Material bibliográfico y de trabajo. Terras. FUNDACIÓN TERRAS Para la Investigación, la Innovación y la Articulación Educativa Año 2009

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1 Curso Virtual de Capacitación y Perfeccionamiento Docente Violencia Escolar. Estrategias para abordarla en el Aula y en la Escuela 1º Módulo 1º Trabajo Práctico en Proceso Equipo Docente: Prof. Lic. Susana María Chercasky (Coordinadora) Prof. Rossana Mabel Aguirre Prof. Patricia Anabella Ferrigno Prof. Carolina María Claudia Aignasse Prof. María Elisa Jakas Prof. Susana del Carmen Micheli Prof. Valeria Natalia Pilchik Material bibliográfico y de trabajo Terras FUNDACIÓN TERRAS Para la Investigación, la Innovación y la Articulación Educativa Año Página WEB: - Página 1

2 Descubriendo la violencia escolar Experiencia Práctica en Proceso Nº 1 1º) MOMENTO de ORGANIZACIÓN GRUPAL Organizarse de manera individual o integrar pequeños grupos de aprendizaje colaborativo on line de 4 o 5 integrantes. Presentarse y conocerse 2º) MOMENTO de LECTURA COMPRENSIVA y REFLEXIÓN INDIVIDUAL y GRUPAL Leer y analizar detenidamente los siguientes textos (buscarlos en la biblioteca digital específica del Curso tres de ellos se anexan): Fernández, Isabel. Tipos de hechos violentos en Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Nancea S.A. de Ediciones Madrid. Madrid, Fernández, Isabel. Causas de la agresividad escolar en Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Nancea S.A. de Ediciones Madrid. Madrid, Castro Santander, Alejandro. Capítulo 2. El maltrato va a la Escuela en Violencia Silenciosa en la Escuela. Bonum. Buenos Aires Castro Santander, Alejandro. Capítulo 3. El acoso escolar en Violencia Silenciosa en la Escuela. Bonum. Buenos Aires Boggino, Norberto. Capítulo IV. Violencia, Conflicto y Convivencia escolar en Los valores y las normas sociales en la escuela. Una propuesta didáctica e institucional. Homo Sapiens. Rosario º) MOMENTO DE PRODUCCIÓN GRUPAL E INDIVIDUAL Para abordar la violencia es indispensable primero reconocerla, definirla y aceptarla como un hecho que impregna, de manera negativa y destructiva, la vida de relación en contextos sociales, familiares y escolares. Conforme ello, desarrollar las siguientes actividades: 1) DEFINIMOS Y EJEMPLIFICAMOS LA VIOLENCIA Crear un cuadro donde se definan y ejemplifiquen las causa de la violencia escolar, los tipos de violencia y las situaciones de violencia social, familiar y escolar de la siguiente manera: CAUSAS EXÓGENAS CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EJEMPLOS Página WEB: - Página 2

3 CAUSAS ENDÓGENAS EJEMPLOS Violencia social Violencia familiar Violencia escolar Violencia física Violencia psicológica Violencia verbal TIPOS DE VIOLENCIA DEFINICIÓN EJEMPLIFICACIÓN Actos disruptivos Agresiones Intimidaciones Robos o hurtos Vandalismo Violencia Acoso escolar Absentismo Abuso VIOLENCIA ESCOLAR DEFINICIÓN EJEMPLIFICACIÓN 2) SELECCIONAMOS MATERIALES DIDÁCTICOS Seleccionar una de las situaciones definida y ejemplificada Buscar en diarios, revistas o en Internet ejemplos o caracterizaciones vinculadas a esa situación (artículos, imágenes, noticias, fotos, relatos, videos, otros). Copiarlos anexándolos. 4º) MOMENTO DE INTEGRACIÓN Compartir las producciones de manera online. Si trabajan en grupo, alcanzar una única experiencia grupal que será enviada al Profesor Tutor del curso. Enviar el trabajo elaborado al Profesor Tutor designado. Página WEB: - Página 3

4 Fernández, Isabel. Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Nancea S.A. de Ediciones Madrid. Madrid, Causas de la agresividad escolar Un análisis de las causas de la agresividad debe tener en cuenta aquellos factores de riesgo que los estudios sobre violencia de la sociedad apuntan como aspectos importantes para el desarrollo agresivo del individuo. El cuadro 1 muestra los elementos exteriores a la escuela que, aunque decisivos en la formación de los rasgos de personalidad de los alumnos, se mantienen lejanos a la acción directa y controlada dentro de la institución escolar. Estos son: contexto social, características familiares y medios de comunicación. Por otro lado tenemos elementos endógenos o de contacto directo dentro de la escuela que podemos y debemos tratar, al prevenir y responder a actos violentos o conflictivos dentro de nuestras escuelas; éstos son: clima escolar, relaciones interpersonales, rasgos personales de los alumnos en conflicto. Agentes exógenos a la propia escuela ANÁLISIS SOCIAL La sociedad actual y su estructura social con grandes bolsas de pobreza y desempleo favorece contextos sociales donde es más propicio un ambiente de agresividad, delincuencia y actitudes antisociales. También es verdad que la propia estructura social y sus principios competitivos en firme contraste con una precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven propicia actitudes violentas. Sabemos que la violencia no afecta a todos por igual: son los niños, las mujeres y los marginados aquellos que más sufren sus secuelas. En su indefensión pueden ser objeto de rechazo, pobreza y agresiones de toda índole. En edad adolescente el niño maltratado, no querido, desvinculado de los apegos y seguridades que otros niños poseen se proyectará en muchas ocasiones en conductas antisociales. Existe una responsabilidad social de mejorar la calidad de vida de nuestros muchachos en situación de riesgo y desamparo. Esta responsabilidad ha de ser compartida por diferentes instituciones sociales, siendo la escuela una de ellas. También otros.ámbitos de desarrollo social intervienen en la escalada o desescalada de los factores de riesgo o de protección de nuestros jóvenes. Los aspectos sociales que destacan como impulsores de la agresividad son: los medios de comunicación, la estructura social y educativa, las características de los ecosistemas en los que residen los adolescentes, el status socioeconómico, el estrés social provocado por el desempleo y el aislamiento social (Melendo, 1997). Y añadimos dos tendencias claras en el seno de nuestra sociedad: los sucedáneos de placer tales como la droga, el alcohol, los deportes de masas (fútbol, baloncesto, etc.), con hinchadas de jóvenes fanáticos y violentos que en algunos sectores configuran una forma de vida con sus propios valores y modos de proceder-, y las tendencias políticas extremistas que postulan la diferencia, la separación, el racismo y la xenofobia, el nacionalismo a ultranza, etc. La escuela se instrumentaliza como antídoto para esta avalancha de fenómenos sociales, pero no es la única respuesta a esta problemática. De hecho, el papel de modelado alternativo a las injusticias sociales que puede simbolizar la escuela se ve continuamente inhibido por la realidad vital del niño en su entorno social y familiar. Es la confluencia de múltiples acciones (asistencia social, asistencia sanitaria, juzgados de menores, educadores de calle, etc.) las que, combinadas con la tarea de la escuela, podrían Página WEB: - Página 4

