales de las maestras en formación sobre su destreza formativa. Por ello, es significativo que durante esta investigación la formación docente se constituye un inmutable aprendizaje, consiguiendo desentrañar con habilidad en su vida profesional. Ahora bien, en cuanto los aportes metodológicos de esta investigación la cual determinó emplear en este proyecto de grado la investigación descriptiva, ya que esta permite describir, por otra parte permite también llegar a un reconocimiento de un contexto, con esto se puede detallar característica y enumerar perfiles individuales o grupales. Es por eso que al reconocer y simbolizar las representaciones sociales que adquieren las docentes en formación de pedagogía infantil de la Fundación Universitaria Los Libertadores, donde se logró especificar las características de los perfiles de los sujetos, colectividades, propósitos o cualquier otra manifestación que se proponga a una investigación utilizando esta técnica, ya que esta ayuda a vislumbrar un acontecimiento o un escenario a partir de otras configuraciones, en este proceso el de las docentes en formación y no a partir del punto de vista de las autoras del proyecto. Así pues, utilizando el método interpretativo, se propuso indagar las categorías diseñadas en la investigación, dado que, recurriendo este método se plasma un proceso complaciente, mediante el cual las autoras de la investigación obtienen la oportunidad de distinguir, diferenciar y confrontar otras representaciones con relación, a la idea que tienen 27

28 las maestras en formación sobre el entendimiento y el panorama de la práctica pedagógica. Cabe señalar, que por el método interpretativo, en esta investigación se reconoció dar una ilustración manifiesta de la experiencia pedagógica, como un punto de hábitos y de percepción del conocimiento, por las numerosas configuraciones que manifestaron estas docentes, las cuales las escritoras del proyecto lograron reflexionarlas y representarlas. Este trabajo de grado permitió observar las representaciones sociales con relación a la práctica pedagógica reconstruida por las docentes en formación para demostrar otros saberes que como las autoras describen debe gozar las maestras para dar expresión a las transformaciones formados por la colectividad, en cuanto se refiere a nuestro trabajo en asuntos representación social tiene una condición manifiesta y determinada, con relación a su práctica pedagógica, debido a que en el instante de la caracterización hallada en la entrevista semiestructurada, la constituyen como una sucesión de tipos representativos que insinúan a la reconstrucción de una práctica pedagógica, construyendo todo el mecanismo introducido en una práctica pedagógica, de esta manera, las autoras de la investigación concluyen en el momento que se debe organizar al instante de cada práctica pedagógica, en alcanzar una fortalecimiento y visualización de una práctica pedagógica con un juicio más extenso frente a esta. En este mismo sentido, se hace una revisión a la propuesta investigativa de Santana (2017) pues comprende las representaciones sociales que los estudiantes de la facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital han construido sobre sus experiencias formativas a lo largo de la formación como licenciados. En lo que a categorías teóricas se refiere, la autora aborda las representaciones sociales para comprender las dinámicas educativas puesto que permiten identificar y analizar 28

29 los modos de conocimiento y los procesos simbólicos en toda interacción social. Además, para el caso de la formación inicial de docentes, es importante que las políticas y prácticas asociadas a ella, no pierdan de vista las representaciones sociales y las tomen como punto de partida para su desarrollo. De la misma manera es necesario describir las representaciones sociales para conocer las características de un grupo particular, comprender el comportamiento de los sujetos involucrados y a las instituciones en las que se encuentran inmersos (Santana L. C., 2017, pág. 38). Desde los intereses investigativos orientados a la comprensión de los sentidos y significados que se le atribuyen a las experiencias consideradas formativas por los estudiantes; es decir, las representaciones sociales, la investigación asume la perspectiva procesual. Esta perspectiva, apunta Sá (citado en Santana, 2017), hace énfasis en los aspectos significantes de la vida representativa donde el sujeto es considerado como un productor de sentido que expresa en la representación el significado que le da a su experiencia en el mundo social. Para la explicación de estas representaciones sociales la autora acude al paradigma cualitativo pues permite ponerlas en evidencia para posteriormente ser analizadas y comprender su influencia en la configuración de subjetividades e identidades, por un lado; por el otro, este paradigma les permite a los sujetos partícipes en calidad de investigados tomar parte en el proceso de investigación pues interactúan, se transforman y son afectados por el fenómeno o la situación que se investiga. Por todo esto, acercarse a los estudiantes como sujetos y no solo como estadísticas es una posibilidad de la incorporación de la investigación cualitativa en educación. 29

30 Otra característica significativa del paradigma cualitativo y que recoge la investigación es la posibilidad de investigar y privilegiar los contextos locales sin el propósito de generalizar hallazgos sino, al contrario, resaltar la particularidad de las formas de pensar de un grupo de personas en un espacio social común. Este interés por la particularidad es asumido a través de un enfoque interpretativo que permite un acercamiento a la manera como los sujetos interpretan la realidad que ellos constituyen socialmente y las narraciones que hacen acerca de sus prácticas y sus discursos. Este aspecto da lugar a un encuentro de subjetividades en el desarrollo de la investigación y un entramado de diferentes realidades que se conjugan en los espacios y contextos en los que los sujetos pedagógicos se encuentran y comparten realidades comunes. Esto facilita descripciones profundas de los fenómenos y de la información desde las cuales se desarrollan categorías de análisis que dan cuenta de los sentidos y significados de los sujetos que participan en la investigación desde el reconocimiento de su diversidad. Naturalmente, la propuesta de acercamiento al reconocimiento de las representaciones sociales es de carácter plurimetodológico atendiendo a métodos interrogativos, asociativos y analíticos en función de su pertinencia y propendiendo por una triangulación metodológica. En primera instancia, hace uso de los grupos de discusión para conocer la realidad desde el punto de vista de los actores y develar su contenido al dar cuenta de los significados del discurso y las posturas asumidas ante el objeto de estudio. Luego, acude a la técnica de asociación de palabras para acceder a los aspectos menos reflexivos del discurso y al contenido y la estructura de la representación social de una manera ágil y precisa. Afirma Abric (citado en Santana, 2017) que esta técnica esclarece el núcleo central y los elementos periféricos alrededor de los cuales se cristalizan los sistemas 30

31 de representación. Para precisar, esta técnica permitió explorar los términos asociados a la experiencia formativa, identificar la frecuencia de asociación de las palabras producidas por todos los sujetos, el rango de importancia que le es atribuido y la definición de los términos asociados. En últimas, sitúa la entrevista en profundidad en tanto es una de las prácticas representativas de la investigación cualitativa que permite obtener información sobre temas y situaciones específicas; y en el caso particular de la investigación de representaciones sociales, permite identificar con amplitud el contenido de estas. De estas circunstancias nace el hecho de que el proceso de análisis de información requiera un estudio como corpus textual y conjunto de documentos tomados en cuenta para ser sometidos al procedimiento de acercamiento categórico y la configuración de unidades temáticas emergentes e inductivas empleando el software Atlas ti como herramienta para facilitar la agrupación. Seguidamente, la triangulación interpretativa para fortalecer la interpretación de los datos al develar el sentido de lo dicho por los sujetos y darle significado por su expresión en diálogo con la teoría ya sea para reafirmarlos, negarlos o ampliarlos. Dentro de este contexto, los hallazgos de esta investigación posibilitan la comprensión de las representaciones sociales en el ámbito educativo desde una perspectiva psicosocial de sus dinámicas y de los sujetos que lo integran, particularmente de la forma como se relacionan con los saberes, entre los mismos sujetos y las prácticas que hacen parte de su formación. Santana (2017) refiere que dentro de una facultad de educación, la identificación, clasificación e interpretación de las representaciones sociales posibilita el reconocimiento de los sujetos que se están formando para ser docentes; la manera como ellos 31

32 representan su proceso; lo que consideran ha sido formativo; cómo se ven a sí mismos, a la institución, a los docentes en ejercicio y a las prácticas que en ella tienen lugar. Con respecto a la metodología empleada, comenta la autora, resalta el valor metodológico de los relatos de experiencia en una investigación orientada a la comprensión de los sujetos y la posibilidad que brindan para acercarse a los estudiantes y poder tener unos referentes de ellos desde un lugar distinto al aula. Por último, los hallazgos permiten considerar indicios de resistencia por parte de los estudiantes de licenciatura por no dejarse dominar por prácticas hegemónicas tanto en su formación como en las instituciones educativas y que, en contraparte, se inscriben en prácticas pedagógicas de carácter emancipatorio. Así, prevalecen aspectos que pueden considerarse históricos en la formación de los docentes que se inicia en la etapa escolar y ante los cuales es necesario intervenir para generar rupturas y cambio. Señalan, además, que aún está vigente la normatividad en la formación de los futuros licenciados que desconoce a los estudiantes; las prácticas de los docentes en ejercicio que no favorecen la formación de los estudiantes en el afianzamiento de su decisión profesional ni en la construcción de las características deseables de un docente en el ámbito personal y académico. La observación que rescatamos de la anterior investigación es, en primer lugar, reconocer el relato de vida como instrumento que permite reconocer a los estudiantes a través de las características y sociales con las cuales se definen, que dejan ver a un sujeto cuya subjetividad se vincula de manera positiva con la docencia. 32

33 En segundo lugar, la investigación desde las representaciones sociales en la educación pues dentro del campo representacional dan cuenta de los sujetos pedagógicos, de las prácticas pedagógicas y educativas. Así, afirma Santana (2017), el estudio de las representaciones sociales en el ámbito educativo posibilitan la comprensión desde una perspectiva psicosocial de sus dinámics y de los sujetos que lo integran, particularmente, de la forma como se relacionan los saberes y las prácticas que hacen parte de su formación. Como resultado de este ejercicio de revisión podemos señalar diversos elementos en común y diferentes que tienen las investigaciones anteriormente referenciadas y que nutren nuestra investigación pues amplían los marcos de referencia en relación al corpus teórico y procedimental. En los aspectos comunes que tienen, en principio, están las representaciones sociales de los diferentes sujetos de la comunidad educativa en distintos niveles de formación sobre el maestro y sus implicaciones: de asuntos de dominio disciplinar, de dominio pedagógico, de elementos que caracterizan su práctica pedagógica, de las formas de interacción con sus estudiantes. Luego están los referentes teóricos para exponer la teoría de las representaciones sociales en tanto instrumentos que permiten explicar la información obtenida. Estas investigaciones se establecen en la propuesta del enfoque estructural de las representaciones sociales ampliamente conocida como teoría del núcleo central. Esta teoría presenta una visión estructural para el análisis de las representaciones ya que centra su foco en el proceso de objetivación y pone de manifiesto los contenidos de mayor recurrencia, considerando también la jerarquización de los mismos para plantearlos organizadores del sentido. Señala que las representaciones sociales son cognitivas y sociales y que tienen funciones: saber 33

34 práctico de sentido común; elaborar una identidad compatible con normas históricamente determinadas; orientar el comportamiento y prácticas; y permitir a los actores justificar y explicar su conducta. En cuanto a su propuesta metodológica encontramos que estas investigaciones proponen un enfoque cualitativo sustentado en instrumentos comunes como la entrevista, el grupo de discusión, la encuesta o la asociación de palabras. Respecto a los procedimientos, las investigaciones acuden a la matriz semántica, la teoría fundamentada, la triangulación de la información y la categorización utilizando la herramienta Atlas.ti. 34

35 Marco teórico Sobre las representaciones sociales Es necesario advertir que el origen del concepto representaciones sociales tal y como es concebido actualmente resulta de la construcción constante desde los campos de la sociología, la psicología social y el lenguaje. Es por ello imperante hacer un breve recorrido por el origen del concepto, sus cambios y los principales autores que contribuyeron a su consolidación. En 1902, señala Lepeines (1994), Emile Durkheim es asignado como profesor en lo que era un giro epistemológico y metodológico propuesto por la Universidad de La Sorbona. Este giro consistía, precisamente, en desarrollar y producir conocimiento en relación con el estudio de los hechos sociales y los desafíos que se presentaban en una sociedad que recibía el inicio de siglo. Lo que Durkheim vendría a plantear era la definición del objeto de la sociología como disciplina moderna al establecer la categoría de representaciones colectivas siendo esta el formal antecedente de la categoría representaciones sociales. Previa descripción de estas categorías desarrolladas por Durkheim es necesario mencionar sus supuestos fundamentales acerca de la sociedad y su idea de que no es posible explicar los fenómenos de la realidad si no se acude primero a la totalidad que implican ellos y para que una disciplina científica de cuenta de este hecho, debe alcanzar el dominio específico de su campo de conocimiento, lo que, en otros términos se define como el principio de autonomía de las ciencias. Recordemos, entonces, que tomó el organicismo alemán para alcanzar una conceptualización de la sociedad como un organismo y de la íntima relación que guardan las partes dentro de este. El organicismo lo concibe como la sociedad en tanto unidad integrada 35

36 comparable de algún modo con la de un organismo viviente, puede remontarse hasta la filosofía social clásica. Al respecto Aguirre (1999) apunta que los diferentes aportes realizados por los pensadores en los cuales se formó Emile Durkheim le permitieron desarrollar una teoría sobre la sociedad bastante interesante por su rigor científico como por los aportes de carácter conceptual; sobre todo aquellos relacionados con la realidad social. Es a partir de esto que surge la noción del hecho social en tanto antecedente primordial para el concepto de representaciones sociales. Antes de continuar, insistimos en que para él lo social sólo puede resultar de la interacción vivida por los individuos en un grupo y no como consecuencia de la experiencia solitaria de las personas. Se opone al empleo del método psicológico para explicar el hecho social el cual no puede pretender dar razón de los social tomando como referencia a un individuo aislado. Contrario a esto plantea que la sociedad es una realidad específica que tiene sus características propias distintas de los individuos que la componen (Aguirre, 1999, pág. 60) Esto quiere decir que las acciones humanas no se dan en solitario, sino por el contrario en interacción permanente, en relación estrecha de unos con otros. Esta asociación crea maneras de pensar, sentir y actuar muy parecidas en los diferentes miembros del grupo. Este fenómeno social que existe con independencia de las manifestaciones individuales, debe ser entendido como un producto de la interacción y asociación de los hombres. Con todo lo anterior surge la noción de hecho social como manera de actuar, pensar y sentir externos al sujeto y que establecen al sujeto ejerciendo coacción sobre él. Además, el hecho social puede entenderse como fenómenos o acciones que pueden ser atribuidos de manera directa a la asociación de las personas. Esta manera de concebir lo social, en términos 36

37 de hechos sociales, está íntimamente relacionada con la aproximación que realizó a la conciencia colectiva. El trabajo de Durkheim en este campo inicia con el planteamiento de la categoría de conciencia colectiva teniendo en cuenta su interés por el estudio de los efectos de la división social del trabajo en la que se sumergía la sociedad por aquella época. En la conciencia colectiva tienen lugar aquellas formas de pensar y aquellos valores idénticos para todos los individuos pertenecientes a una comunidad, dados a través de una herencia común. Las conciencias colectivas son el resultado de interacciones humanas establecidas en el transcurso de la historia del grupo y transmitidas de generación en generación siendo admitidas y practicadas por la mayoría de miembros. De aquí, que son resultado de la unidad lograda por el grupo, pero que actúa de forma independiente de los individuos, en la medida en que es externa a las personas debido a que las precede, trasciende y sobrevive. Para Aguirre (1999) la conciencia colectiva brinda el rasgo distintivo que permite a una sociedad diferenciarse de otra por su singularidad. Es decir, la conciencia colectiva no se impone a los individuos de la misma manera ni con idéntica fuerza. Las sociedades varían según el grado de coacción y cohesión que logre la conciencia colectiva en las personas. De esta manera, la conciencia colectiva será una instancia que constriñe las manifestaciones de la conciencia individual, para lograr pertenecer y ser reconocido como miembro de la comunidad. La influencia de la conciencia colectiva no siempre es experimentada como clara por los miembros de la comunidad; estos la hacen suya a través de medios de socialización de la sociedad y se apropian de los rasgos más fuertes hasta convertirse en elementos propios de la conciencia individual. Sin embargo, sería una categoría que reemplazaría paulatinamente por una mucho más específica, la de representaciones colectivas en tanto esta es más útil para entender el 37

38 funcionamiento de la organización y el papel que jugarían las instituciones sociales (Baquero & Villa, Un visitante en el aula: representaciones sociales de la práctica pedagógica de formación docente, 2013, pág. 24). Así, las representaciones colectivas hacen referencia a las normas, valores de colectividades específicas como la familia, la ocupación, el Estado, las instituciones educativas y religiosas. La representación colectiva sería una forma mental común de proceder que tendrían los miembros de un grupo. Los juicios y las creencias del grupo se expresan en rutinas de acción interiorizadas más que en imágenes de la realidad, pues lo característico de la representación colectiva es la expresión de las interacciones entabladas por los individuos de un grupo. Por otra parte, el otro componente que encierra la noción de representación colectiva es la idea que existen expresiones sociales que son re-presentación de lo social, en el sentido que algo que sustituye a alguna otra cosa. Se destaca de esta acepción la independencia y exterioridad de la representación respecto a la conciencia de los individuos pero sin embargo actúa sobre ellos. Así, estas dos formas de concebir las representaciones colectivas en tanto estado mental e instancia simbólica externa al individuo, son complementarias. Como instancia simbólica que representan un componente de lo social, las representaciones colectivas condicionan la forma de actuar, pensar y sentir de los individuos; orientan, regulan y condicionan la producción de sentido en las acciones, el tipo de vínculo que establecen los individuos entre sí y la identidad de las conciencias individuales. Lo mental, socialmente hablando, se manifiesta en la interacción que establecen las personas dentro del conglomerado social. En resumen, se trata de la forma de pensar y por ende de actuar similar que adoptan los individuos pertenecientes a un grupo (Aguirre, 1999, pág. 77). 38