5 aportar una mejora en las carencias de un sector de nuestros niños y niñas. La escuela no puede ni tiene la obligación de asumir en solitario la responsabilidad de educar a nuestros jóvenes y menos en un mundo donde la información y los valores se fraguan en la misma estructura de la sociedad. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Los medios de comunicación están siendo cuestionados como primer canalizador de la información. La violencia televisiva es una opción del propio medio. La selección de mensajes violentos o su sustitución por mensajes de índole no agresiva y más humana es en última instancia una decisión de las propias cadenas de televisión. Los niños recogen el impacto de sus imágenes directamente, a la escuela sólo le queda la posibilidad de ayudarles a discernir sobre el mensaje mediático y sobre todo a ser críticos con la información que se comunica en dicho medio. Se han realizado estudios sobre la violencia tanto de las imágenes de la televisión en escenas ficticias de alta violencia física (Pearl, 1987; Eron, 1982) como en situaciones de dolor real (guerras, asesinatos en vivo, accidentes, etc.). En ambos casos los niños y adolescentes se hacen insensibles al estado personal del otro, del que sufre la agresión, del que padece la guerra. Igualmente se plantean situaciones moralmente dudosas donde se puede leer entre líneas el mensaje claro de que se «utiliza la fuerza para tener razón» (Dot, 1984). La violencia se muestra asociada al poder y a la consecución de los deseos. No existen, sin embargo, unas conclusiones científicas claras sobre las repercusiones de una alta exposición a situaciones violentas a través de la televisión en los niños. Muchos de los estudios se centran en los contenidos y frecuencia de imágenes violentas que se pueden ver en el transcurso de un día en la televisión. Es precisamente en los espacios infantiles donde más actos violentos suelen aparecer, lo cual no deja de ser significativo. Sólo parece haber consenso científico en que los niños que discuten con adultos sobre los contenidos agresivos y reflexionan sobre alternativas a dichas acciones consiguen un efecto antagónico a dichas conductas. El mensaje mediático de los medios de comunicación, y muy especialmente la televisión, sobre nuestros niños/as y sobre la población en general nos impele a pensar que proporciona una interpretación de la realidad que a los ojos de la audiencia se plasma como realidad global y objetiva. La televisión actúa sobre la opinión pública (Sánchez Moro, 1996) como conformadora de conciencia, orientadora de conducta y deformadora de la realidad. Presenta la violencia como algo inmediato, cotidiano y frecuente. Los más violentos tienen la capacidad de ganar, de erigirse por encima de los demás, y esas acciones se encuentran centradas en la realidad de la acción, son el mundo tal cuales. A pesar de ello, mantenemos que las secuencias violentas de los programas de televisión tienen un deber moral para con sus espectadores, dado que: La televisión es el primer proveedor de información y transmisor de valores. Promueve inmediatez y cercanía de los hechos violentos, hasta convertirlos en «cotidianos». Mantiene un modelado pasivo de la violencia como medio d resolver conflictos y adquirir el poder. Un gran debate se ha abierto en el seno de nuestra sociedad sobre la televisión como dispositivo manipulador de las vidas íntimas de las personas. La proliferación de la denominada «telebasura» donde se recuentan y enajenan las miserias humanas está creando por una parte una pasividad y permisividad de conductas indignas de cualquier ser humano, y por otro lado una alerta ciudadana a posibles horrores que les pueden suceder. Esto es percibido y vivido por nuestros muchachos alterando su conciencia moral. FAMILIA La familia es el primer modelo de socialización de nuestros niños y niñas. El desarrollo personal del individuo se nutre de los primeros afectos y vínculos maternos/paternos. Ella es sin duda un elemento clave en la génesis de las conductas agresivas de nuestros jóvenes y es ella la que genera amores y desamores que redundarán, en la edad adulta, en ciudadanos ajustados a las normas de convivencia de una sociedad o ciudadanos al borde del límite y con difícil integración social. La familia y la escuela están presentes en todos nuestros niños/as. Independientemente del tipo de familia en el que se crece, todo individuo pasa por esta institución social. En caso de desamparo es la asistencia social en sus diferentes variedades quien suple dicha carencia, pero todo individuo crece en contacto con otros seres que con más o menos acierto le alimentan y le ayudan a crecer. La familia es un elemento fundamental para entender el carácter peculiar del niño agresivo con conductas antisociales o conflictivas. La escuela suple en cierta forma los aspectos que un núcleo familiar no puede albergar, también supone el ensanchamiento del mundo cercano de nuestros niños, sus primeras experiencias fuera del contexto protegido de su familia. En definitiva, familia y escuela son los principales agentes socializadores y educativos de nuestra población infantil y por ende con mayor peso y responsabilidad. Gran cantidad de la literatura y estudios que se han realizado investigan la influencia familiar en el niño agresivo y en situación de riesgo (Harris y Reid, 1981; Patterson, DeBaryshe y Ramsay, 1989; Morton, 1987). Página WEB: - Página 5

6 Por lo que podemos considerar que los siguientes aspectos familiares son factores de riesgo para la agresividad de los niños y adolescentes: La desestructuración de la familia, cuyos roles tradicionales son cuestionados por la ausencia de uno de los progenitores o por falta de atención. Los malos tratos y el modelado violento dentro del seno de la familia, donde el niño aprende a resolver los conflictos a través del daño físico o la agresión verbal. Los modelados familiares mediante los que se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte, con falta de negociación y diálogo. Los métodos de crianza, con prácticas excesivamente laxa o inconsistente, o a la inversa restrictiva y en algunos casos excesivamente punitiva. La falta de afecto entre cónyuges con ausencia de seguridad y cariño, lo que provoca conflictividad familiar. Agentes endógenos ESCUELA Factores internos de la propia institución también favorecen la agresividad, puesto que el propio estamento escuela presupone un formato y unos principios básicos de socialización. Esta socialización se efectúa basada en un principio de equidad, y esta equidad intenta igualar las discrepancias y diferencias dentro de la sociedad. A la vez la escuela se fundamenta en una jerarquización y organización interna que en sí misma alberga distensión y conflicto. Sin entrar en la polémica del formato de escuela que se da en nuestra sociedad, consideramos que los rasgos más significativos que comportan un germen de agresividad son: La crisis de valores de la propia escuela, donde la dificultad de aunar referentes comunes por parte de los profesores y comunidad educativa, además de la necesidad de aclarar dudas críticas tales como para qué la escuela, qué finalidades persigue la escolarización obligatoria?, qué valores son esenciales e imprescindibles para toda persona? y cuál es el papel que debe cumplir la educación en el gran entramado social?, provocan una disparidad de respuestas y puntos de vista diferentes. Las discrepancias entre las formas de distribución de espacios, de organización de tiempos, de pautas de comportamiento los contenidos basados en objetivos de creatividad y experimentación, incoherentes con su contexto de aula. El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a un listón de nivel con poca atención individualizada a cada caso concreto y, en última instancia, con la necesidad de incluir su progreso académico dentro de los marcos de la norma. Esto produce fracaso escolar, lo que representa fracaso social para el adolescente. La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la institución escolar en grupos étnicos o religiosos específicos. Los roles del profesor y del alumno, que suponen un grado o nivel superior y otro inferior, creando una asimetría con problemas de comunicación real. Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos que impide una atención individualizada al sumergirse en una masificación donde el individuo no llega a crear vínculos afectivos y personales con adultos del centro. Aquí incluimos la alta ratio de las clases en las que el profesor se siente impotente ante el exceso de necesidades que demanda su labor. RELACIONES INTERPERSONALES Son posiblemente las relaciones interpersonales y todo su complejo mundo de sentimientos, amistades, desencuentros, y elementos vinculantes los aspectos que mayor número de factores aportan para la creación de un clima favorable o desfavorable de convivencia dentro de los centros escolares (Hargreaves, 1978). Sólo realizaremos un breve análisis de las relaciones diádicas dentro del marco escolar, es decir, la relación profesor-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno, y enumeraremos los aspectos más influyentes de conflictividad en el clima de un centro escolar en cuanto a estas relaciones. Relación profesor-profesor La cohesión interna del claustro de profesores, su vinculación personal y respeto profesional es primordial para una tarea educadora. Los propios profesores se quejan de que muy a su pesar, este respeto y consideración de los otros compañeros del claustro, ya sean amigos o no, a menudo se encuentra envuelto en pugnas personales y luchas por parcelas de poder (balcanización de los centros). A modo de esquema planteamos algunos aspectos negativos para un clima escolar, que hemos recogido de los propios profesores en diferentes seminarios de formación: Grupos enfrentados. Página WEB: - Página 6

7 Falta de consenso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia. Inconsistencia en su actuación ante los alumnos. Dificultades de trabajo en equipo. Falta de respeto de la valía personal de otros profesores, falta de apoyo de otros compañeros. Poca implicación en la toma de decisiones. Falta de implicación con el equipo directivo y con el proyecto educativo del centro. Profesores que se sienten victimizados por el equipo directivo o por otros compañeros con poder dentro de la escuela. Las relaciones profesores-profesores y muy especialmente la necesidad de trabajar en equipo dentro de la Ley de Educación se ve impedido por ese hábito del profesor «isla». Dicho profesor ha trabajado sistemáticamente dentro de su propia aula salvaguardando su independencia. Esta independencia en todo lo referente a desarrollo curricular está mediatizada por su status entre su grupo de iguales: el claustro de profesores. Hargreaves, (1978, pág. 140) ya en los años 70 mantenía: «Tiende el profesor a servirse de la actitud de los colegas hacia él como medida de su valor en cuanto tal... sabe el profesor que le juzgan los compañeros por la destreza con que domina los básicos subroles de mantenedor de la disciplina y de promotor del aprendizaje». Esto supone que la relación profesor-profesor ejerce una fuerza y motivación primordial al indagar sobre el clima escolar. Uno de los rasgos a tener en cuenta en esta díada es «el respeto entre compañeros». La posibilidad de crearse bandos de poder, de crítica destructiva y no asertiva, ocasiona en muchos casos un deterioro en las relaciones interpersonales profesionales. Esto no implica que la negociación, la discusión, la puesta en común de visiones divergentes no se manifieste. Muy al contrario, el intercambio de diferentes puntos de vista, propuestas alternativas cuando son expuestas abiertamente y con sinceridad suponen una válvula de escape a posibles conflictos. Crear un ambiente de comunicación sincera y expresiva donde se respeten los individuos por sus cualidades personales, minimizando las acusaciones gratuitas y a destiempo, es una tarea pendiente de muchos claustros. Son los profesores los primeros modelos ante los alumnos en el centro escolar, el clima de relaciones entre estos repercute directamente en la percepción que los alumnos tienen de la convivencia. Mejorar las relaciones interpersonales y profesionales entre el profesorado redunda en un clima de compromiso y confianza que favorece las decisiones colectivas, el compartir sentimientos y dudas, y en actuaciones coherentes ante el alumnado. Este clima armonioso entre sus miembros, que exige un clima de centro favorable, es factor de prevención para la violencia escolar. Relación profesor-alumno Tradicionalmente se la ha considerado el binomio fundamental en cuanto a la violencia en los centros escolares. Obviamente asociada a los modos de disciplina, la instrucción de contenidos y a la función educadora, se encuentra en la actualidad en un creciente cambio de actitud y de rol. El rol de profesor y alumnos ha de tener en cuenta su asimetría. Los alumnos por ley se ven obligados a presentarse en la escuela. Actualmente la edad obligatoria para todos los chicos/as de España es de dieciséis años. Nuestros muchachos son educados y socializados a través de nuestro sistema educativo además de su familia. No hay otra alternativa. Existe una gran diferencia de poder entre ambos roles. El alumno hipotéticamente juega el papel de sumisión. El profesor es un adulto, dirige la acción educativa, representa autoridad y es experto en aquello que enseña. Sin embargo, las condiciones de instrucción y de desarrollo curricular están cambiando a pasos agigantados. La cuestión es: estamos preparados para los nuevos roles y formas de proceder que se han de favorecer en la escuela? Si en décadas precedentes se esperaba que los alumnos se adaptaran al profesor en grado mayor que este se adapta a los alumnos, actualmente el mensaje ha cambiado rotundamente. Es el profesor el que ha de adaptarse al tipo de alumnado con quien convive. Los clásicos roles basados en el tipo de profesor (Gómez, et al., 1990): autoritario, laissez-faire, democrático, no nos proporcionan una explicación idónea del complejo entramado de relaciones en el aula. Sólo podemos mantener en pie sus dos roles básicos de instructor y de mantenedor o cuidador del orden. Como instructor: determina qué deben aprender los alumnos, estimula el aprender, asesor e impulsa la planificación de contenidos. Evalúa y analiza necesidades de aprendizaje. Como mantenedor del orden: supervisa la dinámica del aula, predice posibles conflictos e interviene preventivamente, mantiene las normas de aula y dirige las actividades para que no surjan des- ganas o falta de implicación. El profesor se compromete en la nueva ley de educación a animar, impulsar, e instruir el proceso educativo de los alumnos. Esto implica un cambio sustancial en el que el alumno y sus necesidades se convierten en el centro de atención y la relación profesor-alumno varía en cuanto a la calidad de su vinculación. El profesor actúa según cada circunstancia particular lo demande. Su «saber hacer» a menudo se ve interrumpido por la dinámica de aula, las relaciones entre los alumnos y la motivación de Página WEB: - Página 7

8 estos. A manera de resumen, algunos de los problemas que conlleva esta díada se pueden enumerar en los siguientes aspectos: Con respecto al alumnado Falta de motivación o interés por el área o por aprender. Fracaso escolar asociado a baja autoestima y falta de motivación. Alumnos disruptivos que impiden el aprendizaje de los demás. Falta de comunicación sobre temas personales del alumnado. Con respecto al profesorado Modelado de poder por parte del profesor. Contenidos y metodologías poco atractivas. Poca sensibilidad hacia el entramado relacional de los alumnos, poca inclusión de los sentimientos dentro del currículum. (Currículum oculto) Dificultad en el control de grupos, de comunicación y autoridad- Relación alumno-alumno Es creciente el interés que la díada relacional entre iguales despierta en los pedagogos y psicólogos de la educación. Desde postulados metodológicos de trabajos entre iguales con técnicas cooperativas (Johnson y Johnson, 1975), análisis del discurso entre iguales, a estudios sobre los abusos entre iguales (Olweus, 1979) se abren nuevos caminos de interpretación de los hechos violentos y aspectos de relación que tradicionalmente se han mantenido dentro del currículum oculto. Como manifiesta Melendo (1997), para el adolescente y muy especialmente el adolescente en situación de riesgo, uno de los núcleos fundamentales alrededor de los que gira su percepción de la realidad y desde los que enfoca su conducta es la relación interpersonal con sus iguales; el grupo se convierte en el campo de experiencias sociales por antonomasia y los ojos a través de los cuales contempla el mundo. Los factores más sobresalientes a tener en cuenta en el clima de centro y muy especialmente en el clima de aula con respecto a este binomio son los siguientes: Grupos de presión. Grupos dominantes. Falta de respeto y solidaridad entre alumnos. Agresiones cotidianas. Victimización entre alumnos. Relaciones con alumnado que tiene necesidades educativas especiales, de integración o grupos étnicos diversos Página WEB: - Página 8