39 Después de la muerte de Emile Durkheim en 1917, será Serge Moscovici, padre de la psicología moderna, quien retomará las representaciones colectivas y las reemplazará por el concepto de representaciones sociales en función de una contra respuesta a la marcada tendencia en la psicología de investigar los problemas de la actitud como categoría que dominaba el escenario de construcción en la ciencia que estudia la conducta humana. Al respecto conviene decir que el paso de representaciones colectivas a representaciones sociales no fue solo cuestión de denominación, también cambió la manera de asumirlas. Así, comentan Baquero & Villa (2013) se dejaba de lado la ambigüedad surgida al considerar las representaciones individuales las cuales eran explicadas desde la consideración del sustrato biológico. Farr (citado en Baquero & Villa, 2013) expone que el aporte crucial de Moscovici fue adaptar la idea de Durkheim sobre las representaciones colectivas con el propósito de hacerlas más dinámicas, aplicables a las sociedades modernas y accesibles a la investigación psicosocial. Al hacer esto intentó sobrepasar la psicología social tradicional con su énfasis en lo individual, al hacer más relevante lo social y cultural. Hace un siglo que la noción de representación social tiene lugar en la investigación social sin embargo, en la primera mitad del siglo no tuvo tanto protagonismo en las ciencias sociales debido al modelo positivista que descarta la subjetividad del objeto de estudio de las ciencias. Será hasta finales de la década de 1950 que esta noción será retomada por los psicólogos sociales franceses. De estas circunstancias nace el hecho de que el concepto de representaciones sociales encontrara en la psicología social un significado más preciso debido al desarrollo de una teoría sobre ellas. Es así como las representaciones sociales en este ámbito se refieren a un tipo de conocimiento acerca del mundo que nos rodea (Aguirre, 1999, pág. 91) y nos 39

40 permiten desenvolvernos en él, nos informan acerca del significado que poseen los objetos y los acontecimientos socialmente producidos, con los cuales diariamente nos relacionamos. En este sentido, y teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, es posible evidenciar que en la actualidad existen diversas maneras de definir las representaciones sociales pues estas se centran en las formas de organizar la realidad a partir de la relación de las personas con los objetos. Así pues, a continuación compartimos una definición construida por Jodelet (1986). En su perspectiva, las representaciones sociales pueden entenderse como: Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categoría que sirve para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; esta teoría permite establecer hechos sobre ellos. (Pág. 472). Otro aporte significativo por parte de Jodelet es reconstruir las representaciones sociales en tanto corpus de carácter significante que no sólo restituye de modo simbólico algo ausente, sino que puede sustituir lo que está presente dotado de características fundamentales. En primer lugar es organizado; es decir, se configura como una red de elementos que se relacionan entre sí, hay nexos que los vuelven interdependientes. Además, señalan Rateau & Lo Monaco (2013) que las representaciones sociales son de carácter compartido por un grupo social determinado; cabe señalar que para que tenga lugar este carácter compartido, es necesaria la percepción homogénea del objeto en la comunidad. 40

41 Así, las representaciones sociales desde esta segunda característica ofrecen una dualidad: generan la pertenencia social de un individuo convirtiéndolo en portador de su identidad mientras logra diferenciar a los otros como quienes no comparten sus mismas representaciones. Una tercera característica es la construcción colectiva que hace referencia al proceso global de comunicación desarrollado por los intercambios interindividuales y su comunicación con agentes internos y externos del grupo social. Por último, se expresa su utilidad social pues decodifican el sistema en el cual está sumergido el sujeto en la sociedad, posibilitando, de esta manera, la comprensión de la realidad que lo rodea. Además están dotadas con una característica de construcción. Como aclara Jodelet (1986) la representación no solo es reproducción, por lo que debemos considerar su capacidad de crear, elaborar y producir los significados que la contienen, los cuales no son fijos, absolutos y totales, sino relacionales con la experiencia de quien la vive, la introduce y la reactualiza en su cotidianidad como una posibilidad de entender su ser y estar en el mundo. De esta manera podemos afirmar que las representaciones sociales son el resultado del conocimiento que se va formando a través de la experiencia, de igual modo que suministra el conocimiento que actúa como referente al momento de organizar la realidad. Son el resultado de asumirse en la sociedad y el mundo, donde la construcción de la identidad tiene lugar en relación con la presencia del otro, pues, como precisa Hall (1996) las identidades se construyen a través de la diferencia, no al margen de ella. Es decir, toda identidad puede desarrollarse desde la relación con el otro, la relación con lo que él no es, con lo que justamente le falta, con lo que se ha denominado su afuera constitutivo (Butler, 2003) 41

42 Es posible afirmar que las representaciones sociales se van formando a lo largo de la experiencia que las personas adquieren en cada uno de los ámbitos de desenvolvimiento social. Es por ello que actúa en la conformación de la identidad, configurada de manera relacional al oficio o rol que se desempeñe en un sistema organizacional. Es así como Baquero & Villa (2013) exponen que este concepto tiene que ver con el desenvolvimiento de las personas en los espacios sociales, donde respondemos a las exigencias que nos trazan en los roles, oficios y actividades. Por último, para hacer una aproximación al concepto de representación que asume esta investigación resulta necesario retomar los planteamientos expuestos por Stuart Hall en relación con su propuesta del trabajo de las representaciones vinculadas con el lenguaje en tanto mediación en la configuración del sentido a partir del relacionamiento que se da en situaciones y contextos específicos. En esta mediación del sujeto con la cosa, el lenguaje cumple una función trascendental en la construcción de la realidad pues la representación es la producción de sentido de los conceptos en nuestras mentes mediante el lenguaje (Hall, 1997). Así, podemos evidenciar que el lenguaje acerca la representación con el sentido y con la cultura porque es la manera como nos expresamos para dar a conocer nuestras ideas, percepciones, creencias y opiniones de algún objeto, o evento de la realidad. En el proceso de producción de sentido están involucrados dos sistemas de representación; la representación mental, por una parte, clasifica y organiza conceptos e imágenes formadas en nuestros pensamientos y nos permite referir cosas que están dentro o fuera de nuestras cabezas. Por otra parte, el segundo sistema involucrado es el lenguaje pues permite traducir nuestros pensamientos en palabras, sonidos o imágenes, y luego usarlos para expresar sentidos y comunicar a otras personas. 42

43 Para hacer claridad es necesario presentar los tres enfoques que adoptan el estudio de las representaciones con respecto al sentido y el lenguaje. El primero, denominado reflectivo, aparece como un proceso de imitación de la realidad dado que funciona como un espejo que refleja las cosas que rodean a las personas en el mundo. Es por eso que el sentido se retoma como aquel que emana de la proyección de los objetos (Baquero & Villa, Un visitante en el aula: representaciones sociales de la práctica pedagógica de formación docente, 2013, pág. 32). El enfoque intencional, por su parte, advierte que los sujetos son quienes fijan el significado de los objetos en su realidad pero esta significación no puede ser de carácter individual sino social en la medida en que al compartirlos se establecen convenciones de carácter social y cultural. Así, la esencia del lenguaje es la comunicación y esto, a su vez, depende de las convenciones lingüísticas y de los códigos compartidos (Hall, 1997). Por último aparece el enfoque constructivista dotado de un carácter social del lenguaje en donde la interacción y la acción permiten comprender y dar sentido a la experiencia. A diferencia de los enfoques anteriores, el enfoque constructivista establece que no son las cosas en sí mismas ni los usuarios individuales quienes fijan el sentido de las cosas; de esta manera, la representación de la realidad es posible a través del lenguaje y nuestra interacción en sociedad, por una parte; y por el carácter simbólico de los signos. Con lo anterior podemos acercarnos al concepto de representación que trabajaremos a lo largo de la presente investigación en donde hablaremos de representaciones en tanto: manifestaciones discursivas que los sujetos hacen acerca de si mismos y de la realidad que los circunda; asimismo, en tanto que construcción de sentido, no se reducen a la experiencia socializada como verdad inamovible sino que, como el lenguaje mismo, fluyen, se deslizan, producen sentidos. (Baquero & Villa, 2013, pág. 33). 43

44 A diferencia de los modelos de los anteriores autores, el modelo de Stuart Hall, que adopta la presente investigación, se dedica al estudio descriptivo de las representaciones sociales en tanto que sistemas de significación que expresan la relación que los individuos y los grupos tienen con su contexto. Esta corriente hace énfasis en la importancia que se debe dar al lenguaje y al discurso porque considera que es en las interacciones y en el espacio público que se forjan las representaciones sociales. Sin embargo si las representaciones son consideradas como inscritas en el lenguaje, son abordadas igualmente como un lenguaje en sí debido a su valor simbólico y a los marcos que proveen para codificar y categorizar el contexto de los individuos. 44

45 Sobre las representaciones sociales en el contexto educativo Las representaciones sociales tienen una trascendental contribución que las pone a disposición de la educación con la posibilidad de dar una definición a grandes alcances educativos dado que esta línea de investigación brinda circunstancias para descubrir la cultura escolar y los dispositivos que son formados en el contexto educativo, puesto que parte del análisis de la representación en los hechos sociales proceden de la escuela ocasionando una reflexión en los docentes que investigan. En este sentido, sacar a colación las representaciones sociales en la educación no es tan solo distinguir al docente o estudiante como sujeto de exploración, sino que vislumbra una responsabilidad con la innovación del ejercicio educativo, partiendo desde el conocimiento del contenido socio-histórico y pedagógico en que esta formación se efectúa. Hablar de las representaciones sociales como herramienta oportuna de investigación para el elemento educativo por diferentes motivos, entre ellas descubrir cuáles son las representaciones que cimentan los individuos de la sociedad educativa con lo cual permite demostrar las ideas y nociones que se otorgan al espacio y los conocimientos formativos. Al mismo tiempo, nos permite conocer la dirección que obtienen algunos de estos métodos, el estar al tanto las representaciones que se crean en las interacciones permite admitir, en diferentes casos, las diferencias que a veces se observan entre el proyecto de un programa y su ejecución. De esta manera, las representaciones sociales favorecen a la formación del conocimiento de los sujetos acerca de la sociedad. Vivir al tanto de la forma en la que se elaboran las imágenes que transportan los estudiantes a la institución educativa, así como las que conceden la reflexión de los profesores sobre los estudiantes y de estos acerca de los 45

46 primeros, poseen fuertes alcances en la distribución y conocimiento del avance pedagógico. Los elementos sobre lo que es viable concebir, lograr, pensar en el marco de un sala entre docentes y alumnos forma concepciones que alcanzan a desplegar una huella sobre el estilo que ciertamente exponen los individuos en la institución. Los tópicos que más frecuentemente han estado planteados en esta configuración en el estudio educativo que se pueden especificar son los siguientes: los métodos de enseñanzaaprendizaje en la formación, los conceptos sobre conocimiento, la disposición de la educación, la excelencia académica, la adquisición y frustración escolar, la distribución vocacional, los elementos acerca de los métodos de alternativa pedagógica y las representaciones desde la autoridad. Por otra parte, las representaciones sociales reconocen la subjetividad de los involucrados en la investigación sin desatender las particularidades institucionales. Para finalizar, dividiendo el horizonte que se ha exhibido en este apartado asumimos la intención de, como todos los docentes, obtener algunas enseñanzas. Al argumentar de nosotros la exploración en el conocimiento de las representaciones sociales en educación, hemos ido revelando que las prácticas docentes bifurcan y manifiestan las dinámicas que se organizan en las transformaciones de los establecimientos educativos. Estar al tanto de las representaciones en la educación es lugar de asiento para el progreso de sistemas de formación docente. Esto porque, la práctica educativa del docente dejar ver por ende su perspectiva de formación, sus representaciones con relación a las viabilidades de los estudiantes, las obligaciones que ocupa con la innovación social, la consciencia que aporta de su labor de formación. 46

47 Así pues, que es imprescindible revelar las representaciones sociales en la educación dado que estas organizan las eventualidades de percibir el desenvolvimiento del estudiante como consecuencia de interacciones específicas entre sujetos, iguales, grupos, parte una configuración hacia desconocidos procedimientos de organización educacional. Caminos que suministrarán a la visión de que las innovaciones de la educación y la mejoría de sus prácticas demandan la estructura de eventos por medio de las representaciones sociales. Mas estos son conocimientos complicados que corresponderá al ser afrontados mediante políticas públicas que aprecien la escuela, el actor educativo, como proyecciones que admiten la transformación de nuevas experiencias educativas en la vida frecuente escolar. 47

48 Sobre la práctica pedagógica A continuación nos proponemos conceptualizar cuestiones pertinentes relacionadas con la práctica pedagógica desde dos perspectivas. En primer lugar el discurso pedagógico académico propuesto por diversos investigadores en función de establecer un panorama específico de esta, después el discurso oficial emitido por las instancias estatales que legislan y regulan los procesos educativos en el país, en este caso, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Previo a una definición del concepto de práctica pedagógica es necesario retomar otras reflexiones en función de evidenciar su significación, sus enfoques, sus cambios, sus procesos de consolidación y sus requerimientos. En principio debemos señalar que en la historia de los programas académicos de formación docente en la Latinoamérica, la práctica ha tenido una función significativa; sin embargo en un ejercicio de rastreo documental es posible evidenciar dos enfoques elementales de identificar su sentido. El primer hace referencia al desarrollo de asignaturas y créditos académicos que los estudiantes deben cumplir y se caracteriza por ser un ejercicio en el aula según un manual de instrucción o documento rector de la práctica o según las orientaciones del profesor supervisor de la práctica donde el estudiante demuestra competencia para la docencia. (Sánchez & Jurado, 2001; Davini, 2015). Este enfoque da cuenta de un modelo conductista del aprendizaje visualizado como asociación entre estímulos y respuestas y al estudiante lo interpreta como ente pasivo que desarrolla habilidades y destrezas, y recibe conocimientos teóricos para aplicarlos a la realidad. De la misma manera, se sustenta en la tecnología educativa y en las teorías 48

49 instruccionales del aprendizaje que tuvieron cabida en los años sesenta y setenta y que aún están activas en algunos paises de la región. Este enfoque, en palabras de Sánchez & Jurado (2001), es generador de currículos agregados con parcelación de saberes y distriución en compartimentos con un peso fuerte en la dimensión instrumental de la enseñanza (Pág. 156). Con atención en lo anterior, este enfoque limita a los docentes a transmitir información disciplinaria de manera mecánica, bloqueando con ello la capacidad de los estudiantes para leer el movimiento de la realidad y para interpretar su complejidad y significados. Esta reducción del docente es producto de condicionamientos teóricos, ideológicos, culturales, políticos y experimentales que dejan como resultado al docente incapaz de activar la conciencia crítica de los estudiantes y, por consiguiente, de construir y transformar la realidad educativa y social. Aquí hemos de referirnos también a la influencia que ha tenido el currículo en este enfoque. De acuerdo con Saavedra (2005) el currículo es una invensión de la pedagogía estadounidense destinada a responder las exigencias del proceso de industrialización y equiparar el funcionamiento de la institución escolar con el funcionamiento de la empresa capitalista. El currículo en tanto instrumento, entonces, puede definirse como dispositivo que anticipa y define un tipo de prácticas que son usadas como inversión para un tipo de estudiante específico que se desea formar y para un saber específico que este debe adquirir. A este primer enfoque se le sumó la tecnología educativa que, en términos generales, busca homogeneizar las aspiraciones, moldear los impulsos de los sujetos para la aceptación de un deber ser congruente con los contenidos y las normas que la escuela transmite (De Tezanos, 1983; Davini, 2015; Saavedra, 2005). 49

50 En cuando a un análisis local nos respecta, podemos señalar que la tecnología educativa ha intervenido de forma contraproducente en el campo de la educación colombiana pues ha impedido los procesos de reflexión al interior del discurso pedagógico, lo que tiene como consecuencia el vaciamiento del término pedagogía entendiéndose solo como aquellas prácticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo ese término toda connotación con los procesos históricos. Por ello es importante recuperar la posibilidad de una reflexión al interior de la propia pedagogía, que restablezca su carácter sociocultural y crítico. De igual modo, señala De Tezanos (1983), es dentro del discurso pedagógico con su carácter institucional y su expresión en la relación pedagógica, donde está la posibilidad de una reflexión sobre los modos en los que se asume la enseñanza como eje central no solo en la práctica pedagógica sino también en la formación de los maestros. El discurso pedagógico se expresa en la relación pedagógica establecida institucionalmente. Esta relación pedagógica es una totalidad que expresa el contexto social en el cual se articula y se concentra a través del trabajo, la afectividad y el lenguaje como intermediaciones de la relación maestro-alumno, que a su vez está centrada en un interés por la transmisión y apropiación de ciertos saberes aceptados como válidos por la sociedad. Así, la relación pedagógica tiene como fin el rompimiento de las relaciones de poder a través del aprendizaje y del descubrimiento (De Tezanos, pág.314). De esta manera la relación pedagógica se ubica en un marco mecanicista debido a investigaciones de disciplinas ajenas al propio discurso pedagógico que consideran a los maestros como sujetos y a los alumnos como objetos. Esta relación es mediada por un saber socialmente aceptado como instrumento y que debe ser inculcado. Así pues, acierta Davini (2015) al entender las prácticas pedagógicas como campos de aplicación de métodos, 50

51 contenidos y procedimientos técnicos en función de los discursos regulativos que redefinen el oficio del maestro en organizar, enseñar a obedecer, regular y controlar para ubicar al sujeto que aprende en un sistema de valores. Por ello precisan Davini (2015) y De Tezanos (1983) es un imperativo recuperar la lógica de los enfoques en la concepción de las prácticas en la formación de los docentes, así como la de discursos pedagógicos más recientes o actuales. Además de reflexionar críticamente sobre el impacto, los aportes y los límites que estas perspectivas han dejado entre nosotros para la formación de las prácticas docentes. Este enfoque de la práctica pedagógica se instaló desde los orígenes de la formación junto con el desarrollo del sistema escolar. En dichos orígenes, se trató de la aplicación de métodos con el acompañamiento sistemático de los docentes a cargo de las aulas. El conocimiento, sostiene Davini (2015) que se administraba en la formación era el básico para enseñar, por ejemplo la comprensión de los niños según la época y la legión de maestros que se formaron de esta manera logró alfabetizar e incluir en la cultura a prácticamente todos los niños a los largo y ancho del país. Este enfoque académico dio peso mayor a las disciplinas y la investigación científica mientras cuestionaba la formación pedagógica y metodológica de los docentes, considerada trivial, sin rigor científico y una pérdida de tiempo en cursos vagos y repetitivos. De esta manera fue abandonando el énfasis en los métodos pero no cambió la concepción de las prácticas como campo de aplicación, ya no de los métodos sino de la transmisión de las disciplinas. La formación en las prácticas docentes mantuvo el estatus de campo de aplicación pero agregando y desarrollando una serie de técnicas instrumentales. En consecuencia, señala Davini, la enseñanza se entendió como la cuestión del desarrollo de 51

52 habilidades para la aplicación de medios y técnicas padronizadas mientras los docentes sintieron que se jerarquizaba su labor con una gran cantidad de técnicas para la acción. Sintetizando, fueron cambiando las tradiciones, pero no se abandonó la concepción de la formación en las prácticas como campo de acción, tanto de los métodos, como de las disciplinas, o de las técnicas. El punto de inflexión tuvo lugar en los años finales de los setenta y en los ochenta, durante la tensión originada en los momentos de crisis didáctica y en el peso de la crítica de la literatura sociopolítica hacia la lógica burocrática de sistema escolar. De tal modo, la producción sociopolítica planteó destacar y sostener el papel de intelectuales críticos de los docentes, la comprensión de la complejidad de la enseñanza en sus distintos y amplios niveles de concreción, así como la autonomía profesional del profesor. Como se ve, se originó un segundo enfoque de la práctica pedagógica en perspectiva de investigación en donde el profesor en formación fomenta un proyecto articulado a una línea de investigación de su plan de estudios a partir de una serie de experiencias formativas que realiza. Este enfoque enfatiza el rol del docente como investigador en el aula, incluyendo múltiples dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los contenidos y de los aspectos técnicos de la profesión. Es así como este segundo enfoque concibe el aprendizaje como construcción social a partir de situaciones y actividades contextualizadas y situadas donde el estudiante es activo y constructor de sus aprendizajes en interacción (Sánchez & Jurado, 2001, pág. 158). Cabe mencionar, además, que este segundo enfoque se apoya en la pedagogía crítica y en los currículos integrados pues se asumen los saberes en procesos convergentes que el sujeto construye. 52

53 Actualmente este enfoque ha acarreado una transformación del currículo fundamentado, también, en el cambio profundo de la sociedad contemporánea en cuanto al conocimiento, a las competencias y los principios éticos. Este enfoque le exige al currículo prácticas contextualizadas en la vida y problemas cotidianos de los sujetos en formación. Ahora, la práctica pedagógica debe vivenciar el aprendizaje significativo para comprender la manera como aprenden los educandos (Sánchez & Jurado, 2001, pág. 184). Este currículo, además, permite a los profesores en formación un acercamiento temprano al aula en tanto oportunidades para construir sus propios significados de la realidad mediante actividades de investigación-acción que involucran la reflexión, con las cuales el profesor formador desafía la interpretación de los profesores en formación y ofrece perspectivas diferentes para visualizar el conocimiento y considerar alternativas. Lo dicho anteriormente sobre los dos enfoques de la práctica pedagógica nos lleva a considerar que la práctica y pedagógica y el currículo deben considerarse espacios para articular prácticas diversas, donde tengan lugar concepciones educativas, científicas y culturales de docentes y estudiantes, administradores y otros actores educativos, portadores y receptores activos que cuestionen la realidad social, que la modifiquen y que le impriman sentido político a la educación. El currículo debe concebir la formación de los docentes centrada en la necesidad de potenciar sus capacidades para abrirse a realidades inéditas a partir de las cuales ampliar el ángulo de lectura desde el que se piensa la realidad de las prácticas. Debe contemplarse, entonces, una epistemología de la práctica basada en el conocimiento, en la acción, en la reflexión, y en la reflexión en la acción como posibilidad para acceder al conocimiento de la práctica docente y como necesidad para pensarla. 53

54 En función de lo anterior es importante mencionar que la formación de profesores para la educación básica y media debe caracterizarse como una noción compleja fundada sobre el conocimiento de la historia de la profesión, el conocimiento de los aparatos disciplinarios que la estructuran y su relación con el enseñar y con una visión crítica y sistemática de la tradición (De Tezanos, 2007, pág. 57). Asimismo otro enfoque se ha agregado en los últimos tiempos con una concepción naturalista de las prácticas. Según esta perspectiva, la escuela y las aulas son ámbitos para describir, narrar y comprender (Davini, 2015, p.20). La base del proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones. Se espera una posterior reflexión sobre ellas aunque no siempre llegan a integrarse con marcos conceptuales y metodológicos sólidos. Por otra parte, a continuación analizaremos la noción de la práctica pedagógica desde las racionalidades que han orientado la práctica pedagógica de la formación de maestros en función de explicar las formas de organización y sus respectivas consecuencias e implicaciones en la construcción del maestro como sujeto de saber pedagógico. Para esto, Baquero (2007) entiende los términos técnico-artesanal, práctica y emancipatoria como categorías y modalidades de la práctica pedagógica que clasifican las prácticas por el tipo de racionalidad que las orienta. En este sentido resulta importante aclarar previamente que clasificar las prácticas según el tipo de racionalidad o el modelo pedagógico/didáctico dominante no es cuestión contradictoria sino complementaria; pues así se esclarecen las perspectivas desde donde se analiza el fenómeno. Hemos orientado esta conceptualización desde Baquero pues examina las distintas denominaciones que ha tenido la práctica pedagógica en los planes de estudio de las 54

55 licenciaturas; señalando la relación estrecha que hay entre esta nomenclatura con las tendencias pedagógicas que le subyacen. Menciona diferentes nombres que revelan la dinámica de cómo se conceptualizan los espacios académicos de la práctica. Así, desde Foucault, argumenta que la variedad de nombres compromete los órdenes discursivos y las reconceptualizaciones que construyen identidades, además de las acciones de intervención sobre la cultura. Las prácticas pedagógicas por su parte se ubican en las tres racionalidades mencionadas. La primera es la concepción técnico-artesanal que conjuga estas dos modalidades por la tensión que entre ellas se genera: la práctica desde la experiencia cotidiana y la implementación de herramientas con la intencionalidad técnica de enseñar. Así, será artesanal porque se basa en un principio de imitación; es decir, el maestro se hace a imagen y semejanza de otro maestro que le dirá qué hacer y cómo hacerlo; esto, mediante un manual de práctica docente. Y será técnico en la medida en que no hay un conocimiento declarativo de «cómo enseñar» sino una estructura clásica que tiene cuatro partes: observación, ayudantía, desarrollo de clases y práctica integral. La segunda concepción ubicada en la racionalidad práctica tiene un interés comprensivo, construccionista e interpretativo del fenómeno educativo. Se aproxima a la naturaleza de la enseñanza desde la reflexión de la realidad educativa y social. Principalmente esta racionalidad práctica busca la renovación de las prácticas docentes, desplaza también la noción del maestro modelo y cuestiona las prácticas de los maestros titulares. Paralelamente se genera tensión pues el papel del practicante se centra en el desarrollo de su propio proyecto y no en el de imitar a su mentor y el maestro titular, por su parte, rechaza las nuevas lógicas de la práctica pedagógica. 55

56 La tercera concepción se denomina crítica o emancipatoria y obedece más a las dinámicas de la educación popular que a un proyecto institucionalizado. El aporte más importante de esta concepción será la sistematización de la experiencia que pretende la unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento posibilitando, de esta manera, un sujeto investigador colectivo. Una vez descritas las diferentes racionalidades, su modo de ejecución, características y efectos en las prácticas pedagógicas, señala Baquero (2007) en su investigación, que pasados treinta años después de la tecnología educativa, las formas de comprender y realizar las prácticas docentes no han cambiado de manera sustancial. Su conclusión más importante será, entonces, señalar que la facultad de educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la formación práctica de los maestros se adaptó a los dispositivos técnicos propios de la formación de secundaria de maestros normalistas y que, en la práctica, la Universidad no aportó elemento renovador alguno. En este sentido, sólo se trasladaron al nivel superior las mismas concepciones de maestro como técnico, solo que ahora reforzadas por el cuerpo discursivo de la disciplina, que terminó por marcar la diferencia entre el maestro de formación universitaria y el normalista. Otra conclusión importante que arroja la investigación de Baquero (2007) es la determinación de la concepción instrumental de la práctica pese a que subsisten otras concepciones en los procesos de la práctica. Esta continuidad se debe, señala Baquero, al esquematismo metodológico, a la ausencia de reflexión seria sobre la práctica en los programas de licenciatura que fraccionan la formación teórica disciplinar con la formación para el desempeño profesional. 56

57 En este punto debemos retomar lo expuesto líneas arriba sobre la práctica pedagógica como lugar de la identidad de la profesión del maestro y donde los futuros maestros aprenden los procesos de constitución y producción del saber pedagógico, propio del oficio de enseñar. Al respecto De Tezanos (2007) observa que en la realidad actual la práctica pedagógica se reduce a unas pocas horas en los dos últimos años de formación en el mejor de los casos, pues en general es solo el último como consecuencia de una visión arcaica de la formación de profesores impuesta por el Instituto Pedagógico. Negando así la posibilidad a los profesores de construir una caja de herramientas pedagógicas (De Tezanos, 2007, pág. 69) provista por una formación exigente y donde la práctica pedagógica tiene un rol escencial. La prática pedagógica es el espacio donde el oficio adquiere significado, pues en ella se concretiza y se articulan los modos de proceder posbiles y los contenidos de los aparatos disciplinarios pertinentes. Más aún, la experiencia de la práctica de la enseñanza permite reconcer la historia verdadera de la profesión, así como la apropiación y producción de saber pedagógico. Para revertir la condición actual de la formación de maestros, la autora considera tres puntos necesarios a tener en cuenta que, grosso modo, han sido esbozados anteriormente. En primer lugar, centrar el diseño curricular en la teoría y la práctica de la enseñanza pues es allí donde se incorpora la historia de la profesión y la construcción de saber pedagógico; en segundo lugar, promover la formación en la excelencia de maestros de maestros fundamentalmente en áreas disciplinares deficientes para promover un salto cualitiativo y por último estructurar la práctica pedagógica a toda la formación a través de un currículo reformado. 57

58 Este último punto en relación con la práctica pedagógica como espacio académico, de investigación y vivencia de caracter transversal en la formación nos da pie para abordar la concepción de práctica pedagógica a partir de la propuesta normativa expresada recientemente por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en su decreto No del 17 de diciembre del 2015 y su resolución No del 03 de febrero del Antes de presentar la incidencia de estos dos artículos en la práctica pedagógica de los programas de licenciatura del país y en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital en su malla curricular, debemos enmarcarnos brevemente en un contexto y una relación de tensión entre las constantes reformas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional y las Facultades de Educación de la Universidad pública en Colombia. En una escueta revisión histórica de esta complicada relación se destaca el decreto 272 de 1998 logrado por el Movimiento Pedagógico Nacional que reivindicó la importancia de la pedagogía en el proceso de formación docente y ubicó al maestro como un intelectual y un trabajador de la cultura. Sin embargo, en dicha revisión también tiene lugar el decreto 2566 de 2003 más conocido como el decreto de la desprofesionalización docente, propuesto y avalado por el gobierno de Álvaro Uribe Vélez; en donde, en pocas palabras, cualquier profesional de cualquier disciplina podría ejercer como maestro en el país. Así Jiménez (2016) resume el principio de este decreto: ese profesional sin formación en el saber pedagógico debía recordar, primero, la manera como le enseñaron en la escuela hace décadas las materias, para luego enseñar a los niños de hoy (Pág.3). Dicho decreto de desprofesionalización docente generó un ambiente de tensión y desmotivación en lo que respecta a las políticas de formación docente en las facultades 58

59 educación en estos últimos años. De esta manera, proponemos problematizar dos documentos recientes: el Decreto 2450 de 2015 y la Resolución de 2016 no sin antes mencionar que desde el 2014, el MEN había dado a conocer una serie de documentos en los que se establecía un conjunto de iniciativas para mejorar la calidad de los programas de licenciatura, pero ya no reivindicando la pedagogía como disciplina fundante, como ocurrió en el año 1998, sino demandando el peso de la práctica pedagógica como un elemento transversal al proceso de formación de docentes. El Decreto 2450 pretende reformar los contenidos curriculares de los programas de licenciatura a través de tres principios: el de integralidad, que exige la definición de la ubicación de las prácticas pedagógicas las cuales deben ir en aumento exponencial a medida que el estudiante avanza en su programa. En segundo lugar está el principio de flexibilidad, no sólo en términos de una doble titulación sino la posibilidad de establecer convenios de cooperación con instituciones para asegurar el tránsito de los estudiantes en el sistema, a partir de la práctica pedagógica y educativa. El último principio hace referencia a la interdisciplinariedad al establecer la relación entre el saber específico, la pedagogía y las prácticas de enseñanza. En este sentido, Jiménez (2016) señala que desde el Decreto 2450 se puede decir que práctica pedagógica se (...) comprende la reflexión que cada proyecto curricular establece de manera situada entre su saber específico, su relación con la pedagogía y las prácticas de enseñanza. La práctica pedagógica, como un ejercicio de carácter continúo y reflexivo, en cada uno de los programas de licenciatura, debe reconocer su aumento exponencial a medida que los 59

60 estudiantes avanzan en su programa, para realizar luego la práctica docente, de carácter institucional en el aula (Pág.5). Como es evidente, este decreto reconoce la pluralidad de las prácticas, dejando al ejercicio autónomo de cada proyecto curricular delimitar las prácticas pedagógicas de las prácticas educativas, establecer sus principios orientadores y sus particularidades en el proceso de formación de licenciados. En este punto es importante evidenciar la práctica pedagógica y educativa como un elemento transversal a la formación de todos los licenciados de las Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, diferente a un componente común de pedagogía que pretenda homogeneizar el proceso de formación de licenciados desde una propuesta universal y decimonónica de la pedagogía y la formación pedagógica. Por otra parte, la Resolución de 2016 busca resolver una situación problemática de fondo: las denominaciones de las licenciaturas y establecer un mínimo de 50 créditos presenciales del programa para la práctica pedagógica. Este último generó en su momento una serie de tensiones en todas las licenciaturas de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital debido a que dicha disposición interviene las mallas curriculares y expuso un desequilibrio evidente: en la Facultad ciertos programas han asumido las prácticas pedagógicas como algo secundario al proceso mismo de formación de maestros, estableciendo dos o menos semestres de práctica pedagógica, mientras otras tienen nueve semestres; lo que expone, de la misma manera, que muchos licenciados obtienen su título sin haber realizado propiamente una práctica pedagógica o educativa. Así que, desde cierta perspectiva, el Decreto 2450 del 2015 y la Resolución de 2016 del MEN, establecen la práctica pedagógica y educativa como un principio de 60

61 transversalidad en el proceso de formación de maestros, instaurando unos lineamientos de política en cuanto su formación; restableciendo los principios de formación y profesionalización del maestro, que se habían perdido desde el año 2003, reivindicando la importancia de la presencialidad en el proceso mismo de la formación y la presencialidad en los espacios de práctica en los contextos reales. 61

62 Sobre la práctica pedagógica en Humanidades y Lengua Castellana A continuación hacemos una precisa descripción de la concepción de la práctica pedagógica que contempla el proyecto curricular de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital y cómo esta tiene lugar en su organización curricular. Si echamos un vistazo sobre nuestro programa, este se distingue porque hace énfasis en una pedagogía del lenguaje (Humanidades y Lengua Castellana, 2017, pág. 8), apoyada en lineamientos éticos y políticos distribuidos a la educación y a la preocupación sobre el conocimiento y la enseñanza pública. Para los fines de nuestro argumento, en cuanto a la formación de un licenciado profesional, la propuesta pedagógica del programa dispone de los materiales para contraponer la complejidad que se desarrolla en el aula. Esta complejidad se concibe por la multiplicidad social y cultural que hay en los contextos latinoamericanos, sin dejar de lado las diferencias de género, el contraste expresivo, y todas aquellas contingencias que se dan en las aulas. Este argumento corresponde a lo que el programa espera de sus egresados, los cuales son muy bien acogidos por la característica de egresados de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital. El distintivo con el que cuentan los egresados del proyecto es trascendental no solo en las instituciones a nivel nacional sino también en las instituciones de educación superior, son conocidos por su ejercicio profesional e investigativo en dimensiones concernientes con la educación y el aprendizaje de la lectura y escritura (Humanidades y Lengua Castellana, 2017, pág. 9). Esta descripción sería incompleta si no contemplamos aquí el perfil del aspirante y el egresado. La licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana desde una configuración 62