9 Fernández, Isabel. Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Nancea S.A. de Ediciones Madrid. Madrid, Tipos de hechos violentos Una vez revisadas las causas que justifican y explican los incidentes agresivos, indisciplinados y conflictivos en el marco escolar, deberíamos aclarar qué tipos de hechos de esta índole se manifiestan en dicho ámbito. En primer lugar la conflictividad escolar toma diferentes formas tales como disrupción, violencia entre iguales, agresiones profesor-alumno, robos, etc. Meter en saco roto todos los incidentes que se dan en los centros es desvirtuar la realidad escolar. Y en segundo lugar, todos los conflictos se describen con un término genérico: «problemas de disciplina», lo que supone inmediatamente un estado de crisis, una aplicación del Real Decreto de Derechos y Deberes de los alumnos. Al categorizar cualquier incidente como indisciplina se aplica el modelo tradicional de solución de conflictos dentro de las escuelas, que sigue ineludiblemente el siguiente esquema: Incidente- Tutor-Jefe de Estudios-Director (consejo escolar)-sanción Este modelo supone diferentes estratos de actuación, pudiéndose resolver el conflicto a diferentes niveles según sean más o menos graves. Sin embargo su estricta aplicación a menudo crea un vacío, puesto que: a) rara vez tiene un matiz recuperador b) se observa el incidente de forma puntual relegando el contexto en el que ocurrió dentro del currículum oculto c) se tratan exclusivamente los síntomas de un problema (el incidente en sí) d) El problema profundo que motivó dicha conducta queda sumergido en la oscuridad. Cuando se habla en los medios de comunicación sobre algún incidente concreto en un colegio en particular, se suele magnificar el hecho y producir desconcierto en el ciudadano de a pie. Acaso nuestras escuelas están sumergidas en un estado de violencia, amenazas, miedos y falta de civismo que nos impide convivir? No debemos caer en mensajes rotundos ignorando que la conflictividad es parte del quehacer educativo, ni magnificar la conflictividad considerando que nos impide realizar el proceso de enseñanza. Por ello es necesario que utilicemos términos concretos que describan tipos de hechos violentos y/o conflictivos. No es lo mismo hablar de disrupción que de violencia entre alumnos, no es lo mismo hablar de intrusión de personas ajenas que de absentismo escolar. Sus tratamientos y repercusiones en el centro educativo son distintos y por ello distinta su valoración. Cada tipo de hecho conflictivo exige unas intervenciones diferenciadas que apuntan a tres objetivos básicos: prevención, intervención y resolución del conflicto. Las medidas a tomar serán diferentes para solucionar el absentismo que para intervenir en la mejora de las relaciones entre iguales. Cuando los comportamientos de los alumnos no encajan con los valores, motivaciones u objetivos del proceso educativo, a menudo surgen los actos disruptivos dentro del aula. Esta disrupción atiende muy especialmente a la imposibilidad de instruir por parte del profesor o, formulado a la inversa, la dificultad del alumnado de aprender debido a los desórdenes, indisciplina, desmotivación y apatía en el proceso de enseñanza dentro del aula. Este tipo de conflictividad en las escuelas es el más abundante, del que más se habla entre profesores en los pasillos y que de forma cotidiana representa el reto de educar. Sin embargo, aunque no sale en los medios de comunicación y no se afronta como un hecho violento por la inmensa mayoría de la sociedad, es causa de resentimiento, desajuste curricular, estrés del profesorado y del alumnado y cultivo de una escalada de conflictos. Sólo cuando se inflige daño físico, verbal o psicológico a otro miembro de la comunidad, ya sea adulto o un igual, se considera violencia. La violencia física puede tomar la forma de pelea, agresión con algún objeto o simplemente un daño físico sin importancia aparente. La violencia verbal se refiere a amenazas, insultos, motes y expresiones dañinas. Esta es sin duda la más usual y por ello la más repetida y visceral. La violencia psicológica a menudo pasa desapercibida y se refiere a «juegos» psicológicos, chantajes, reírse de, sembrar rumores, aislamiento y rechazo, como elementos más usuales. En esta categoría se puede incluir los abusos entre alumnos, y las agresiones entre profesoresalumnos y alumnos-profesores. El abuso entre alumnos pasa significativamente desapercibido y se viene considerando dentro del currículum oculto como proceso de maduración, siendo percibido en algunos casos como un proceso inevitable. Las agresiones profesor-alumno, pueden mantenerse en el ámbito del miedo--el alumno no se atreve a asertar su necesidad de ser respetado-, o en el otro extremo puede suponer un gran escándalo público de magnitudes desproporcionadas. En ciertos casos son los profesores quienes tras una escalada del conflicto con algún alumno reciben agresiones, insultos o amenazas. En ciertas ocasiones puede convertirse dicho profesor/a en el chivo expiatorio de un grupo negativo que entra en una pugna de autoridad y poder. La relación profesor-alumno tiene una asimetría de poder. Su Página WEB: - Página 9

10 enfrentamiento produce sentimientos de venganza, miedo y rencor. A veces simboliza la personalización del rechazo a la escuela por parte de un alumno en un profesor determinado que por su falta de autoridad, debilidad (juventud, vejez, aspecto físico, tipo de asignatura que imparte, etc.), se convierte en blanco fácil donde apuntar. Su solución en casos graves trae consigo un daño emocional muy doloroso por las dos partes. Por desgracia siempre exige que uno gane a expensas del otro, dado el contexto de poder en el que está inscrito. La mediación y la negociación en estos casos también son asimétricas pues el cuerpo de adultos exige que «la autoridad» quede restituida por miedo a un declive colectivo de la misma. Sólo los afectos, la sinceridad y la actitud positiva entre las dos partes pueden restituir la relación. La violencia puede ser también indirecta, o no dirigida hacia una persona, sino hacia enseres u objetos dentro de la institución. En dicho caso puede acabar en vandalismo o destrozo. En última instancia, estos actos de destrozo no son más que un síntoma, la afloración de un desajuste entre norma y acto. El destrozo puede ir dirigido intencionalmente hacia una persona en concreto y entonces convertirse en «violencia indirecta» de agresiones interpersonales. Los robos de pequeños enseres y de objetos importantes en laboratorios, talleres, etc. representan otro tipo de conflictividad. También existe gran proporción de robos pequeños entre compañeros (Fernández y Quevedo, 1991), muy especialmente entre los de menor edad. Los robos de material escolar necesitan por un lado supervisión cuidadosa en las aulas específicas por parte del profesor, y un clima de responsabilidad compartida en el alumnado, que puede ayudar tanto para que estos no ocurran como en los incidentes de robos entre alumnos. La asistencia a la escuela de jóvenes ajenos al centro conlleva una situación de riesgo al poderse producir situaciones descontroladas y no sujetas a las normativas escolares. Este fenómeno se está incrementando en centros públicos con puertas abiertas y falta de supervisión de entrada. Su solución pasa por el cierre de puertas y supervisión de los accesos de entrada al recinto escolar. Los centros de enseñanza no siempre cumplen los requisitos arquitectónicos idóneos para su supervisión. Esta debería ser una variable importante al diseñar futuras escuelas por la administración pública. Por otro lado en la última década y ante la obligatoriedad de la educación hasta los dieciséis años se ha incrementado el absentismo dentro de las escuelas, lo que se define como la falta de asistencia de los alumnos a clase con regularidad que en algunos casos viene acompañada de la falta de comprensión por parte de las familias de la necesidad y obligatoriedad de la asistencia del alumnado, justificando todo tipo de faltas, utilizando al adolescente en trabajos familiares o profesionales y fundamentalmente creando una disociación entre fines escolares y familiares. Tanto la disrupción, como la violencia entre alumnos y el absentismo son fenómenos en auge y de honda preocupación. Su complejidad e importancia requieren un análisis más preciso por lo que dedicamos tres apartados por separado. Abusos entre compañeros En la última década y tras unos estudios pioneros en el mundo escandinavo, y muy particularmente en Noruega donde se llevó acabo una campaña nacional para su prevención, los abusos entre compañeros han tomado la categoría de tipo de hecho conflictivo al que dar atención. Las agresiones entre escolares son parte del currículum oculto. No es un fenómeno nuevo, ni podemos manifestar que va más o menos en aumento, simplemente podemos decir que somos conscientes de que existe y por primera vez empieza a haber estudios que nos indican la frecuencia, el número de alumnos involucrados, lugares, etc. Y una serie de variables de interés científico y académico. Este fenómeno se da en todos los centros escolares con más o menos intensidad, y reclama nuestro interés en cuanto que puede representar un gran daño psicológico, social y físico para el alumno que lo sufre, lo ejerce o lo contempla. Es por tanto un fenómeno altamente complejo que necesita estudio y reflexión. Las agresiones y violencia entre alumnos adquieren distintas formas: Algunas son más exteriores o físicas, otras pueden manifestarse más soterradamente y sólo mostrarse de forma verbal. En muchas ocasiones se nutre de presiones y juegos psicológicos que en último término acaban por coaccionar y minar al más débil de la relación. Abarcan una amplia gama de conductas que pueden concluir en maltrato personal entre compañeros, en rechazo social de algún chico y/o en intimidación psicológica. Se trata de situaciones en las cuales uno o varios escolares toman como objeto de su actuación injustamente agresiva, a otro/a compañero/a y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc. y se aprovechan de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir ayuda o defenderse. Este comportamiento es llamado bullying en el mundo anglosajón y mobbing en el mundo escandinavo. Es difícil una traducción correcta de estos vocablos ya que son términos coloquiales que se refieren a una amplia gama de conductas. Las consecuencias de este tipo de situación son complejas y multifacéticas. Están involucrados no ya sólo aquellos que desarrollan el proceso de intimidación, humillaciones, agresiones, sino todos los demás Página WEB: - Página 10