63 holística está ligada con la disposición de un sujeto cualificado en las diferentes esferas que establecen su perfil como pedagogo, a estar al corriente en los distintos puntos. En el punto competitivo, es un profesor investigador que establece y forma conocimientos formativos competentes en su área. En el punto laboral, está ligado socialmente, comprometido con su ser y quehacer. En el punto sociocultural es apto de explorar y relacionar la pluralidad social y cultural. El último de vista académico el cual es competente en su formación y saber. Podemos entender, entonces, que el proyecto curricular de la licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana presenta una propuesta para sus docentes en formación, la cual es integrar docentes investigadores activos en los métodos de estudio de inconvenientes y cuestiones de beneficios determinados en su saber. Debemos señalar que la propuesta curricular de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana se integra por tres componentes de formación: el semio-discursivo, el investigativo-pedagógico y el ético-humanístico que de manera estrecha buscan la comprensión, la interpretación y la transformación de las realidades sociales, científicas y culturales del mundo contemporáneo a través de la coherencia entre los componentes disciplinares, pedagógicos, didácticos y generales. En relación con su modelo pedagógico debe mencionarse que se sustenta en procesos de reflexión-acción que ponen en relación dialéctica cada uno de sus componentes. De la misma manera, contempla concepciones y prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los aprendizajes que requieren elecciones metodológicas concretas, formas de mediación, relaciones e interacciones normalmente invisibilizadas que generalmente pasan inadvertidas. Es por ello que el modelo pedagógico hace énfasis en los procesos crítico-reflexivos que 63

64 intentan convertir las prácticas pedagógicas en el principal objeto de reflexión y factor determinante de desarrollo del modelo. Estas prácticas pedagógicas son contempladas con un carácter de flexibilidad en la medida en que expresan el principio de cooperación y pertinencia de la propuesta curricular en contextos educativos en los cuales se lleva a cabo la práctica pedagógica. En ese escenario, la práctica pedagógica se realiza bajo el marco de la búsqueda de transformación. En este punto debemos precisar que desde el componente investigativo-pedagógico el proyecto curricular responde a la necesidad de integrar las prácticas desde los primeros semestres, concretamente, a partir del tercer semestre. Se busca, entonces, hacer una revisión, análisis y reflexión de los anclajes epistemológicos como un aspecto determinante en la formación de los discursos pedagógicos. Una revisión de los espacios académicos de la propuesta curricular del programa vislumbra a la práctica pedagógica como momento y dispositivo neurálgico del proceso formativo no solo porque constituye una fase evaluativa del proceso de formación y del futuro ejercicio profesional sino porque le permite al estudiante identificar las tensiones que constituyen este espacio en tanto vivencia del aula. Mencionado lo anterior, destacamos que la práctica pedagógica del proyecto curricular recoge con criterio de oportunidad la normativa de la Resolución analizada anteriormente en el sentido de elevar el número de créditos académicos dedicados a la práctica y asociarla al saber que se enseña. Es decir, los espacios de formación deben ser espacios de aproximación a las relaciones enseñanza-aprendizaje, disciplina-método, profesor-estudiante, construidos y desarrollados en referencia y situaciones propia de la escuela. 64

65 Al entender del proyecto curricular, las modificaciones propuestas por la Resolución privilegian espacios de práctica al interior de cada uno de los componentes de la malla curricular pues las disciplinas del campo semiodiscursivo como del ético-humanístico, comparten la dimensión formativa de la práctica con el componente investigativo pedagógico, en el que se ha situado históricamente la práctica pedagógica (Humanidades y Lengua Castellana, 2017). De esta manera la práctica deja de ser la etapa final del proceso formativo alejándose de la noción de espacio para aplicar la teoría y se constituye en un espacio de naturaliza reflexiva sobre y para la acción en el escenario real de las aulas que irriga las distintas etapas del proceso informativo e interroga tanto la naturaleza y contenido del proceso formativo, sus implicaciones éticas, estéticas, políticas, sociales, culturales, esto es, que concibe los dominios disciplinares específicos desde su proyección pedagógica. Para lograr este cometido la modificación a las prácticas implica tareas como la observación, la recolección de corpus de datos para el análisis disciplinar, el diseño y ejecución de unidades didácticas centradas en aspectos específicos de las disciplinas como parte sustantiva del plan de actividades de las asignaturas disciplinares. En este sentido, a continuación compartimos las competencias y saberes que deben evidenciar los estudiantes que se inscriben en los espacios de la práctica pedagógica, esto a partir de la revisión de los syllabus de estos espacios. El estudiante debe encontrarse en una perspectiva investigativa en: pedagogía, lectura, escritura, literatura, oralidad y TIC. 65

66 El estudiante debe generar estrategias y mecanismos que faciliten la convivencia y resolución de conflictos. El estudiante debe generar prácticas incluyentes con población ciega y sorda. El estudiante debe evidenciar apropiación en el campo de acción de perspectivas teóricas y metodológicas. El estudiante debe contar con compromiso ético, perspectiva crítica y sentido de pertenencia en los espacios. El estudiante debe construir diseños didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. El estudiante debe mantener un espíritu creativo, proactivo, propositivo y de investigación en la planeación y ejecución de cada una de las actividades de su práctica. El estudiante debe presentarse al colegio o al lugar de la práctica puntualmente. El estudiante debe integrarse con la comunidad educativa participando dinámicamente en las actividades programadas por la institución. El estudiante debe asumir la responsabilidad que le corresponda en la formación integral de los alumnos y en el mantenimiento de la disciplina de estudio y de trabajo, dentro de las mejores relaciones humanas. Por último, señalamos el trabajo que tienen los practicantes una vez situados en el espacio académico y escolar; esto a partir del reglamento de prácticas pedagógicas que propone el proyecto curricular. Observar y reconstruir la vivencia en el aula. 66

67 Apoyar al maestro titular desde el diseño de talleres. Planear y desarrollar un diseño pedagógico y didáctico (unidad o secuencia didáctica, proyecto de aula). Acercarse a la realidad de las aulas y poner en práctica los conocimientos acumulados. Adquirir un verdadero sentido pedagógico y profesional. En el espacio escolar observa y sistematiza la experiencia de un aula escolar y la práctica de un docente de lengua castellana. Identifica y construye un problema de investigación. Diseña, ejecuta y evalúa una propuesta pedagógica de intervención. Elaboración de instrumentos para la caracterización institucional y del grupo escolar. Observación participante y no participante, reconocimiento de problemáticas desde el saber específico y la convivencia en el aula de clase. Participación en reuniones de área o de maestros para la planificación y actividades académicas e institucionales. Registro del proceso de desarrollo de las clases, orientación de las acciones académicas y de convivencia en el aula, evaluación, realización de actividades de nivelación y entrega de los informes valorativos de los estudiantes a su profesor/a titular. 67

68 Presentación previa de una propuesta pedagógica para desarrollar durante el semestre correspondiente basada en el programa previsto por el área de lengua castellana y el docente titular. 68

69 Marco metodológico Paradigma La presente investigación se sitúa en un paradigma cualitativo en tanto tiene como propósito analizar e interpretar la información suministrada por los estudiantes a través de los diferentes métodos de recopilación de datos para propender la aprehensión integral de las representaciones sociales que los estudiantes construyeron acerca de los profesores en formación para luego hacer un ejercicio de relacionamiento con el perfil del profesor en formación que propone la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. La investigación cualitativa es una labor que coloca al investigador en el espacio, esto reside en un orden de habilidades prácticas e interpretativas que descubren el mundo y lo transfiguran, lo transmutan en una sucesión de representaciones que contienen las notas del campo, las entrevistas, las conversaciones, las fotografías, las grabaciones y las notas para el investigador. Es importante señalar que la investigación cualitativa envuelve una orientación interpretativa y científica del mundo, lo cual representa que los investigadores cualitativos experimenten los sucesos en sus atmósferas naturales que se van presentando al concebir y descifrar las manifestaciones en situación de los significados que los sujetos les brindan. Con todo y lo anterior, la investigación cualitativa envuelve el uso y la recopilación de una diversidad de instrumentos prácticos tales como el estudio de caso, las experiencias personales y de introspección, las historia de vida, las entrevistas, los artefactos, los textos y las producciones culturales y los textos observacionales, históricos, interactivos y visuales. Estos elementos simbolizan los inconvenientes rutinarios y representados en la vida de las personas. 69

70 Es significativa la importancia que tiene porque permite que los investigadores cualitativos expandan una extensa escala de prácticas interpretativas interrelacionadas con la expectativa de conseguir una sobresaliente comprensión del objeto de estudio. Se comprende que cada de práctica descubre el mundo a su condición, de esta circunstancia nace el hecho de que, continuamente, se usen unas cuantas prácticas explicativas en un equivalente estudio. De acuerdo con Blaxter, Hughes & Tight (2000) la investigación cualitativa permite al investigador: Recolectar y analizar la información en todas las formas posibles, exceptuando la numérica. Tiende a centrarse en la exploración de un limitado pero detallado número de casos o ejemplos que se consideran interesantes o esclarecedores, y su meta es lograr profundidad y no amplitud. (Citado en Niño, 2011, pág. 30) Este paradigma cualitativo es acorde y funcional a nuestra investigación pues requiere que el investigador esté inmerso en el contexto de investigación y que, de la misma manera, acuda a la reflexión permanente durante los diferentes momentos de la investigación lo que implica, entonces, procesos de interacción constante entre investigador, sujetos del contexto y fenómeno investigador. 70

71 Enfoque Previo a mencionar el enfoque que asumió la investigación debemos tener en cuenta los objetivos investigativos y mencionar que dentro de las técnicas de análisis cuantitativo es posible distinguir dos tradiciones; la lingüística, que trata al texto como un objeto de análisis en sí mismo, y la sociológica que trata al texto como una ventana a la experiencia humana. Esta última incluye los textos libres, las narrativas, los relatos, los discursos y las respuestas a entrevistas semiestructuradas. La técnica seleccionada permite un abordaje cualitativo de los datos textuales, los resultados serán sometidos al análisis de contenido pues el interés de la investigación se centra principalmente en los contenidos expresados por los estudiantes y las interpretaciones de sus respuestas. En este sentido, los diferentes instrumentos utilizados en la investigación permitieron que la información recolectada fuera tratada a la luz del análisis de contenido en tanto técnica que permite formular inferencias a partir de mensajes en sentido amplio refiriéndose a productos de la comunicación humana producidos en un contexto particular. Alrededor de esta definición hay elementos que a continuación precisaremos para conceptualizar las características de la técnica y señalar las virtudes que la apuntan como adecuada para esta investigación. El análisis de contenido es una estrategia metodológica de análisis del lenguaje, como el medio de expresión más poderoso de la subjetividad humana y el más importante por su capacidad para organizar la interacción social. Al respecto De Tezanos (1988) afirma que el análisis de contenido nos permite recopilar, comparar, clasificar información con vistas a establecer esquemas de comprensión de su significado y sentido en relación con el contexto social y cultural de donde proviene la información (Pág. 4). Igualmente posibilita introducir 71

72 otros aspectos de los datos al determinar la frecuencia en el uso de las categorías y subcategorías, su peso dentro de la construcción discursiva realizada e identificar así la organización de las respuestas, temas abordados y modalidades de respuesta. Como bien se señaló, esta técnica podría caracterizarse como método de investigación del significado simbólico de los mensajes pues permite contemplar los datos desde múltiples perspectivas además estos significados simbólicos obligan al investigador a formular inferencias a partir de los datos que le proporcionan sus sentidos en relación con su medio empírico y lo sitúan en una posición concreta frente a una realidad. Estas inferencias deben ser consecuentes con la identificación de las formas de las ideas, valores y actitudes evidenciados en los mensajes a los que se aplica el análisis de contenido y deben contribuir a conceptualizar la porción de la realidad experiencial de los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín I.E.D. De tal manera, cualquier análisis de contenido debe realizarse en relación con el contexto de los datos y justificarse en función de este (Krippendorff, 1997, pág. 32). Al mismo tiempo, Krippendorff (1997) propone que en todo análisis de contenido debe quedar claro qué datos se analizan, de qué manera se definen y de qué población se extraen; además, debe hacerse explícito el contexto con respecto al cual se analizan los datos pues el investigador, en su análisis, debe incluir todas las condiciones circundantes. De aquí que en todo análisis de contenido la tarea consiste en formular y justificar inferencias a partir de los datos en relación con algunos aspectos de su contexto para que sus resultados representen alguna característica de la realidad. Lo central del análisis de contenido es, entonces, la codificación y búsqueda de palabras o frases que como unidades básicas sinteticen los elementos relevantes del 72

73 mensaje implícito o explícito del acto comunicado en forma oral, escrita o con imágenes. Queda señalado, entonces, que esta técnica nos permite enfatizar el análisis reflexivo de los mensajes, es decir, comprende los significados latentes de la expresión que tienen los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín I.E.D en la medida en que nos permite retratar una visualización de las relaciones del mensaje con el contexto, de los significados más latentes del mensaje y, sobre todo, devela las relaciones de poder que se expresan en la utilización del lenguaje y en la estructuración de los mensajes. En este sentido, y teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, resulta necesario describir el diseño metodológico, la contextualización, la muestra, los instrumentos y los momentos del proyecto para, de manera sistemática, dar respuesta a interrogantes de orden teórico y procedimental. 73

74 Diseño metodológico El desarrollo de nuestra investigación tuvo lugar en el colegio El Jazmín I.E.D ubicado en el barrio que lleva su mismo nombre y que pertenece a la localidad Puente Aranda en Bogotá, Colombia. Esta institución es de carácter público y cuenta con doble jornada de estudio, sin embargo, para efectos de nuestra investigación hemos trabajado con los estudiantes de secundaria que asisten a la jornada de la tarde. De acuerdo con la información brindada por el coordinador Octavio Quintero, a la institución asisten estudiantes de estratos uno, dos y tres originarios de distintas regiones del país y, recientemente, se han vinculado nuevos estudiantes provenientes de Venezuela. Específicamente la investigación acudió a estudiantes de los grados séptimo, octavo, noveno, décimo y undécimo pues son estos grupos los que cuentan con la experiencia de haber tenido practicantes de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Los grupos están conformados por pocos estudiantes, el grupo con menos estudiantes tiene 19 y el grupo más grande, 32. En estos grados hay estudiantes de 12 hasta 19 años de edad. La totalidad de estudiantes que integran los grupos seleccionados se acerca a 218, de tal número para este trabajo hemos requerido la ayuda de 150 de ellos a lo largo de los diferentes momentos de la investigación. Respecto a los momentos de la investigación debemos retomar los objetivos específicos planteados pues a partir de ellos la investigación se desarrolló. El primero hace referencia a identificar las representaciones sociales de los estudiantes a través de los textos libres. Este método de recopilación constituye un recurso de primer orden para el estudio de los hechos humanos porque facilita el conocimiento acerca de la relación de la subjetividad con las instituciones sociales, sus imaginarios y 74

75 representaciones. En este orden de ideas, es posible afirmar que la recopilación de textos libres proporcionó una lectura de lo social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual se expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente; constituyó, por tanto, una herramienta invaluable para el conocimiento de las representaciones sociales. El proceso de recopilación de los textos libres consistió en seleccionar grupos de cinco, seis o siete estudiantes esto según la disponibilidad de estudiantes de cada grupo al azar con el único requisito de contar con la experiencia de haber compartido clases con practicantes de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Con este instrumento se captó información de primera mano sobre las representaciones sociales que los estudiantes de cada grupo construyeron sobre el practicante sin ningún tipo de restricción ni orientación por parte del investigador; se logró, entonces, captar en caliente las diferentes reacciones de los estudiantes. Una vez producidos y recopilados los 53 textos libres procedimos con la sistematización de los mismos en función de facilitar la lectura y análisis. Como señalamos anteriormente, la investigación se apoyó en el análisis de contenido y, por tal razón, contempló una serie de acciones. En primer lugar, definimos el propósito de análisis del primer objetivo específico que fue identificar las representaciones sociales de los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín sobre los practicantes de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Luego, determinamos las unidades de observación necesarias para este objetivo. Las unidades de observación, según Abarca Rodríguez (2012), son un conjunto de objetos-sujetos de análisis que constituyen el universo de elementos necesarios para permitir al investigador aproximarse al fenómeno investigado. Siguiendo al autor, el cuerpo de los textos objetivo de análisis se puede recopilar o producir. Los textos se recopilan cuando la producción antecede 75

76 la construcción del objeto de estudio y se dice que los textos se producen cuando estos serán el resultado de momentos previstos para tener lugar como parte de la investigación. (Pág. 208) Las unidades de observación son aquí entendidas como los textos libres producidos por los estudiantes, recopilados y sistematizados por nuestra parte. Acto seguido seleccionamos las unidades de análisis ubicadas dentro de los textos libres, tales como palabras, fragmentos, trozos de texto, entre otros. Las unidades de análisis se definen como los segmentos que interesa investigar del contenido de los mensajes escritos, susceptibles posteriormente de ser expresados y desglosados en categorías y subcategorías. (Fernández (2002) citado en Abarca Rodríguez, 2012, pág. 208). Así pues, las unidades de análisis son los elementos específicos de las unidades de observación. De estas unidades de análisis se sustrajeron las unidades de registro y de contexto. Las unidades de registro son afirmaciones más detalladas y puntuales las cuales deben ser sacadas y analizadas en forma de palabras o frases. Abarca Rodríguez (2012) afirma que debe prestarse atención a este paso, pues algunos autores homologan la unidad de registro a la unidad de análisis; si bien es cierto que podría darse la coincidencia, la unidad de registro puede ser mucho más integral porque implica un posicionamiento científico de quien investiga (Pág. 210). Las unidades de contexto hacen referencia a segmentos del texto que complementan y dan sentido a las unidades de registro pues respaldan la construcción de categorías o el respectivo análisis de la información. Una vez producidos, recopilados y sistematizados los textos libres, hicimos el respectivo análisis de contenido para establecer elementos en común, en oposición y de contraste. Las unidades de análisis y sus contenidos ubicados a partir de los textos libres fueron insumo y base lógica para proceder con el segundo momento de la investigación. 76

77 El segundo momento de la investigación requirió de la construcción de preguntas orientadoras para grupos focales organizados, esto atendiendo a la recolección de información necesaria planteada en el segundo objetivo específico. Los grupos focales organizados fueron nueve integrados en su totalidad por 52 estudiantes distintos a los participantes del primer momento. Como en el instrumento anterior, el único requisito necesario para participar en el grupo focal fue contar con la experiencia de compartir clases con practicantes de Humanidades y Lengua Castellana. Los grupos focales fueron organizados en un salón vacío contando con la participación de los investigadores y el protagonismo de los estudiantes. La organización requirió formar mesas redondas con los pupitres de los salones en donde se ubicaron los estudiantes y los investigadores. Durante los grupos focales uno de los investigadores se encargó de la dirección y el liderazgo del grupo, mientras el otro tomaba atenta nota de elementos lingüísticos y paralingüísticos de los estudiantes, sin embargo, en cada grupo focal fue necesaria la grabación de voz con el uso de dos dispositivos distintos ubicados diametralmente opuestos para efectos de un mejor entendimiento en futuras reproducciones. En lo que al instrumento respecta debemos precisar su definición en tanto entrevista intermediada por un moderador que se realiza a un grupo reducido de personas respecto a un tema preliminarmente establecido, también posibilita una dinámica dialógica en la recopilación de los datos generada mediante la interacción de tres elementos: exploración y descubrimiento, contexto y profundidad e interpretación. De acuerdo con Abarca Rodríguez (2012) la técnica se limita al estudio de un número reducido de temas; así que el moderador debe mantener a los participantes circunscritos en los límites del conjunto de temas a través de un papel directivo. (Pág. 161) 77

78 Las carácterístas que hacen de este instrumento oportuno y válido en la investigación y en el segundo momento son, entre otras, su virtud de reconocimiento a la expresión de sentimientos y opiniones por parte de los sujetos sociales y su posibilidad de registro; el reconocimiento de la diversidad de criterios o información por parte de distintos participantes en un mismo contexto social; permite recoger información no verbal; y al tener una orientación social como interacción, revela cómo se crean, cambian, o refuerzan los imaginarios y representaciones sociales que los sujetos comparten mediante el intercambio social. Además, los elementos sensibles en la ejecución de los grupos focales fueron, en orden, los siguientes: diseño de la guía de preguntas y temas; la selección del espacio de reunión; la invitación a los estudiantes para ser partícipes del grupo focal, lo que implica la existencia de motivación y voluntad suficiente; la convocatoria a la sesión; la obtención de datos mediante la discusión focalizada y el análisis de la información. Respecto a los participantes del grupo focal, esta técnica permite a los investigadores ubicar puntos en común, concensos y valores medios de la población que representan. Sin embargo, esto no sería posible si, en un momento previo, la guía de preguntas no se prepara con los elementos requeridos de acuerdo con una secuencia lógica y redactadas con un lenguaje entendible para los participantes teniendo en cuenta sus caracterísitcas propias. Al mismo tiempo el diseño de las preguntas indaga el fenómeno que interesa en el momento de la investigación teniendo en cuenta no estimular o direccionar alguna respuesta anticipada; estimular una respuesta reflexiva; usar preguntas semicerradas, es decir, que puntualizan respuestas pero dejan libertad al participante; finalmente, el grupo de preguntas 78

79 fue cuidadosamente formulado, para ello se consultaron a colegas y recibimos asesoría de nuestro tutor. Algo más que añadir en este punto tiene que ver con las características de la persona moderadora de la actividad pues de ella dependió la dirección del grupo focal y la forma de motivar a los estudiantes para generar respuestas. La persona conductora, como corresponde, tuvo un conocimiento perfecto de los puntos contenidos en la guía de preguntas que tiene en sus manos a efectos de poder decidir cuándo variar el orden de los temas y las preguntas porque así lo demanda el grupo. Esta ruta del grupo focal suscitó, en ocasiones, la posibilidad de improvisar nuevas interrogantes o temas colaterales en donde el moderador dio la plasticidad necesaria a su intervención a efectos de recoger información valiosa. Como mencionamos anteriormente, el qué se dice esencia del grupo focal está influenciado por el cómo se dice, esto es, el clima de confianza que aliente el moderador. Por tal razón, el investigador que en el grupo focal no hace la función de moderador, se dedica a tomar los respectivos apuntes, a observar e interpretar las conductas no verbales interrupciones, risas, posturas, gestos, comunicación visual, etc. y la relación que establecen los miembros entre sí atracción, rechazo, posiciones dominantes, subordinadas o neutrales. En cuanto al procesamiento y análisis de la información conviene decir que fue necesaria una transcripción de las discusiones de los grupos focales para someterlos, como en el primer momento de investigación, a un análisis exhaustivo de contenido. Esto para hacer un rastreo del contenido en relación con elementos de consenso, de relativo consenso o de discrepancias según las preguntas y con base en las categorías arrojadas a partir del 79

80 instrumento anterior, usar un mapa de categorías y subcategorías a partir de las cuales la información sea procesada. Finalmente es posible señalar que el grupo focal ha sido utilizado en diversas investigaciones sociales con el propósito de recabar información útil para una posterior formulación de cuestionarios (Abarca Rodríguez, 2012, pág. 159). Así, resulta consecuente el tránsito al tercer y último momento de la investigación que se refleja en el tercer objetivo específico. En el último momento utilizamos un cuestionario que permitió limitar la expresión de los 45 estudiantes participantes a los interrogantes preestablecidos de forma exclusiva para el objeto de la representación que está siendo analizado. A través del cuestionario aplicado de forma anónima a cada estudiante pretendimos, mediante preguntas orientadas y puntuales, recolectar respuestas precisas de categorías desarrolladas en los dos instrumentos aplicados previamente y establecer un panorama acertado. En lo que a una definición del instrumento concierne, compartimos la propuesta de Padilla García, González Gómez, & Pérez Meléndez (1998) al señalar que un cuestionario es un instrumento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la investigación. (Pág. 116) Además de entenderlo como un conjunto de preguntas técnicamente estructuradas y ordenadas, que se presentan escritas o impresas, para ser respondidas igualmente (Niño Rojas, 2011, pág. 89). La elaboración del cuestionario tuvo el mismo orden procesual que el de las preguntas para los grupos focales con la salvedad que en este instrumento fueron utilizadas diferentes tipos de preguntas, tales como: tipo escala, abiertas, cerradas de selección múltiple, cerradas 80

81 dicotómicas y de clasificación que nos proporcionaron respuestas fiables y válidas de las variables implicadas en el objetivo de la investigación. Dentro de estos aspectos conviene mencionar, también, que reconocimos que la forma en la que se hacen las preguntas determina las respuestas que se obtienen y que caímos en cuenta del efecto sobre las respuestas producidas por pequeños cambios en la redacción de las preguntas pues todas las palabras utilizadas al redactar las preguntas cuentan. Pasado el momento de la producción y perfeccionamiento de las preguntas, siempre hay una tarea de interpretación que conecta los resultados con el objetivo del cuestionario y del trabajo de investigación. Sin la interpretación, el cuestionario no tiene sentido. En esta dirección, precisan Padilla García, González Gómez, & Pérez Meléndez (1998) El autor del cuestionario no puede ignorar que las respuestas obtenidas serán después interpretadas. Anticipar las interpretaciones le proporcionará otro elemento clave para valorar la calidad de las preguntas e instrumentos que desee incluir en el cuestionario. (Pág. 121) En lo que al contexto del cuestionario respecta, tenemos en cuenta que como cualquiere otro instrumento de investigación, se administra en un contexto social y cultural. Sin duda, el elemento más importante del contexto son las características de los propios encuestados. Fundamentalmente, el nivel de comprensión del lenguaje utilizado en el cuestionario y el grado de conocimiento sobre el tema. Así, la redacción de las preguntas debió atender a nuestras necesidades de información pero también a que los estudiantes participantes las puedan responder de forma fácil y precisa. Una vez recopilada toda la información proveniente de los tres momentos de investigación, se interpretan y comprenden las representaciones sociales que construyeron los estudiantes de secundaria del colegio El Jazmín I.E.D. sobre los practicantes para 81

82 describir el vínculo que incide entre estas y el perfil del profesor en formación que propone la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Para ello se hizo uso de la triangulación de la información para develar el sentido de lo dicho por los estudiantes y atribuir un significado a partir de la experiencia y de los saberes de los investigadores en diálogo con la teoría. La triangulación es una técnica en la que se utilizan tres o más aspectos de antecedentes, los cuales pueden ser cualitativos o cuantitativos. Esta herramienta exige que por lo menos sean tres porque es una garantía de fiabilidad o poder e igualmente se aprovecha para legitimar los resultados logrados durante el trabajo de campo. Cabe resaltar que hay diferentes autores que han trabajo el concepto de triangulación, para ello partiremos desde la visión de Denzin (1990), quien la precisa como: la aplicación y combinación de varias metodologías de la investigación en el estudio de un mismo fenómeno. (Citado en Aguilar & Barroso, 2015, pág. 74) En las ciencias sociales la triangulación se ha desarrollado como una noción extraordinaria de fiabilidad a las derivaciones finales, en consecuencia en cuanto mayor sea la diversidad de las metodologías, datos utilizados en el análisis de un fenómeno específico, mayor estará la fiabilidad de los resultados. De este modo el prefijo tri de triangulación no hace alusión al manejo de tres clases de medida, sino a la diversidad de orientaciones y herramientas de exploración. Desde esta configuración, hay que reconocer que la triangulación, es por encima de todo, un transcurso de intensificación y confrontación de los resultados, en su proceso se trata de equiparar y modificar las restricciones metodológicas, los sesgos de los datos. No es por 82

83 lo tanto una plataforma entre los sistemas cualitativos y cuantitativos, sino un principio estimulante de la investigación ubicada hacia la mejora científica. Este proceso de triangulación es caracterizado por De Tezanos (1998) como interpretativo dado que implica un cruce entre teoría acumulada, perspectiva del investigador y realidad, en el que el objeto emerge en el seno de una triple relación dialógica. Lo anterior implica que la teoría apoya los hallazgos para corroborarlos o por lo contrario negarlos, teniendo en cuenta la perspectiva, los conocimientos y los valores de los investigadores. La interpretación busca ir más allá del análisis de los datos para tratar de establecer una conexión entre la información organizada y el conocimiento teórico acumulado. 83

84 Hallazgos El análisis de la información recolectada en el primer momento de investigación permitió una aproximación a las distintas representaciones sociales que construyeron los estudiantes acerca de los profesores en formación de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. Como señalamos previamente el análisis de contenido se compone de ciertos elementos: recopilación de unidades de observación, selección de unidades de análisis, identificación de unidades de contexto y las unidades de registro y construcción de categorías. Durante este proceso fue posible evidenciar que las representaciones que hacen los estudiantes acerca de los profesores en formación son configuradas por distintos elementos de múltiple orden. En este sentido, de los textos libres fue posible identificar siete categorías que constituyen las representaciones de los estudiantes. La primera hace referencia a la actitud y actitudes que presentaron los practicantes a lo largo de la experiencia pedagógica esto teniendo en cuenta la multiplicidad y dinamismo de las clases pues hay momentos de armonía, de tensión y de distensión. Fue posible definir esta categoría como disposición y comportamiento del profesor en formación en los momentos de la clase. Respecto a la información recopilada sobre esta categoría pudimos evidenciar que los estudiantes encuentran puntos en común acerca de las actitudes que caracterizan a los profesores en formación. Está, por un lado, la buena disposición para dar las clases y establecer comunicación fluida con los estudiantes a través del respeto, la amabilidad, la 84

85 comprensión y solidaridad para intervenir en situaciones de orden convivencial. Aquí algunas unidades de análisis que dan cuenta de ello. 1 «Si no entendía un tema ella amablemente me lo explicaba y ella estaba ahí para cualquier pregunta que necesitaba» [Texto libre #21] #37] «El profesor era de buena actitud, divertido, agradable, buena gente» [Texto libre «Cuando nosotros tuvimos problemas o no veníamos dispuestos a la clase él se nos acercaba nos sacaba del salón nos daba consejos y es un buen gesto como profesor» [Texto libre #51] Encontramos, por otro lado, aspectos dicotómicos que permiten hacer una lectura en profundidad de las diferentes dinámicas que tienen lugar en el transcurrir de las clases. Los estudiantes reconocen que los profesores en formación al inicio de su experiencia se caracterizaban por su flexibilidad, por acudir al diálogo para retomar el orden de la clase, su tranquilidad y permitir espacios de esparcimiento dentro de la clase. Luego, después de transcurridas unas sesiones de clase en donde los profesores en formación reconocieron las dinámicas que se daban en el aula a partir de comportamientos de los estudiantes, los estudiantes manifiestan que los profesores en formación cambiaron sus actitudes. Los profesores en formación dejaron de lado aquellas actitudes que en un primer momento tenían y acudieron a actitudes opuestas en función de establecer un orden en la clase, de exigir respeto a su figura de profesor, de ubicarse como el centro de atención para dar lugar a la explicación y de establecer el aula como lugar de silencio y atención. 1 Para acudir a la totalidad de los textos libres, diríjase al Anexo 1: Transcripción de textos libres. 85

86 «Después se volvió muy estricta ponía 1.0 por todo y rencorosa también, si alguien intentaba sabotear la clase ella no lo permitía y pues siempre llegaba con buena actitud» [Texto libre #37] «Su forma de ser era poco dominante inspirando en ocasiones ternura o haciéndome sentir como un compañero más, esto ocasionaba mucho desorden en su clase porque no le tenían ese respeto necesario, ella intentó cambiar esta situación pero le fue muy difícil» [Texto libre #43] «Si se enojaba era bastante hostil, gritaba mucho, miraba algo feo y dictaba su clase con enojo, se notaba pesadez en el ambiente» [Texto libre #45] «A veces que nadie hacía caso nos portábamos mal él simplemente cogía sus cosas y se iba no era la mejor opción pero entendíamos» [Texto libre #51] En consecuencia, muestran los textos libres, los profesores en formación se vieron obligados a replicar dinámicas de las profesoras titulares para retomar el control de la clase, el orden de los estudiantes durante las sesiones, el comportamiento necesario para la clase, el interés de los estudiantes por la clase y el compromiso que deben tener los estudiantes hacia la clase. «En algunas ocasiones nos gritó para calmarnos porque andábamos alborotados» [Texto libre #22] «Tenía una fea actitud porque se la pasaba con la tabla de notas en la mano poniendo uno o cero» [Texto libre #39] «Me gusta el carácter porque no es tan malgeniado, es pasivo a nuestros comportamientos pero también es exigente en todo» [Texto libre #49] 86

87 La segunda categoría tiene que ver con el manejo teórico que expone el profesor en formación a sus estudiantes durante la clase. Esta categoría emerge en los textos libres con la manera en la que el profesor en formación explica los temas de la clase, la forma en cómo resuelve inquietudes y contingencias al momento de la explicación; en general, con las destrezas particulares del saber disciplinar y pedagógico del profesor en formación. A partir de la indagación de las unidades de análisis podemos decir en primera medida que los comentarios apuntados en los textos libres fueron de señalar el conocimiento del profesor en formación y su saber a la hora de explicar un tema del área. «Explicaba los temas más afondo como qué es un párrafo conjugación etc? y si no entendía un tema ella amablemente me lo explicaba y ella estaba ahí para cualquier pregunta que necesitaba» [Texto libre #21] «Con nuestro practicante vimos y conocimos muchas cosas nuevas que en realidad no habíamos visto o escuchado antes» [Texto libre #32] «Explicaba su clase bastante bien, la apasionaban los temas que tratábamos, sabía resolver problemas internos del curso» [Texto #45] «El practicante sabía muchas cosas hacía muy bien sus clases nos enseñó muchas cosas» [Texto libre #53] Por otra parte, es necesario resaltar que también brotaron de los textos dualidades en cuanto al manejo teórico del profesor en formación, dado que emergieron comentarios que señalaban de manera negativa el conocimiento y la manera de resolver inquietudes que se manifiestan a la hora de enseñar un tema, todo esto aparece en las dinámicas de clase que tienen los profesores en formación, otras particularidades que se generaron fueron 87