11 agentes que al no participar, o bien consienten el acto (compañeros) o bien desconocen (padres, profesores) y en ambos casos refuerzan la acción intimidatoria, no participando o consintiendo. Dan Olweus, de la Universidad de Bergen, desarrolló los primeros criterios para detectar el problema de forma específica (Olweus, 1978), permitiendo diferenciarlo de otras posibles interpretaciones como: juego turbulento, acto disruptivo, incidente puntual o bromas y relaciones de jugueteo entre iguales propias del proceso de maduración del individuo. Los abusos, maltratos entre compañeros o bullying, se refiere a una acción en la que un individuo es agredido, intimidado por otros individuos convirtiéndose en víctima incapacitada para defenderse por sí misma. Para que una agresión se considere «abuso y/o maltrato» ha de cumplir los siguientes requisitos según Olweus (1978): a) La acción tiene que ser repetida, ha de haber ocurrido durante un tiempo prolongado. b) Existe una relación de desequilibrio de poder; de indefensión. víctima-agresor. No puede referirse a una pelea concreta entre dos individuos en igualdad de condiciones, en equilibrio social, psicológico. c) La agresión puede ser física, verbal o psicológica. Física referida a agresiones del cuerpo; verbal referida a insultos, motes, burlas, etc.; y psicológica referida a aislamiento, rechazos, chantajes, etc. El espectro de tipos de «bullying» es muy amplio y variopinto. La mayoría de los autores (Smith y Thompson, 1989, Olweus, 1978, Tattum y Lane, 1989) lo identifican con acciones intimidatorias donde se dan una serie de combinaciones de agresiones físicas, verbales y psicológicas. Autores como Besag (1989) añaden el «aspecto moral de intención», de difícil cuantificación, aunque elemento importante en cuanto a la modificación de comportamiento y cambio de actitud. Sin embargo, su definición está sujeta a constantes revisiones según avanzan los estudios sobre su naturaleza encontrándose más matices. Smith y Sharp ( 1994) lo consideran «un abuso sistemático de poder» y Randall (1996) añade, con acierto, que a menudo es el miedo al que está sujeto la víctima lo que causa el dolor e inhibe sus acciones y se convierte en el abuso en sí, sin tener que llegar a una repetición de sus acciones. Randall define este tipo de acciones como «un comportamiento agresivo que surge de un intento deliberado de causar daño psicológico y/o físico a otra persona». Se infiere que las intimidaciones entre alumnos pueden suponer todo un mundo soterrado de relaciones negativas donde impera el poder de los unos o el uno, y el dolor y el miedo del que lo sufre. Hasta el momento, los trabajos de investigación sobre este tema se han centrado más en estudios descriptivos que en aportaciones explicativas de interpretación teórica. La urgencia en detener dichos actos y la necesidad de desarrollar un entramado de intervenciones para paliar y prevenirlos ha estimulado la elaboración de diseños donde se agrupan la exploración, la descripción y la intervención educativa. A modo de ejemplo citamos brevemente un caso: Luis de catorce años solía sentarse y mantenerse cercano a sus compañeras de clase. De carácter introvertido, delgado y de mirada baja no socializaba con los chicos de su clase. Hijo de madre viuda y con una hermana, se sentía cercano a su familia y se le consideraba el bebé en su seno. Al final del primer trimestre, tras haberse formado los grupos de amigos y amigas, se adhirió a un grupo enteramente de chicas siendo él el único chico. Sus maneras eran cuidadosas y nunca emitía gritos, ni grandes risotadas. Un grupo de compañeros comenzaron a meterse con él. Le empezaron a llamar «marica», después de lo cual se mofaban de que sólo fuera con las chicas y le empujaban y gastaban bromas pesadas constantemente. Ningún chico quería sentarse a su lado y siempre mantenían una sonrisa burlona cuando se referían a Luis. Un día en el gimnasio, el único lugar donde no guardaba la protección de sus amigas, le quitaron la mochila se la tiraron por el suelo, le insultaron y le escondieron sus pantalones y ropa. Todos salieron a su debido tiempo del vestuario, él se quedó rezagado y consiguió la regañina del profesor: Tras este incidente, las burlas se incrementaron hasta que un día una profesora detectó que algo extraño estaba ocurriendo dado el tono de mofa que utilizaban sus compañeros para hablar de él... NATURALEZA DE LOS ABUSOS ENTRE COMPAÑEROS La persistencia de estos hechos no es privativa de ciertos grupos sociales, sino que ocurre en todo grupo social. Es decir, en todo centro escolar existe en mayor o menor grado. Dependiendo del contexto social y de la edad de los muchachos tomará unas formas u otras, será más intenso o menos, abarcará a más o menos individuos. En todo caso siempre simbolizará un abuso de poder por parte de los más fuertes, o aquellos que se hacen más fuertes al acorralar a la víctima y ostentar su dominación ante los demás compañeros. Es lo que Rosario Ortega en el capítulo dos ha denominado «el esquema dominiosumisión». Página WEB: - Página 11