88 comparaciones de un practicante con otro practicante que habían tenido antes, estas comparaciones señalan dificultades tanto de un practicante como del otro. «No le entendía muy bien pero hacía su intento» [Texto libre #12] «Nos enseñó muchas cosas más que la otra (practicante)» [Texto libre #19] «No explicaba a profundidad los temas, las preguntas no las terminaba contestando y era bastante olvidadiza» [Texto libre #45] «No entendía los temas muy bien porque no le entendía a veces lo que explicaba» [Texto libre #46] La tercera categoría que se encontró se relaciona con la metodología que propone el profesor en formación que se configura en la manera en la que realiza actividades e instrumentos para la realización de la clase, las dinámicas que propone para alcanzar los objetivos de aprendizaje y la aprehensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Los estudiantes caracterizan las clases de los profesores en formación como buenas a partir de las diferentes propuestas que hubo en las clases como las actividades, la participación que los profesores permitieron a los estudiantes y el dinamismo que hubo en ellas. «Sus actividades eran rebuenas yo me distraía con sus actividades» [Texto libre #16] «Los talleres que nos llevaba en las distintas clases eran chéveres porque nos ponían a pensar y dudar de lo que fuéramos a responder» [Texto libre #20] «Hacía varios juegos para que entendiéramos todos y las clases no fueron aburridas» [Texto libre #22] 88

89 «Explicaba de una manera lenta para que entendiéramos bien, para él era muy importante que todos participáramos en sus clases, para poder ver el avance de nosotros» [Texto libre #31] Dentro de esta propuesta de los profesores en formación, destacan los estudiantes, los elementos de apoyo a clase que permitieron una mejor comprensión de los diferentes temas expuestos. «Cambiaba la manera en que dirigía las clases, también tuvimos juegos, nos mostraba videos informativos» [Texto libre #37] «Nos mostraba videos divertidos y educativos.» [Texto libre #21] «Hacía propuestas interesantes para los estudiantes, escuchaba las peticiones, ella traía elementos para hacer la clase. Traía materiales e ideas, videos, textos, comprensión a lectura, juegos de ortografía» [Texto libre #24] Esta última unidad de análisis nos permite ampliar otro elemento común encontrado en diferentes textos libres y es el lugar importante que tiene el espacio de la lectura dentro de la propuesta pedagógica de los profesores en formación. Así, algunas unidades de análisis confirman lo mencionado. «Nos hacía ejercicios para mejorar lectura y entre otras cosas» [Texto libre #31] libre #42] «Ella nos hacía varias lecturas, hizo varias clases de comprensión de lectura» [Texto «Vimos muchas lecturas que nunca habíamos visto y realizaban actividades fuera de las comunes» [Texto libre #47] 89

90 Además, hay otro aspecto común en los textos recopilados y es el espacio y la función de la tarea o la evaluación dentro de la clase dirigida por los profesores en formación. Algunos estudiantes apuntan que el exceso de tarea era mecanismo del profesor en formación como consecuencia de la indisciplina en clase. libre #39] «Su método de enseñanza era un poco mamón ya que solo eran evaluaciones» [Texto libre #49] «Dejaba muchas tareas pues gracias a nuestra indisciplina solo por hablar» [Texto «Él tenía una forma diferente de castigarnos por decirlo así lo que él hacía era ponernos tareas extras» [Texto libre #52] Por otro lado, ubicamos dos unidades de análisis sin puntos en común con otras que no se asocian pero abren en panorama para profundizar en el siguiente instrumento de investigación. A continuación las referenciamos. «Siempre trabajaba con un libro y los mismos temas, a veces se equivocaba en las explicaciones» [Texto libre #1] «Muy pocas veces podía hacer juegos porque la maestra no daba la autorización» [Texto libre #20] La cuarta categoría implica los criterios de evaluación que tienen los profesores en formación hacia las actividades en clase, las tareas, los trabajos de recuperación, el comportamiento de los estudiantes, la participación y la disposición a la clase. 90

91 Aquí encontramos unidades de análisis de los textos libres que apuntan a diferentes horizontes respecto a la evaluación y la nota en la clase. Apenas tres unidades de análisis señalan características positivas que tienen los profesores en formación en esta categoría. «Calificaba correctamente» [Texto libre #41] «Es una persona muy atenta en las cuestiones de nota, por ejemplo, él trataba de que si uno se sacaba mala nota él nos ayudaba a subirla con trabajos extras, nos preguntaba el porqué de esa nota tan baja» [Texto libre #52] «La mujer practicante sacaba como 20 notas por periodo y uno sin saber de dónde en cambio el practicante nos decía vean esto da nota o esta nota es de tal cosa» [Texto libre #38] En esta última unidad se señala otro punto en común dentro del conjunto de elementos: la cantidad de notas a lo largo del periodo y su procedencia. Tres unidades de análisis muestran el inconformismo por parte de los estudiantes hacia este aspecto de los profesores en formación. «Nos dejaba dudas porque no explicaba el porqué de las notas» [Texto libre #25] «La practicante que tuvimos nos bajaba la nota por razones absurdas, cuando le preguntábamos que si teníamos un trabajo pendiente nos decía que no sabía y perdíamos esas notas» [Texto libre #41] «No era muy organizada con las notas y en ocasiones los estudiantes salían afectados» [Texto libre #44] Otro punto que tiene lugar dentro de esta categoría en los textos libres es el uso reiterado por parte de los profesores en formación de calificar con nota baja (1.0) a los estudiantes por, aparentemente, razones de orden disciplinar o, a su parecer, por todo. 91

92 «Ponía 1.0 por todo» [Texto libre #37] «Explicaba algo y de una hacía evaluación no era tan entretenido como enseñaba y no entendía casi nada y por todo ponía casi uno o cero» [Texto libre #39] «No teníamos tiempo de tener un respiro sin que ella nos colocara uno en la nota» [Texto libre #40] La quinta categoría se dio en el trato que tienen los profesores en formación con los estudiantes. Esta se desarrolló en la forma de relacionamiento del profesor en formación hacia los estudiantes tanto en la hora de clase como fuera del salón de clases. En lo que respecta a la categoría del trato se manifestó a partir de las relaciones del profesor en formación y los estudiantes, en los textos surge cómo era el acercamiento, si era de una manera amable y respetuosa en los gestos y palabras que usaba el profesor en formación cuando se relacionaba con los estudiantes. Esta categoría es de suma importancia dado que aquí se pueden evidenciar posibles tensiones que pueden generarse entre los profesores en formación y los estudiantes que influyen en los procesos de clase, de relacionamiento y de aprendizaje de los estudiantes. En la mayoría de textos libres se resalta el buen trato que hay del profesor de formación hacia sus estudiantes en donde señalaron las cosas positivas tanto afuera y dentro del salón. «El practicante me trataba muy bien en clase como en fuera de clase desde mi punto de vista ellos me trataban muy bien» [Texto libre #8] «Porque ellos siempre son buenos con nosotros, nos ayudan, hasta mejor que un profesor» [Texto libre #14] 92

93 «La primera practicante era muy cordial conmigo como con los otros estudiantes se sentía la presencia de una autoridad (una profesora)» [Texto libre #24] «Es una persona muy chévere nunca nos trató mal, ni nos gritó, cuando uno no entendía algo él venía de buena manera a explicarnos, yo en lo general aprendí mucho de él» [Texto libre #34] Por otra parte, es importante señalar las particularidades que se evidenciaron en esta categoría, estas se pueden enmarcar o nombrar como maltrato, lo que muchas veces puede afectar el desarrollo de las clases, dado que causa contingencias de orden académico, aprendizaje y disposición de los estudiantes hacia los profesores en formación, configurando de esta manera rigidez de los estudiantes a la hora de realizar la clase. En los textos se reflejan de la siguiente manera. «La segunda practicante nos trató bien aunque me no parecía que nos regañara por todo era un poco injusta» [Texto libre #8] «El practicante me trataba mal fuera del salón y me dejaba afuera» [Texto libre #11] «Pues fuera del salón nos ignoraba» [Texto libre #12] «Era muy inmadura en cuanto al trato a sus estudiantes se llegó a comparar más de una vez con nosotros sabiendo que nuestro conocimiento era mucho más básico» [Texto libre #43] La sexta categoría recurre a la administración del tiempo por parte del profesor en formación. Esta categoría se asocia con lo escrito por los estudiantes en lo que respecta a asuntos como la puntualidad del profesor en formación para empezar la clase, las fechas y tiempos para entrega de tareas y trabajos, la finalización de la clase, entre otros. 93

94 En cuanto la categoría de tiempo sobresale en los textos libres la puntualidad, configurada y analizada como el comportamiento de los seres humanos que hace que lleguemos puntuales a los salones de clase, en el horario convenido al comienzo por las instituciones educativas. De la misma manera el respeto concebido aquí como la capacidad de cumplir con la entrega de una tarea o cumplir con un quehacer de la materia dentro del tiempo acordado a la elaboración de ésta. «Llegaba temprano a la clase siempre» [Texto libre #28] «Da tiempo para que hagamos las tareas no nos tiremos la materia y que nosotros entendiéramos la importancia del español.» [Texto libre #40] Por otra parte, en esta categoría de tiempo no fue la excepción en cuanto a las dicotomías que se generaron en cuanto a la noción de puntualidad y el respeto. Es pertinente aclarar que en cuanto a la puntualidad señalada en los textos libres hay contingencias que hacían que los docentes en formación llegaran tarde a las clases. libre #19] «A veces llegaba tarde pero lo bueno de ella era que sí nos enseñaba bien» [Texto «Muchas veces como que no avisaba las exposiciones una clase antes sino que el día de exponer era como que pase Pepito y su grupo a exponer y uno quedaba como qué??» [Texto libre #38] «El otro men llegaba tarde por el tema que vivía lejos la mujer era un poco más puntual» [Texto libre #39] Por último la séptima categoría la hemos ubicado con un criterio más amplio al definirla como juicios valorativos que hicieron los estudiantes sobre su experiencia con los 94

95 profesores en formación. Aquí se recogieron comentarios que aluden al practicante en su ejercicio docente, a la comparación de las dinámicas que presentó un profesor en formación respecto a otro, un profesor en formación respecto al profesor titular, un profesor en formación respecto al imaginario de profesor ideal y aspectos que los estudiantes consideraron buenos y malos de su experiencia con profesores en formación. Por una parte, los estudiantes expresaron su valoración de la experiencia de la clase dirigida por los profesores en formación. «Me gustaba mucho su forma de hacer clases, ampliaba muchos temas y nos llevaba a conocer cosas nuevas, es muy chévere y cada vez que hacíamos algo bien nos felicitaba.» [Texto libre #1] «Ella me pareció buena en todos los aspectos siempre explicaba de una manera muy clara.» [Texto libre #18] «Nos hizo actividades que nos dejó enseñanza y sus clases eran algo buenas porque nos ponía actividades y no eran aburridas» [Texto libre #22] Además, hay unidades de análisis que hacen una apreciación de la experiencia con el profesor en formación. «Era una buena practicante nos enseñó muchas cosas más que la otra profesora en formación ella sí llegaba puntual y todo me cae súper bien y ojalá vuelva» [Texto libre #19] «El anterior practicante era agradable pero un poco disperso» [Texto libre #2] «A mí me gustó porque a uno como persona le enseñaba a ser responsable y a ser educado.» [Texto libre #29] 95

96 «Mi experiencia con el practicante fue buena nos enseñó muchas cosas igualmente nos ayudó bastante y pienso que también fue de gran ayuda para la profesora» [Texto libre #30] Por otra parte, hay unidades de análisis que mencionan la figura que tienen los profesores en formación ante los estudiantes y cómo se desarrolló tal figura. #15] «No solo se hacía ver como una maestra sino también como una amiga.» [Texto libre «Se sentía la presencia de una autoridad (una profesora)» [Texto libre #24] «Lo veía como un profesor pero mucho mejor, era un parcero más» [Texto libre #28] libre #34] «Yo lo considero como profesor porque tiene el carácter y mucha disciplina» [Texto «El primer practicante, a veces lo veía como un profesor y a veces como el ayudante de la profe.» [Texto libre #35] «Sí la veía como una profesora» [Texto libre #42] «No servía para ser profesora y ponía trabajos que no tenían nada que ver con la clase de español» [Texto libre #42] «Siento que debe mejorar mucho más» [Texto libre #43] «Sí me pareció que tenía altura para ser profesora o docente» [Texto libre #44] «Fue buena practicante pero a mi parecer no estaba a la altura porque no era muy organizada con las notas y en ocasiones los estudiantes salían afectados» [Texto libre #44] 96

97 libre #44] «No la vi como una practicante sino que la vi más como una buena profesora» [Texto «Le faltaba autoridad y quizá seriedad» [Texto libre #45] «Le falto mucha experiencia para poder tratarnos pero era una persona agradable pero le faltaba experiencia.» [Texto libre #46] «Con todos los practicantes que ha recibido el curso, siempre nos hemos atrasado con los temas porque al final del periodo nuestra profesora nos preguntaba temas que no habíamos visto y se supone que debíamos haberlos visto en el periodo en el que el practicante estuvo vigente. ( ) No sentí que ellos tuvieran autoridad de profesor ya que algunos estudiantes no los tomábamos en serio» [Texto libre #47] Una vez expuestas las particularidades de cada categoría y sus correspondientes características, podemos señalar que diferentes unidades de análisis provenientes de los textos libres se enmarcan en una interrelación de categorías pues para los estudiantes fue necesario exponer su experiencia con los profesores en formación de esa manera. De esta forma se puede evidenciar el desarrollo de ocho tipos de correspondencia entre categorías. A continuación las mencionamos y ejemplificamos. En primer lugar ubicamos la interrelación entre las categorías de juicio valorativo y criterios de evaluación. «Fue buena practicante pero a mi parecer no estaba a la altura porque no era muy organizada con las notas y en ocasiones los estudiantes salían afectados.» [Texto libre #44] metodología. La siguiente interrelación encontrada tiene que ver con las categorías de trato y 97

98 «Es una persona muy chévere nunca nos trató mal, ni nos gritó, cuando uno no entendía algo él venía de buena manera a explicarnos, yo en lo general aprendí mucho de él» [Texto libre #34] También es posible señalar unidades de análisis que relacionan las categorías de trato y juicio valorativo. «La primera practicante era muy cordial conmigo como con los otros estudiantes se sentía la presencia de una autoridad (una profesora)» [Texto libre #24] tiempo. De igual modo emergió la correspondencia entre las categorías de juicio valorativo y libre #19] «A veces llegaba tarde pero lo bueno de ella era que sí nos enseñaba bien» [Texto «Faltó poner un poco más en práctica lo visto en clases y enmarcar un tiempo específico para cada tema» [Texto libre #48] metodología. Otra interrelación hallada se vincula con las categorías de juicio valorativo y «Sus clases eran algo buenas porque nos ponía actividades y no eran aburridas» [Texto libre #22] «Su nivel era muy bueno más que todo hacía propuestas interesantes para los estudiantes» [Texto libre #24] La siguiente interrelación tiene que ver con las categorías de metodología actitud. 98

99 «Tenía una fea actitud porque se la pasaba con la tabla de notas en la mano poniendo uno o cero» [Texto libre #39] «A veces que nadie hacía caso nos portábamos mal él simplemente cogía sus cosas y se iba no era la mejor opción pero entendíamos» [Texto libre #51] Además, también está presente la interrelación que une a las categorías de metodología y manejo teórico. «No explicaba a profundidad los temas, las preguntas no las terminaba contestando y era bastante olvidadiza» [Texto libre #45] «La segunda practicante nos hacía enfatizar los temas bien pero le faltaba explicar más los temas para poder aprender en la hora de clase» [Texto libre #46] evaluación. Por último encontramos el vínculo categórico entre metodología y criterios de libre #39] «Su método de enseñanza era un poco mamón ya que solo eran evaluaciones» [Texto «Explicaba algo y de una hacía evaluación no era tan entretenido como enseñaba y no entendía casi nada y por todo ponía casi uno o cero» [Texto libre #39] «Lo que no me gustaba era que dejaba muchas tareas pues gracias a nuestra indisciplina solo por hablar» [Texto libre #49] «Él tenía una forma diferente de castigarnos por decirlo así lo que él hacía era ponernos tareas extras» [Texto libre #52] 99

100 Hemos dejado para el final el análisis de cuáles categorías son las que relacionan con mayor frecuencia en las otras categorías. Vemos, en principio, como la categoría de metodología está presente cinco veces en los ocho tipos de interrelación posicionándose como categoría pluridimensional para la expresión de las experiencias de los estudiantes con los profesores en formación. En las unidades de análisis ejemplificadas previamente es posible señalar que la categoría de metodología es referenciada con más aspectos negativos que positivos por parte de los estudiantes a la hora de relacionarse con otras categorías. Respecto a la categoría de juicio valorativo ubicada como la segunda más utilizada al momento de vincularse con otras categorías es posible evidenciar que las unidades de análisis al respecto apuntan aspectos positivos y negativos en proporción. Para dar cierre a los hallazgos evidenciados en el primer instrumento de investigación es necesario recalcar que reconocemos como evidente distintos puntos temáticos, puntos en común y puntos de contraste inconcluso y sin profundidad en todas las categorías dado que la producción textual de los estudiantes no permitió ahondar en ello. Sin embargo, sí nos permitió establecer categorías que permiten reconocer las representaciones sociales que construyeron los estudiantes acerca de los profesores en formación de Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital. De la misma manera, estos aspectos serán tenidos en cuenta y fundamento al momento de analizar y exponer los hallazgos del segundo momento de investigación a través de los grupos focales. En lo que respecta al segundo momento de investigación apoyado en la conformación de grupos focales fue posible profundizar en diversos aspectos concernientes a las categorías establecidas a partir de los textos libres anteriormente descritos. Respecto a las categorías de análisis fue necesario plantear preguntas que dirigieran la discusión en función de nuestros 100