12 Mucha información sobre las características de estos incidentes proceden de cuestionarios anónimos. Las acciones intimidatorias son justificadas por los jóvenes de diferentes maneras. Fernández y Quevedo (1992) tras revisar unas mil redacciones realizadas por alumnos de catorce-quince años en las que narraban historias vividas en su andadura escolar o bien personalmente o de conocidos y/o amigos, consiguieron establecer unas categorías de razones, tipos o prototipos de los participantes en la agresión. Los alumnos tendían a incluir una causa, que justificaba las agresiones, un algo a menudo en la víctima que le hacía diferente y que constituía la causa de la agresión. En otras narraciones describían a los agresores y sus métodos de agresión. Se constataron los papeles de víctima y de agresor y salió a relucir el caso de agresor-víctima que diferentes estudios (Olweus, 1978; Ortega Merchán, 1997) constatan estadísticamente. Los prototipos de causas exteriores que explican los hechos para los alumnos son diferencias debidas a gordura, defecto físico, delgadez, pobreza-suciedad, vestimenta inadecuada (no ir a la moda), racismo, ramificaciones familiares (enfrentamiento entre las familias de los involucrados), ruptura de pareja, delegado, empollón, homosexual, buscona y agresiones profesor-alumno, alumnoprofesor. Igualmente, hay que valorar la incidencia de casos de abusos contra niños, compañeros de integración, que debido a su condición de minusvalía física o psíquica presentan mucha mayor probabilidad de convertirse en objeto de burlas y agresiones. Si bien este estudio sólo muestra las justificaciones externas que los alumnos describen como instigadoras o provocadoras, estos nos pueden ayudar a detectar situaciones de riesgo en los individuos. Aunque el complejo entramado que supone una escalada de abusos y agresiones y su ocultamiento están produciendo estudios psicológicos más profundos. Así se ha estudiado que la apariencia física aunque pueda suponer una condición de riesgo no necesariamente implica una agresión, y Olweus (1978) explica cómo esas diferencias eran pretextos que los agresores utilizaban para abusar de las víctimas. En palabras de los propios alumnos lo identifican como: meterse con, abusar, reírse de, insultar, pegar, agredir, ser egoísta, hacer una cobardía, etc. Por otro lado el mundo investigador y científico utiliza términos como maltrato, abuso, violencia, instigar, hostigar, acosar, etc. Los jóvenes y niños/as aunque no utilizan el término «maltrato», lo saben interpretar e identificar, al igual que el término «abuso» que inmediatamente identifican como ambivalencia de poder de diferente naturaleza. Por lo que un alumno que intenta comunicar su situación de riesgo no expondrá que le estén maltratando, sino «se están metiendo conmigo» o bien describirá las acciones con las cuales está siendo vejado, es ese momento cuando podemos identificar un comienzo de maltrato entre alumnos. Los estudios estadísticos han provisto de frecuencias en cuanto al número de víctimas y agresores y otras variables de interés. En el caso de España, Ortega (1991) y Fernández y Quevedo (1989) realizaron los primeros sondeos. Estos investigadores preguntaron sobre las relaciones intimidatorias habidas en ese trimestre. Sin embargo, al utilizar instrumentos de medida diferentes sus resultados no pueden ser comparables. Ortega y Merchán (1997), tras retomar los primeros análisis del estudio añaden que un 18,3% de alumnos entre once y quince años participan de forma directa en relaciones de intimidación y/o victimización ya sea como agresor o víctima. Fernández y Quevedo (1989) encontraron que un 17% de alumnos de 3, 5 y 7 de EGB manifestaban haber sufrido intimidación en ese trimestre. Los estudios también nos dan cifras relativas al género, observándose de forma repetida en los diferentes estudios (Ortega, 1994; Olweus, 1978), que el agresor es varón en la mayoría de los casos. Sin embargo, (Smith, 1994) plantea la hipótesis de que dado que las niñas tienden a utilizar elementos psicológicos para sus intimidaciones, y debido a la dificultad de ejemplificar y explicitar dichas agresiones, sutiles y poco evidentes, puede que los abusos, por parte de ellas hayan sido menospreciados o ignorados. Cabe pues la posibilidad de que futuras investigaciones aclaren los niveles de agresividad por parte de las niñas. La víctima puede ser tanto chico como chica repartiéndose en un 50%-50%. Muchos otros factores han sido incluidos en los estudios como: lugar donde suele darse, curso del agresor, de la víctima, actitud de los observadores, etc. Si bien estas propuestas metodológicas de investigación nos sirven para crear un marco teórico, cada escuela podría valorar sus niveles ya sea de primaria o de secundaria, a tenor de un cuestionario si se cree conveniente. (Ver Anexo, pág. 207 y ss.) AGRESIONES POR PARTE DE UN GRUPO El modelo clásico de abusos entre iguales muestra el perfil de agresiones por parte de un grupo a una víctima, aunque recientes sondeos nos aclaran que se identifican gran cantidad de agresiones de individual a individuo con estas características. En el caso de abusos por parte un grupo hacia un chivo expiatorio se pueden producir diversos actores que causan un clima de miedo e inseguridad por ejemplo: exigir dinero, no dejar hablar y reírse en su cara, amenazar, etc. Primero es víctima quien la padece al verse sometido al hostigamiento de un grupo de compañeros. Dependiendo de la reacción de los otros (los compañeros), la víctima se quedará sola ante el grupo o conseguirá apoyo de algún otro amigo. El grupo refuerza sus vínculos de afiliación a través del hostigamiento compartido creando un campo de influencia de agresión que en caso de no cortarse a tiempo puede impregnar el clima relacional del grupo clase y abarcar a otros muchachos. Si observamos (cuadro 2), una vez comenzados los ataques que Página WEB: - Página 12

13 pueden tomar acciones diversas (poner mote, reírse de, romper ensere1 etc.) (Fernández y Quevedo, 1992) la víctima se va aislando. Sus amigos se mantienen cercanos pero fuera del foco de los agresores, pues e caso de que se incluyan en el núcleo de la víctima, ellos también serían victimizados. Es, justamente, en este estadio en el que la acción educa tiva desde el centro escolar puede incidir con más contundencia. S conseguimos que, una vez comenzados los ataques (tomen la forma que tomen) la víctima sea apoyada por su grupo de iguales cercanos, si además hay una conciencia moral de que actuar de esta manera es «inadmisible», y si la víctima tiene cauces dentro del contexto escuela donde se sienta capaz de comunicar sus miedos, entonces podremos controlar las relaciones entre iguales, para que no alcancen los niveles de abusos que observamos en nuestras escuelas. Mientras tanto el resto de los compañeros se mantiene en los límites de la agresión. Si preguntamos a estos si saben qué está ocurriendo suelen soslayar la información y ocultar los hechos. Simboliza esta acción una falta de solidaridad, una frialdad ante la injusticia, un sentimiento de «a mí no me ha pasado, mejor no meterme en líos». Los observadores pueden tomar cuatro posturas o dilemas morales, ejemplificadas por Sonia Sharp en diferentes ponencias: -Promover y/o participar activamente en las agresiones. -Apoyar pasivamente las agresiones. -Rechazar pasivamente las agresiones. -Enfrentarse activamente a las agresiones. Estas cuatro actitudes pueden ser ejemplificadas con «historias de vida» (biografías) (Fernández y otros, 1991) de los propios alumnos y permiten el trabajo del dilema moral en nuestro currículum. Es la fuerza del otro, del compañero la que determina en muchos casos si una agresión cesa ose incrementa. Por otro lado, tanto los profesores como los familiares suelen no conocer el alcance e intensidad de los hechos, manteniéndose alejados de los escenarios donde se desarrolla el proceso de agresión. En otras ocasiones las intimidaciones pueden ser entendidas como «casos de chicos» sin requerir intervención. La víctima se siente indefensa, en muchos casos culpable. Entiende que él/ella ha hecho algo mal, se lo merece puesto que nadie le apoya. Su aislamiento psíquico, su falta de comunicación con adultos. El desconocimiento de estos sobre los hechos, la falta de solidaridad entre compañeros, socavan la fuerza de la víctima y se va produciendo un proceso que denominamos de «victimización». CARACTERÍSTICAS DE LA VÍCTIMA Existen diferentes tipos de víctimas y no todas comparten las mismas características, si bien, todas ellas tienen una baja popularidad entre sus compañeros y producen el rechazo suficiente como para no ser capaz de recibir la ayuda de sus iguales. La víctima típica padece miedo y como consecuencia tiene una infancia o adolescencia infeliz. Esto está asociado a baja autoestima y posible fracaso escolar. Tiene mayor tendencia a la depresión, puede fingir enfermedades e incluso provocarlas en su estado de estrés. La popularidad de la víctima entre sus compañeros está por debajo de su o sus agresores lo que le impide comunicarse y relacionarse con sus propios compañeros. En edad adulta, este rasgo victimista puede perdurar y producirle dificultades en las relaciones sociales. Las relaciones familiares suelen ser cercanas y algunos autores indican que está sobreprotegido, y que las habilidades para enfrentarse al mundo de fuera no son aprendidas en el seno familiar incidiendo finalmente en su desarrollo social. También la víctima tiene responsabilidad en el fenómeno: su falta de asertividad y seguridad en sí misma ayudan a su hostigamiento. Sus gestos, su postura del cuerpo, sus dificultades en la interpretación de los mensajes dentro del discurso entre iguales y su falta de «simpatía» le hacen flaco favor. Habrá que enseñarle a decir «no», a expresar sus ideas y deseos, a comunicar sus sentimientos, a Página WEB: - Página 13