101 propósitos de investigación. A continuación mencionamos las preguntas orientadoras de los grupos focales no sin antes recordar que el uso de las preguntas no fue en orden estricto, esto según la perspectiva del conductor del grupo focal y no repetir asuntos tratados previamente o profundizar en aspectos que emergen de las respuestas de los participantes. Categoría Actitud Cómo eran las actitudes de los practicantes en la clase? Y fuera de ella? Con qué disposición llegaba el practicante a la clase? El Practicante se enojaba o regañaba cuando dictaba la clase? Por qué? Categoría Manejo teórico Los practicantes, en su explicación, se hacían entender? Cómo? Ellos resolvían las preguntas de la clase? De qué manera? Categoría Metodología Qué actividades les proponían los practicantes en la clase? Esas actividades les ayudaron a entender los diferentes temas? Qué herramientas, técnicas o métodos utilizaba el practicante para desarrollar la clase? Categoría Criterios de evaluación Los practicantes podían sacar notas de los trabajos que ustedes hicieran? Cómo era la manera de calificar? De qué sacaban nota los practicantes? Los practicantes evaluaban sus comportamientos en la clase? Cómo? 101

102 Los talleres y las tareas que dejaban eran sobre los temas que los practicantes les enseñaban? Consideran que las notas que les colocaban los practicantes al calificar eran las correctas? Por qué? Categoría Trato De qué manera los practicantes se relacionaban con ustedes en la clase? Y fuera de ella? Cómo era el trato de los practicantes hacia ustedes? Categoría Tiempo Las clases con los practicantes empezaban y terminaban a la hora establecida? Los practicantes llegaban a tiempo? El practicante advertía de los tiempos para la entrega de trabajos y tareas? Categoría Juicio valorativo Ustedes veían a los practicantes como profesores? Por qué? Ustedes respetaban la autoridad del practicante? De qué manera? Consideran ustedes que con la compañía de los practicantes se atrasaron en los temas que debían ver? Por qué? Cómo fue su experiencia con los practicantes? Por qué? Qué se puede mejorar? En función de mantener de orden propuesto, a continuación mencionamos los hallazgos evidenciados a partir de lo expresado por los estudiantes participantes en los diferentes grupos focales a partir de cada categoría. 102

103 La primera categoría tiene que ver con la actitud de los practicantes. Al respecto es posible evidenciar que los profesores en formación manejan distintas actitudes con los cursos superiores (décimo y undécimo) que con los inferiores (séptimo, octavo y noveno). De acuerdo con los grupos focales, los profesores en formación en los cursos superiores intentaban mostrarse con autoridad y carácter fuerte pero las dinámicas de la clase los llevaron a refugiarse en la nota y asumirla como instrumento de autoridad y vehículo para retomar el control de la clase. Su carácter autoritario pasaba al mal genio y, según lo señalado por algunos estudiantes, histérico y el descontrol de sus emociones. Los profesores en formación de los cursos inferiores, opuestamente, asumieron una actitud sociable, paciente, amigable, su actitud, calificada como alegre según los estudiantes, permitía realizar divertidas las clases, hacerlas más animadas generando un espacio propicio para el aprendizaje en el marco del respeto, la comunicación asertiva y el buen trato. Por otra parte, respecto a las actitudes cambiantes por parte de los profesores en formación presente en los cursos superiores pudimos evidenciar que esta cambia por las contingencias que se presentan en la clase. Aspectos comunes como el desorden, el ruido y falta de atención por parte de los estudiantes hicieron que el profesor en formación acudiera a dinámicas como el regaño entendido por los estudiantes como justificado para retomar el orden y el control de la clase por medio de la nota. De la misma manera pudimos percibir que en los cursos inferiores el regaño no estaba presente, para los estudiantes era un llamado de atención sin alzar la voz y en algunos casos de desorden en clase el profesor en formación acudía a la profesora titular para que ella retomara el control de la clase. 103

104 Entre tanto, en lo que refiere a la categoría de manejo teórico surge, de nuevo, una particularidad que señalan los estudiantes de los cursos superiores e inferiores sobre los saberes de los profesores en formación al momento de compartirlos en la clase. Los cursos inferiores apuntan que los profesores en formación tienen un amplio conocimiento de los temas y los explican de forma clara utilizando diversos elementos. En algunos casos, dicen los estudiantes, si no se entendía el tema en la primera explicación el profesor en formación acudió a una segunda explicación para disolver dudas. También expresan los estudiantes que los profesores en formación explicaban con más detenimiento que la profesora titular y con más paciencia y proponían actividades para poner en práctica lo explicado. En los cursos superiores los estudiantes señalan que los practicantes exponen los temas de clase con un lenguaje académico de tipo universitario que no permite la comprensión de la explicación. De la misma manera los estudiantes expresan que los profesores en formación no se toman el tiempo para saber si la explicación fue clara para el grupo pero reconocen que ellos tampoco exponen las inquietudes sobre los temas expuestos. En los casos que hubo una segunda explicación del tema, los profesores en formación hicieron un resumen de la primera explicación pero las inquietudes no se disolvieron. En este punto encontramos una similitud mencionada en los textos libres y es el hecho de que los estudiantes de cursos superiores manifiestan que al terminar su proceso con el profesor en formación se atrasaron en los temas propuestos a inicio del periodo por la profesora titular. Esto generó malestar en los estudiantes y en una profesora titular que, en consecuencia, no permitió la participación de más profesores en formación en los cursos que tenía a su cargo. 104

105 Habría que decir también que los estudiantes de los cursos superiores mencionaron que ante la falta de comprensión de los temas expuestos por los profesores en formación, acudieron a otros espacios en los que la profesora titular explicara el tema y resolviera las dudas. Además, en un grupo focal se pudo reconocer una particularidad que implica el trabajo en equipo de los profesores en formación. Usualmente la práctica pedagógica de los estudiantes de Humanidades y Lengua Castellana en el colegio EL Jazmín ha ubicado a un profesor en formación por cada grupo sin embargo surgen eventualidades que requieren a dos profesores en formación en un mismo grupo de estudiantes. En la conversación con los estudiantes, nos mencionaron que en la interacción cotidiana del aula mientras el profesor en formación explicaba el tema correspondiente usando un lenguaje sencillo y claro, la profesora en formación que también acompañaba la sesión, intervino interrumpiendo a su compañero y confundiendo a los estudiantes pues el uso de lenguaje técnico no posibilitó claridades. Señalan, además, que con frecuencia la profesora en formación se sobrepuso a la voz y la presencia de su compañero al punto de silenciar la voz de su compañero. Lo que acontece en la información obtenida acerca de la categoría de metodología permite encontrar la generalidad que presentaron los profesores en formación en el uso de diversos elementos propuestos con la intención de dinamizar la clase y estimular la comprensión de los temas. Encontramos recurrente el uso de proyección de videos, juegos, guías de trabajo, exposiciones, cartas. Un aspecto importante en esta categoría evidenciado en los textos libre y común en los grupos focales fue la lectura y su papel importante en la propuesta didáctica de los profesores en formación. Además los estudiantes reconocen que 105

106 todo material llevado al aula requiere una explicación y un trabajo con él, no solo llevar el material y presentarlo. En lo que refiere a las respuestas obtenidas acerca de la categoría de criterios de evaluación en primera instancia se evidencia que todos los profesores en formación contaron con la autonomía de calificar y asignar notas a los trabajos propuestos a los estudiantes. De la misma manera los profesores en formación contaban con listas proporcionadas por las profesoras titulares con el propósito de hacer un seguimiento académico y convivencial. Como señalamos anteriormente los practicantes tomaron esta lista como una herramienta que les permitía evaluar el comportamiento de los estudiantes en la clase y como medida de control a partir de bajar la nota y poner 1.0. Como particularidad mencionamos un asunto presente en los textos libres y en el grupo focal que hace referencia al desorden con la planilla de notas y trabajos entregados por parte de un profesor en formación con motivo de malestar e inconformidad en los estudiantes afectados en su nota final. Fue posible ampliar el espectro de información recolectada en los textos libres sobre esta categoría gracias a la exploración posibilitada por los grupos focales. En cuanto a las respuestas que surgieron en la categoría relacionada con el trato se evidenció, nuevamente, un contraste entre la forma en que los profesores en formación se relacionaban con los estudiantes de cursos superiores e inferiores. Los profesores en formación que tenían a cargo cursos superiores eran distantes, evasivos, arrogantes, chocantes y en palabras de los estudiantes con complejos de superioridad desde el uso excesivo de poder que otorga la imagen de profesor y, como señalamos anteriormente, el querer ser reconocido como autoridad ante los estudiantes. 106

107 Además no mostraban interés por relacionarse dentro y fuera del aula con los estudiantes según sus propias respuestas. Los estudiantes de cursos inferiores manifestaron que los profesores en formación que los acompañaron establecieron vínculos de relación afectivos caracterizados por la amabilidad, la calma, la paciencia y el mutuo respeto. En consecuencia esto generó en estos cursos la posibilidad de compartir con el profesor en formación en espacios de recreación como la cancha de futbol, reafirmando la información obtenida y analizada en primera instancia por los textos libres Respecto a la categoría de tiempo, las voces obtenidas permiten distinguir un rasgo común en todos los practicantes y es el hecho de respetar y conocer el horario establecido por la institución educativa de inicio, receso y finalización de las clases. Tanto en los grupos focales como en los textos libres los estudiantes mencionaron que en los casos en los que los profesores en formación tenían la dificultad de llegar a tiempo, ellos llamaban a la profesora titular para informar que se demoraba en arribar a la institución, con el propósito de que ella se hiciera cargo del grupo mientras el profesor en formación llegaba. Como evento distante de la categoría distinguimos que un caso aislado que no se enmarca en los propósitos de nuestra investigación. Un grupo de estudiantes mencionó que en una ocasión una profesora en formación no les permitió salir a descanso una vez sonó el timbre para dicho receso, generando molestia en el grupo. Está profesora en formación, señalan los estudiantes, manejaba un discurso acerca de la puntualidad y ella siempre llegaba tarde a las clases. Por último en cuanto a la categoría denominada juicio valorativo, encontramos en los grupos focales diferentes elementos que reconocen los estudiantes acerca de sus profesores 107

108 en formación que abarcan asuntos como carencias y dificultades que a su juicio presentan, de cómo los estudiantes los perciben, de los elementos que construyen la imagen de profesor y de su experiencia con los profesores en formación. El primer aspecto a tratar en esta categoría tiene que ver con la dicotomía que se ha presentado en los hallazgos de los grupos focales en relación a cómo los estudiantes ven a sus profesores en formación: como profesores o como practicantes. Los cursos mayores ven a los profesores en formación como practicantes pues a su consideración les falta experiencia para dirigir grupos de estudiantes adolescentes, consideran su relación como estudiante-estudiante pues ellos también están aprendiendo, no muestran de seguridad al comunicarse y exponer sus ideas, la carencia de autoridad ante los estudiantes, la cercanía en edad que implica un no reconocimiento como profesor ante los estudiantes y el espacio que las profesoras titulares brindan al profesor en formación. Esto último tiene que ver con, en primer lugar, la manera en la que la profesora titular presenta al profesor en formación ante los estudiantes. Los estudiantes mencionaron que las profesoras recurren a palabras como aprendiz, practicante, estudiante, encargado de la clase y ayudante. Además, los estudiantes reconocen que, cuando la profesora titular está presente en la clase dirigida por el profesor en formación e interviene, esto le resta autoridad y opaca la imagen que están construyendo los estudiantes acerca del profesor en formación. Retomando, los cursos menores, en contraste, sí ven a los profesores en formación como profesores porque les reconocen autoridad, manejo de grupo, por la imagen construida a partir del tiempo compartido en clase, por su carácter, su disciplina, el control de la clase que demuestran y la cercanía que generan a partir de la interacción. 108

109 Cabe señalar, dicho sea de paso, que para los estudiantes la imagen de profesor se construye y requiere de ciertos elementos que no se reflejan en las prácticas pedagógicas de los profesores en formación. En principio la autoridad porque es la que permite el desarrollo adecuado de la clase al, en sus palabras, dominar y controlar a un grupo de estudiantes; la experiencia para saber cómo relacionarse e interactuar con los estudiantes, de explicar los temas de clase y las inquietudes que surgen; el carácter para establecer una distancia de respeto entre los estudiantes, el profesor en formación y el desarrollo de la clase; el dinamismo como propuesta en las clases para variar y captar la atención de los estudiantes; la falta de confianza al momento de explicar y realizar una actividad; una actitud abierta que permita el diálogo con los estudiantes y reconozca sus opiniones. Para finalizar esta categoría, destacamos la experiencia de los estudiantes con los profesores en formación y pudimos evidenciar que a su parecer fue grata porque las propuestas de los profesores en formación iban en oposición a la tradición metodológica expuesta por las profesoras titulares y esto captó su atención. Porque algunos estudiantes mencionaron entender mejor las explicaciones de los profesores en formación que las de las profesoras titulares del mismo modo los estudiantes reconocen que la carga académica y la exigencia que demanda las clases de los profesores en formación son más leves en comparación con las profesoras titulares. Continuamos con el análisis y la interpretación del cuestionario aplicado a cinco estudiantes de cada grado para un total de 45 participantes en el tercer momento de investigación cuyo propósito fue consolidar un amplio panorama de las representaciones sociales que construyeron los estudiantes acerca de los profesores en formación a partir de respuestas precisas de las categorías desarrolladas hasta este punto. Aclaramos que en 109

110 la construcción del cuestionario ha sido omitida la categoría que hace referencia al tiempo pues en los textos libres y en el grupo focal se recogió la información suficiente y en consecuencia se agotó la categoría. El cuestionario 2 consta de 14 preguntas de tipo escala, abiertas, cerradas de selección múltiple, cerradas dicotómicas y de clasificación divididas en seis factores que responden a las categorías desarrolladas a lo largo de la investigación y, de la misma manera, a los elementos que deben tener lugar en la práctica pedagógica de los profesores en formación de Humanidades y Lengua Castellana desde el perfil que propone el proyecto educativo del programa y el trabajo de la práctica desde los syllabus del espacio académico. Para efectos lógicos y coherentes de los hallazgos mencionados anteriormente analizaremos las respuestas de cada pregunta a partir de cursos inferiores (séptimo, octavo y noveno) en contraste con los cursos superiores (décimo y undécimo) a través de un análisis de datos cuantitativos y del análisis de la frecuencia absoluta que mide el número de veces que se repite la característica en los participantes. El primer factor atiende a la categoría actitudinal y consta de tres preguntas. La primera hace referencia a la frecuencia en la que el profesor en formación mantenía una actitud activa y positiva en la clase. Esta pregunta es de tipo escala y cuenta con estas opciones: nunca; casi nunca; ocasionalmente; casi siempre y siempre. Basándose en la información obtenida podemos mencionar que para 16 participantes de los cursos inferiores, el profesor en formación mantiene una actitud 2 Para mayor claridad consultar el Anexo 2: Formato de cuestionario. 110

111 activa y positiva siempre mientras que para 7 participantes esta actitud se presenta casi siempre; por otro lado, las opciones casi nunca y ocasionalmente fueron señaladas por un participante cada una y en lo que respecta a la opción nunca, ningún estudiante se recogió en ella. De otro lado, la información arrojada por los participantes de cursos superiores demuestra que la actitud activa y positiva del profesor en formación es evidenciada casi siempre para 10 estudiantes y 7 la señalan como una característica que siempre se refleja en el profesor en formación. En contraparte 3 estudiantes se recogen en la opción ocasionalmente y las opciones de casi nunca y nunca no tuvieron lugar en las respuestas de los participantes. Podemos encontrar que la frecuencia absoluta de la actitud activa y positiva de los profesores en formación es evidenciada en la opción siempre por el 51.5% de la población participante seguida de la opción casi siempre con el 37.8%, luego la opción ocasionalmente ha sido señalada por el 8.9% mientras que la opción casi nunca obtuvo el 2.2% y el 0% de la población se recogió en la opción nunca. 111

112 La segunda pregunta es de tipo abierta y busca saber cuáles son las actitudes que los estudiantes creen necesarias en los profesores en formación para dirigir una clase. Los participantes de los cursos inferiores expusieron las siguientes actitudes: dinamismo, alegría, amabilidad, respeto, interés por ayudar, disciplina, control de grupo, autoridad y carácter. Por su lado los participantes de los cursos superiores señalaron la consideración con el estudiante, la alegría, la oportunidad de opinión, la confianza, la seguridad, el carácter, la paciencia, el dinamismo, el compromiso, la seriedad, la responsabilidad, el liderazgo y la planeación como elementos necesarios para dirigir una clase. Como se puede vislumbrar estos elementos tienen una estrecha relación con los señalados en los grupos focales en lo que refiere a lo que, a su juicio, pueden mejorar los profesores en formación. Los estudiantes mencionan que estos elementos sí tiene lugar en la práctica pedagógica de los profesores en formación solo que deben afianzarse a 112