14 codificar los mensajes ajustados al contexto. Por ello, se ha tratado con prácticas en habilidades sociales trabajando la autoestima, la asertividad, la presión de grupo, etc. Sin embargo, hay que tener cuidado y abordar esa condición de in- defensión sin culpabilizar al sujeto. La víctima interpreta que el problema esta dentro de sí misma y, en algunos casos, que se lo merece, lo que inhibe sus posibilidades de comunicar su situación a otras personas. Además siente que comunicar le debilitaría aun más ante los ojos de sus compañeros y se desprestigiaría. Por ello, se debe ayudar a crear canales seguros de comunicación dentro de la escuela que faciliten la actuación en casos de abusos. La categoría de víctima recoge un número variado de descripciones, pero en todos los autores se encuentra la categoría «víctima-agresor» (Ortega, 1994; Ortega y Mora-Merchán, 1997; Olweus, 1979, Smith y Sharp, 1994). Esta categoría representa la estrategia más corriente para salir de la situación, «me atacas, yo ataco». En muchos casos el foco del hostigamiento no es el agresor sino una tercera persona donde se reproduce el ciclo de victimización. Según Stephenson y Smith (1989) estos niños/as son los menos populares entre los compañeros y físicamente más fuertes que la víctima típica. Se les provoca con facilidad y ellos provocan a sus compañeros a su vez. También sabemos que en grupos-clase donde existe un alto índice de victimización, estrés entre iguales y malas relaciones, se dan también mayor número de incidentes de disrupción. El clima de clase se hace agobiante para algunos de sus miembros impidiendo su proceso educativo e instructivo, generando mensajes de ataque-defensa, poderío-sumisión. Por otro lado Stephenson y Smith (1989) también distinguen entre la víctima típica y la «víctima provocativa» que busca la atención de los espectadores y muy especialmente entre el grupo de compañeros. Esta víctima provocativa logra el antagonismo y participa activamente en las situaciones de agresiones. Es más activa, asertiva y con mejor autoestima que otro tipo de víctimas; físicamente más fuerte y con facilidad para la provocación, suele protestar con más frecuencia a sus profesores: «alguien se mete conmigo», aun siendo el elemento provocador de la agresión. Indudablemente este tipo de víctimas crea un sinfín de problemas para el profesorado. En este sentido es importante averiguar si los incidentes cuya culpa atribuye a sus compañeros son ciertos. Es este tipo de víctima el que representa un mayor reto para los orientadores o terapeutas, dado que habrá que enseñarle que él también tiene una responsabilidad y que hay otros medios más adecuados para obtener la atención, el liderazgo y la amistad de sus compañeros. CARACTERÍSTICAS DEL AGRESOR Por su parte, el agresor goza de mayor popularidad entre sus compañeros aunque con sentimientos ambivalentes: a muchos les impone respeto o miedo. Al salirse con la suya interpreta que puede ejercer el abuso de poder a través de la agresión. Este rasgo se mantiene en la edad adulta y le insertará en población de riesgo de actos antisociales y predelincuentes en la adolescencia. Al no sentir empatía hacia los sentimientos de los demás interpreta que sus actos están justificados por la provocación de los otros. La falta de culpa le impide restituir o reconocer sus actos. Necesita entrenamiento en control de la ira, desarrollo de la empatía, autocontrol, etc. En definitiva habilidades sociales para saber convivir en sociedad. Olweus (1979) describe al agresor como un muchacho con temperamento agresivo e impulsivo, y a las víctimas de temperamento débil y tímido. De lo que se recoge que los agresores suelen tener deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos, y las víctimas acusan falta de autoestima y asertividad. Igualmente (Olweus, 1980), encontró que existía una correlación entre los agresores y la procedencia de hogares con un alto nivel de agresiones y violencia entre los miembros de la familia. Este aspecto intrafamiliar ha sido estudiado extensamente en la psicología de maltratos y agresiones en las familias en U.S.A. (Harris y O' Reid, 1981) y explican cómo niños coartados y expuestos a ambientes agresivos en sus casas actuarán de forma parecida en el patio del colegio. Igualmente (Patterson, DeBaryshe y Ramsay, 1989) sugieren que los factores familiares que predisponen para un alto nivel de agresión son: falta de cariño entre los padres o en la familia, el uso de la violencia física dentro de la familia y falta de normas de conducta claras y constantes. Otra interpretación mantiene que los padres de niños socialmente agresivos emplean técnicas inadecuadas para su control. CONSECUENCIAS Las consecuencias de este tipo de violencia interpersonal pueden ser altamente nocivas para los agentes involucrados. Para la víctima, puede convertirse en motivos de trauma psicológico, riesgo físico, causa de profunda ansiedad, infelicidad, problemas de personalidad y, en definitiva, un sinfín de insatisfacciones y riesgos innecesarios y lesivos para el desarrollo de cualquier individuo. También tiene implicaciones escolares tales como fracaso escolar y pobre concentración, absentismo, sensación de enfermedad psicosomática debido al estrés, que se manifiesta al llegar la hora de ir al colegio, además de problemas en el sueño que impiden un correcto reposo. En un estudio (Olweus, 1993) observó Página WEB: - Página 14

15 claramente que los adolescentes que habían sido victimizados de 13 a 16 años mostraban gran probabilidad de depresión a los 23 años y baja autoestima. Para el agresor puede ser la antesala de una futura conducta delictiva, una interpretación de la obtención del poder a base de la agresión que se perpetúa en su vida adulta, una supravaloración del hecho violento como socialmente aceptable y con recompensa. A veces cuando son parte de un grupo de agresores, agreden por presión de grupo. Otros sin embargo, toman parte en la victimización de forma activa y en ocasiones la actitud y comportamiento intimidatorio se convierte en una parte esencial de la relación entre iguales al ser la moneda de cambio en su trato personal, lo que les coloca en posición de desarrollar estrategias abusivas como medio de relación con otras personas. Para los compañeros observadores representa una actitud pasiva y complaciente ante la injusticia y un modelado equivocado de la valía personal. Además de manifestar una clara falta de solidaridad. Los estudios más recientes en este tema se centran en dos vertientes. Por un lado se está estudiando la proyección de estos comportamientos en edad adulta en situación de trabajo (Smith, 1997) cómo se mantienen rasgos de dominio y/o sumisión y las repercusiones para dichas personas. Y por otro lado se están realizando experiencias de coordinación dentro de la comunidad entre diferentes agentes sociales además de escuelas para intervenir y prevenir las agresiones y abusos entre jóvenes (Randall, 1996). Estos dos enfoques amplían ciertamente las repercusiones que los actos de abusos entre compañeros pueden suponer en el medio escolar. El estilo de relación que se atribuye a los hostigamientos y maltratos entre compañeros en caso de perdurar, pasar desapercibido y no estar sujeto a una revisión de respeto del otro, puede ocasionar ciudadanos que en la vida adulta actuarán con estrategias de abuso y sumisión que deterioran los niveles óptimos de vida en sociedad. Si en la escuela se pudiera obtener una conciencia moral de respeto entre los individuos y de cariño y apoyo del débil tendríamos potencialmente una sociedad del futuro más justa y cívica. Visto así, los estudios sobre abusos en la comunidad apuntan ala necesidad de coordinar esfuerzos para que aquello que se comunica en la escuela no quede limitado al espacio y tiempo escolar, sino que impregne la vida diaria de nuestros jóvenes. Este tratamiento posibilitará la creación de una conciencia de comunidad en la que se considere que los abusos entre sus diferentes miembros no pueden darse impunemente. Finalmente, observaríamos las repercusiones claras que se obtendrían en la educación para la ciudadanía de nuestros jóvenes y el respeto, de hecho, de los derechos humanos. La disrupción en el aula El estado de inquietud dentro del aula se denomina «disrupción». Según Delwyn Tattum (1989b), en el lenguaje de los profesores se interpreta como un conglomerado de conductas inapropiadas, como son: falta de cooperación y mala educación, insolencia, desobediencia, provocación y agresión, hostilidad y abuso, impertinencia, amenazas, etc. También se puede mostrar con estrategias verbales como: repetir que se explique lo ya explicado con ánimo de retrasar la tarea, hacer preguntas absurdas, reaccionar desproporcionadamente a una instrucción exagerando su cumplimiento, vestir ropas u objetos grotescos, demostrando expresiones desmesuradas de aburrimiento, etc. Según McManus (1995), son tácticas para tantear al profesor y dependiendo de su reacción, se tomará un camino u otro. Son aquellos profesores que no muestran enfado ni confusión, ni ignoran las pruebas a las que están siendo sometidos, los más eficaces restableciendo el orden. El profesorado en la sala de profesores describe esta conducta con expresiones como «no escuchan», «les falta concentración», «se meten unos con otros», «tienen malos modos hacia el profesor», «interrumpen las explicaciones», «son desobedientes», «usan palabrotas o lenguaje soez», «se levantan sin pedir permiso o sin propósito específico», etc. Todas estas escenas causan un estrés especial en el profesor y no tanto en el alumnado. El alumnado lo percibe como su vida social en la que la clase toma un formato informal y antisocial que rompe la rutina de la vida escolar. Para el profesor, sin embargo, puede significar grandes impedimentos en su necesidad de comunicar y enseñar a los alumnos los contenidos y procedimientos que deben aprender. La disrupción proporciona un campo apropiado para no aprender y crea grandes dificultades en los procedimientos de las tareas. Provoca una actitud negativa entre el alumnado y el profesor, abonando el campo para unas relaciones interpersonales tirantes. En algunos casos se puede resumir en un o unos líderes negativos (el niño/a disruptivo) con problemas de conducta, baja autoestima y claros problemas de «saber estar» o falta de habilidades sociales de escucha y respeto de la dinámica de clase. El niño disruptivo al límite, denominado «el niño imposible» (Lane, 1990), suele tener una causa multifactorial con incidencia en fracaso escolar, hipersensibilidad, problemas familiares, estrés ambiental, con necesidad de apoyos tanto en los aspectos conductuales como de aprendizaje. La disrupción tiene un marcado carácter académico pues no es extraño observar que aquellos grupos-clase con alto índice de malestar acabarán engrosando las filas del denominado fracaso escolar. Por otro lado plantea dos dilemas en el profesorado: Página WEB: - Página 15