113 partir de la experiencia en el aula. Así mismo es evidente la relación de algunas actitudes expuestas por los cursos inferiores con los cursos superiores y que son necesarias en los profesores en formación. La tercera pregunta se orienta a identificar qué actitud describe a los profesores en formación en el salón de clase a partir de las cuatro palabras más utilizadas por los estudiantes en el instrumento anterior para definir las actitudes de los profesores en formación además de incluir un espacio para agregar otra actitud si los estudiantes así lo requerían. Así, pretendimos hallar un punto en común que nos permita construir una conclusión respecto al factor actitudinal como totalidad. Los estudiantes de cursos inferiores en su mayoría han señalado que la actitud que define a los profesores en formación durante la clase es la dinámica con 21 estudiantes, tres estudiantes señalaron que los profesores en formación no tienen paciencia, un estudiante señaló la timidez como actitud que los describe y otro estudiante no se recogió en las opciones predeterminadas y agregó como temperamental la actitud de los profesores en formación. En lo que implica a los cursos superiores, podemos ver una similitud con la información brindada por los estudiantes de cursos inferiores. De estos estudiantes, 15 precisaron que la actitud que describe a los profesores en formación es la dinámica tres apuntaron que la actitud en clase era la sin paciencia y finalmente un estudiante señaló la timidez mientras otro apuntó una actitud temperamental como la que los describe. 113

114 En ese sentido, podemos afirmar que la frecuencia absoluta es del 80% de los estudiantes participantes en el cuestionario, los profesores en formación se caracterizan por tener una actitud dinámica en las clases; para el 6.7% de los participantes, los profesores en formación carecen de paciencia; para el 4.4% de los estudiantes, los profesores en formación presentan una actitud tímida en clase y, por último, las actitudes propuestas por los estudiantes que no se recogieron en las opciones que presentamos, tienen un 2.2% de participación cada una, estas son una actitud positiva, de confianza, temperamental y aburrimiento. La cuarta categoría inicia el factor teórico a partir del cuestionamiento por la recepción de los estudiantes a las diferentes explicaciones de los profesores en formación. Para ello, las opciones exclusivas para esta pregunta fueron desarrolladas teniendo en cuenta la información analizada proveniente de los grupos focales y son las siguientes: le entiende mejor que a la profesora titular; le entiende pero requiere de la profesora titular para complementar la explicación; requiere una segunda explicación de los practicantes para entender y no les entiende porque usan palabras desconocidas. 114

115 Respecto a los datos obtenidos y analizados de forma particular, como se ha hecho previamente, es posible afirmar que 14 estudiantes de cursos inferiores entienden las explicaciones de los profesores en formación mejor que a la profesora titular; 6 estudiantes entienden sus explicaciones pero requieren de una segunda explicación y los últimos 5 estudiantes entienden las explicaciones de los profesores en formación pero requieren de la profesora titular para complementar la explicación. De los estudiantes de cursos superiores participantes, 10 señalaron que entienden las explicaciones de los profesores en formación pero requieren de la profesora titular para complementar la explicación; 8 entienden mejor la explicación de los profesores en formación que la de la profesora titular y 2 dicen que requieren de una segunda explicación de los profesores en formación para entender. Teniendo en cuenta esta información podemos afirmar que la frecuencia absoluta es del 48.9% de los estudiantes participantes señalan que entienden las explicaciones de los profesores en formación mejor que a la profesora titular; el 33.3% de los estudiantes entienden sus explicaciones pero requieren de la profesora titular para complementar la explicación y por último el 17.8% requiere una segunda explicación de los profesores en formación para entender. 115

116 El contenido de la quinta pregunta ha sido diseñado en función de vincular información analizada en los grupos focales y los ejes de la lengua castellana para pensar propuestas curriculares de acuerdo con el proyecto educativo de la licenciatura. Esta pregunta tuvo tres opciones con múltiple selección. Los estudiantes debían señalar qué temas trabajaron los profesores en formación durante la clase, estos son la lectura, la escritura y la oralidad. Los estudiantes de grados inferiores identificaron que estos elementos sí hicieron parte de la propuesta pedagógica de los profesores en formación pero advierten específicamente cuáles tuvieron lugar. De los participantes 11 señalan que la lectura, la escritura y la oralidad estuvieron presentes y fueron trabajadas; otros 10 estudiantes apuntan que solo la lectura y la escritura hicieron parte de sus planes de estudio; tres 116

117 estudiantes señalaron que solo la lectura estuvo presente mientras que un solo participante destaca la oralidad como único elemento trabajado. A su vez, los estudiantes de grados superiores también señalaron los elementos que tuvieron lugar en la práctica de los profesores en formación. Seis estudiantes indican que solo la lectura estuvo presente; cinco estudiantes destacan la lectura, la escritura y la oralidad en la propuesta de los profesores en formación; otros cinco participantes seleccionaron la lectura y la escritura como indispensable en la clase; además, tres estudiantes mencionaron que identificaron la lectura y la oralidad mientras que solo un estudiante señaló que la clase del profesor en formación fue propuesta por la escritura y la oralidad. Al respecto se hace evidente la multiplicidad de elementos que constituyen la propuesta pedagógica de los profesores en formación en lo que respecta a los elementos constituyentes de la lengua castellana. En lo que a los número arrojados se refiere, es posible mencionar que el 35.6% de los estudiantes participantes reconoce la lectura, la escritura y la oralidad como elementos trabajados a lo largo de la experiencia con el profesor en formación; el 33.3% de los participantes identificó la lectura y la escritura como directrices de la propuesta del profesor en formación; el 20% de ellos destaca el espacio de la lectura en el salón de clase; un 6.7% de los estudiantes mencionó que la lectura y la oralidad fueron trabajadas en la clase. Por último, el 2.2% de los participantes señaló a la escritura y la oralidad como presentes en la clase y el mismo porcentaje afirmó que solo la oralidad fue trabajada. 117

118 La sexta pregunta es de tipo abierta y cierra el factor teórico se fundamenta en la pregunta anterior y ahonda por las maneras en las que el profesor en formación llevó a clase y trabajó los elementos mencionados previamente lectura, escritura y oralidad. La información brindada por los estudiantes nos permite distinguir la metodología utilizada para el mencionado propósito y llegar a puntos en común respecto a la expresión de los estudiantes en su totalidad. Al respecto podemos evidenciar el papel destacado que tiene la lectura en la propuesta pedagógica de los profesores en formación pues esta sirve de vínculo para el desarrollo de los otros dos elementos. Los estudiantes manifestaron que en el campo de la lectura se acude a cuentos, textos cortos y obras literarias en general para construir su respectivo análisis y estudio que permite la comprensión de los textos a partir de la 118

119 producción de fichas de lectura e ideas del texto, mapas conceptuales, reseñas, resúmenes y exámenes escritos. De la misma manera, el espacio de la lectura facilita el desarrollo de la competencia oral a partir de la lectura en voz alta, la construcción de debates y las exposiciones. Una vez culminado el factor teórico procedemos con el análisis de la información obtenida en el factor metodológico que consta de dos preguntas. La primera busca vincular información recopilada en los instrumentos previamente analizados y relacionarla con los deberes de los profesores en formación descritos en los syllabus de práctica pedagógica. La pregunta número siete indaga sobre el apoyo de los profesores en formación a la profesora titular a partir de la propuesta de actividades en la clase. Esta pregunta es de tipo cerrada dicotómica: sí y no. Respecto a la información obtenida en los cursos inferiores es claramente evidente que, en su criterio, los profesores en formación apoyan a la profesora titular con la propuesta de actividades en clase según lo registrado por 24 estudiantes mientras que solo 1 estudiante respondió que los profesores en formación no apoyan las clases con actividades. De la misma manera la mayoría de los estudiantes de los cursos superiores señalan que los profesores en formación sí apoyan las propuestas de la profesora titular evidenciado en 18 estudiantes. De otro lado, apenas 2 estudiantes señalan que esto no sucede. 119

120 Como lo registran los datos en la figura, la frecuencia absoluta del 93.3% de los participantes señala que los profesores en formación sí apoyan a la profesora titular realizando actividades en la clase mientras que apenas el 6.7% de la población seleccionó la opción del no. En esta línea, la pregunta ocho se ubica en la misma dirección al interrogar por la frecuencia en la que los profesores en formación presentan actividades dinámicas en la clase. Al respecto la información suministrada por los estudiantes de los grupos inferiores registra a 10 estudiantes en la opción casi siempre; luego, 9 estudiantes se recogen en la opción ocasionalmente; otros 4 estudiantes se remitieron a la opción siempre y la opción casi nunca tuvo 2 estudiantes. 120

121 Lo que concierne a los grupos superiores la información señala que 11 estudiantes se decantaron por la opción casi siempre; y 6 participantes en la opción ocasionalmente; otros 2 estudiantes señalan que siempre y solo 1 estudiante registró la opción casi nunca. Los datos apuntan a que la frecuencia absoluta se registre en el 46.7% de los participantes con la opción casi siempre; seguida por la opción ocasionalmente con el 33.3%; el 13.3% de los participantes señaló la opción siempre y el 6.7% escogió la opción casi nunca para describir la frecuencia con la que los profesores en formación realizan actividades para dinamizar la clase. Como es claro, ningún participante se recogió en la opción nunca. Ahora bien en lo que refiere al factor de la evaluación se realizaron dos preguntas, en donde se recogió y analizó los textos libres y grupos focales lo que depuró la 121

122 información, donde los estudiantes que participaron en los instrumentos señalados manifestaban la manera en que los profesores en formación por medio de la nota generan dinámicas de control y orden para el salón. De esta manera la pregunta se planteó para establecer y construir conclusiones sobre esta premisa referida a la nota. La percepción que se obtuvo en la novena pregunta en los cursos inferiores sobre si los profesores en formación advierten con poner una nota de 1.0 si el grupo no hace silencio luce de una manera positiva dado que la opción siempre fue señalada 2 veces; 7 participantes señalaron que casi siempre y otros 7 que ocasionalmente el profesor en formación recurre a poner 1.0 si no hacen silencio. Convirtiendo este rasgo en un índice alto con 16 participantes, por otro lado y lo que concierne a las opciones de casi nunca contaron con 3 y nunca con 6 participantes. Al mismo tiempo se puede evidenciar una diferencia que manifiestan los participantes de los cursos superiores en donde casi siempre fue señalada por 5 estudiantes y la alternativa ocasionalmente fue marcada 6 veces, ahora bien lo que concierne a la opción casi nunca fue indicada por 3 alumnos y lo que se refiere a nunca fue seleccionada por 6 estudiantes mientras que ninguno de los participantes se identificó con la opción de siempre. Así pues podemos afirmar que lo que refiere a la frecuencia absoluta se observó que tres de las cinco opciones fueron las más señaladas por los participantes en su totalidad es así que la opción ocasionalmente con el 28.9 % se vuelve la elegida con una cantidad alta de participantes, por otra parte la siguen las alternativas de nunca con el 26.7% y casi siempre también con el 26.7% generando que sean las preferencias de los 122

123 estudiantes deja con un rango mínimo las otras dos opciones como casi nunca que contó con el 13.3% y por su parte siempre con el 4.4%. La décima pregunta cierra el factor de evaluación, en esta la propuesta de la consulta es acerca de la reacción de los profesores en formación con el grupo de estudiantes cuando no permiten el desarrollo de la clase por el comportamiento o ruido. El análisis e interpretación de los elementos anteriormente utilizados permitió identificar que los profesores en formación cuando se encuentran ante diversas circunstancias como parte de un proceso cotidiano reflejan múltiples disposiciones en el aula. Continuando con el análisis como se ha hecho a lo largo de este cuestionario de una manera dividida en dos grupos inferiores y superiores, señalamos que en los cursos inferiores la forma en la que el practicante en formación reacciona al ruido y comportamiento sobresale según los estudiantes la manera de pedir silencio amablemente registrada 15 veces por los estudiantes siendo la más señalada por los cursos inferiores, 123

124 otra manera es la de advertir con bajar la nota del grupo por no permitir realizar la clase indicada por 6 participantes, la opción de buscar a la profesora titular para reportar el mal comportamiento de los estudiantes apuntada por 4 alumnos. Y así mismo para los cursos superiores el modo de pedir silencio amablemente apuntada por 13 estudiantes convirtiéndose esta opción en la más indicada por los cursos superiores, la siguiente opción fue la de advertir con dejar más tarea en la que registró 4 participantes, otra manera de reaccionar del profesor en formación según este grupo es la de advertir con bajar la nota señalada por 2 alumnos, por último la opción de buscar a la profesora titular para reportar el mal comportamiento de los estudiantes en la cual se suscribió 1 estudiante. Los hallazgos permiten identificar que la reacción del docente en formación en cuanto a las dinámicas de sus prácticas ante las contingencias de ruido y comportamiento son del 62.2% el pedir silencio amablemente convirtiendo esta opción en la frecuencia con mayor registro, la acción de advertir con bajar la nota obtuvo un 17.8%, la otra de buscar a la profesora titular para reportar el mal comportamiento de los estudiantes logra el 11.1% y por último la advertir con dejar más tarea consiguió 8.9% una de las experiencias más significativas para los estudiantes es la manera cómo reacciona un profesor en formación ante las contingencias que se presentan en el aula. 124

125 Ahora bien el factor de relación se desarrolló en el cuestionario por medio de dos preguntas en las cuales se señaló el trato que tienen los profesores en formación con los estudiantes y de qué manera este trato influye en el aprendizaje de los estudiantes. Estas dos premisas emergieron de las técnicas previamente utilizadas para la recolección y análisis de datos con el fin de corroborar la información y despejar dudas acerca de este factor. La apreciación que hicieron los estudiantes de los grupos inferiores acerca de la pregunta once, en la cual se planteó que en una palabra los participantes señalaron la manera en que el profesor en formación se relacionaba con ellos, para esto se establecieron cinco opciones que son distante, apático, neutral, amigable, otra, cuál? y en donde para este grupo la opción de amigable con un registro de 17 alumnos fue la tendencia alta, convirtiendo así la alternativa de neutral señalada 8 veces como la 125

126 tendencia baja para este grupo, las otras opciones no fueron indicadas por los estudiantes de estos grupos inferiores. Por su parte los grupos superiores se percibió la similitud en cuanto a la tendencia alta que comparten con los grupos inferiores, es decir para este grupo la opción amigable fue seleccionada también 17 veces por los estudiantes, dejado un margen distante con la otra selección neutral que registró 3 participantes, las otras opciones no contaron con ningún registro. Es así pues que los testimonios presentados dan cuenta de una tendencia a realizar una elección favorable dado que la opción amigable contó con el 75.6% y la alternativa de neutral con el 24.4% en cuanto al trato que reflejan los profesores en formación hacia los estudiantes desde el análisis de características personales la presencia mayoritaria de una afinidad positiva hacia su forma de relacionarse con sus estudiantes, como se evidenció en el grupo de estudiantes participante. 126

127 La pregunta doce que concluye con el factor relación se pregunta por la influencia del buen trato de los profesores en formación hacia sus estudiantes en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Esta pregunta es de tipo abierta. Absolutamente todos los participantes afirman que sí es necesario el buen trato en relación profesores en formación y estudiantes para el aprendizaje dado que este construye una buena relación a partir de un ambiente sin tensión, sana convivencia, confianza, respeto, comunicación, tranquilidad y buen comportamiento. Lo que, a su vez, facilita el aprendizaje y la enseñanza desarrollada en la clase. Por otra parte aparece el factor valorativo constituido por las dos preguntas que cierran el cuestionario. El énfasis de consideración en este factor fue el de la percepción que hicieron los estudiantes en la experiencia que tuvieron con los profesores en formación enmarcadas al momento de desarrollar los contenidos teóricos en sus clases, relacionando también las características que reflejan en las prácticas pedagógicas. La pregunta trece fue planteada para reconocer y sintetizar la experiencia de los estudiantes en la manera cómo perciben al profesor en formación, esto a partir de que en los textos libres y en los grupos focales se pudo analizar que los estudiantes en algunos casos reconocen al profesor en formación como un docente y en otros no, es ahí que los grupos inferiores los distinguen como otro profesor que fue señalada por 17 estudiantes, la siguiente opción que es un aprendiz de profesor registro 4 participantes, la de un asistente de la profesora fue destacada por 3 estudiantes y por último la opción de un amigo/compañero indicada por 1 estudiante. 127

128 En lo que refiere a los grupos superiores hay una similitud con los grupos inferiores en la manera cómo perciben al docente en formación, dado que aquí también la mayoría de estudiantes lo destacan como otro profesor contando con el aporte de 12 participantes, la siguiente opción que es un aprendiz de profesor fue señalada por 7 alumnos de los grupos superiores, y por último la opción de un amigo/compañero fue registrada por 1 estudiante. La totalidad de los testimonios recogidos permiten identificar que los estudiantes perciben al profesor en formación como otro profesor con un 64.4% convirtiendo esta opción en la más señalada por los participantes, la alternativa que le siguió fue la de un aprendiz de profesor que registró un 24.4%, por otra parte las opciones de asistente de la profesora tuvo el 6.7% y la de amigo/compañero 4.4%. 128