16 La necesidad de motivar al alumnado para provocar un cambio de actitud y una reconversión de la dinámica de aula. La necesidad de atender a aquellos alumnos que a pesar de encontrarse en un grupo significativamente disruptivo muestran interés por aprender y valoran el proceso educativo para su formación ulterior. Llama la atención la disparidad de interpretaciones entre el profesorado de las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. Unos las consideran insolentes, otros no las perciben, otros las consideran naturales y ajustadas a las motivaciones de los alumnos. Sobre un mismo grupo clase de un total de doce profesores puede haber doce interpretaciones de dicho grupo. Es importante que conjuguemos nuestras percepciones en una interpretación que favorezca la consistencia y coherencia de actuación como equipo de profesores. De ahí que sería aconsejable utilizar instrumentos objetivos con indicadores que ayuden a definir los problemas dentro de un grupo en situación de conflicto. (Ver Anexo). Llegar aun consenso entre el equipo de profesores y actuar conjuntamente con claridad y hacia un objetivo común facilita extraordinariamente la tarea de clase. La disrupción exige un análisis en doble sentido. Por un lado, las implicaciones de control y manejo de la clase por el profesor, lo que supone el análisis de las dinámicas de trabajo, de la organización del aula a la vez que un breve repaso de la presentación del currículum y su desarrollo a través de actividades. Por otro lado, las motivaciones del alumno disruptivo y del profesor que o sufre o favorece el ambiente disruptivo. Las motivaciones del alumnado son variadas y las conductas en el aula son producto de una variedad de causas. El profesor en situaciones de disrupción sufre el denominado «estrés del profesor» que también es un factor primordial en el análisis del hecho en sí. EL PROFESOR y EL CONTROL DE LA CLASE El profesor y el método de control de clase que utilice serán las piezas clave para favorecer o contrarrestar los problemas de disrupción. No debemos olvidar que las metodologías, la presentación de las actividades y su desarrollo también son factores esenciales al promover la motivación o la desidia del alumnado. Podemos hablar de categorías de control de clase como organización, modelado del profesor; agrupamientos y desarrollo del currículum; sin embargo, las interacciones profesor-alumno nos obligan a centrarnos en el detalle de las acciones para revisar las cualidades esenciales. Ese detalle puede variar y no ser adecuado en toda circunstancia, sino más bien orientar hacia una actitud al enfrentarnos a situaciones similares. Organización de la clase Las investigaciones sobre organización y control de clase se han centrado en la estructura de la clase y los procesos de instrucción (especialmente referidos a acciones llevadas a cabo por los profesores) que promueven orden y la implicación de los alumnos en la tarea, que a su vez se ven como pre-requisitos para la consecución de los objetivos curriculares (Evertson y Harris, 1992). Promover una clase donde impere el orden no significa un silencio continuo ni una obediencia ciega a las reglas impuestas desde la normativa general. Sino más bien se refiere a una suerte de elementos que se conjugan en una situación particular para conseguir que los alumnos trabajen de forma conjuntada en una actividad con una metodología dada. Según esto, una clase puede estar sumergida en ruido, movimiento, conversación, etc. y considerarse ordenada. Las condiciones de una actividad, en un aula varían dependiendo de las intenciones y de la situación del grupo. Un ambiente ordenado resulta de la habilidad del profesor para controlar y guiar esa actividad, de la calidad de las relaciones interpersonales que se den y de la forma en que se desarrollan las actividades. Es de todos los profesores bien conocida la importancia de las primeras semanas de clase para sentar las bases de las normas a seguir en el aula, las expectativas que se quieren cumplir, las demandas que se les va a exigir y los modos de proceder que se van a ejercitar. Es lo que se denomina la socialización de los alumnos en la rutina de la clase. Estas primeras semanas deben reflejar una autoridad impregnada de clarificación y asertividad. Habrá que aclarar la organización del trabajo y la metodología a seguir. Se crea un clima por aprender. Si no se consigue comunicar este interés, pronto se verá cómo el grupo-clase se convierte en disruptivo y surgirán los conflictos. Entrado el curso escolar, la relación profesor-alumno se suaviza, surgen los afectos y se flexibilizan los procedimientos. La consistencia en la actuación de los profesores permitirá predecir al alumnado las consecuencias de sus actos tanto para bien como para mal. Según Tattum (1989a), la inconsistencia en la aplicación de las reglas que se hayan marcado dentro del aula precipita los enfrentamientos. Esta inconsistencia puede ocurrir con rasgos tan sutiles como cuando un profesor reacciona de forma diferenciada hacia alumnos diferentes. Estos lo perciben como un símbolo de injusticia y de falta de fiabilidad. En la literatura especializada está constatado el «etiquetado» y el tratamiento diferenciado en base a la reputación del alumno, posiblemente el mayor índice de «tratamiento especial» se refiere a Página WEB: - Página 16

17 aquellos alumnos considerados como «muy buenos estudiantes» a los que se favorece, en muchos casos con sentimiento de merecimiento e inconscientemente, dado su buen modelado ante el resto del alumnado. Por ello debemos cuidar el llamado «efecto pigmalión» en el cual nuestras expectativas sobre el alumnado resultan en una profecía de autorrealización (Rosenthal y Jacobson, 1968). Esto aconseja apelar a las conductas que un alumno puede estar haciendo en un momento determinado pero no atribuirle la cualidad de esa conducta a su ser. De ahí la utilización del verbo estar (estar inquieto) y no el de ser (ser inquieto y/o revoltoso). Los aspectos no-verbales del control del aula por parte del profesor son consideraciones importantes en cuanto a la mejora o deterioro de la dinámica de instrucción. El profesor debería moverse dentro del aula y no permanecer siempre alrededor (detrás preferentemente) de la mesa. No limitarse a la utilización de la pizarra y con ello restar supervisión a los rincones al fondo del aula. En casos de alumnos cuchicheando, alterando las explicaciones con comentarios chistosos, desatendiendo y realizando otras tareas ajenas a la marcha de la clase, el profesor puede invadir el territorio acercándose a los chismosos, tocando levemente el hombro del distraído, enviando mensajes con los ojos o con las demandas de atención. Esta supervisión silenciosa ayuda a no centrar la atención en la conducta disruptiva sino a centrarse en la tarea, prever posibles incidentes, ejercer una autoridad subliminal. En muchos casos las llamadas constantes por parte del profesor aun alumno o varios alumnos disruptivos sólo provoca interrumpir la marcha de la clase, de ahí que varios autores propongan desatender la conducta disruptiva dentro del aula, dentro de lo posible, reforzando las pautas de trabajo y utilizando llamadas a las normas y no tanto a los individuos. Hay que tener en cuenta que el muchacho/a disruptivo quiere «llamar la atención», hacerse notar aunque sea como «el molesto». Llamadas aparte después de clase es la opción que muchos profesores proponen para aclarar la situación con dichos alumnos. También es aconsejable en estos casos enseñarles a contar hasta diez y controlar su impulsividad antes de contestar o expresar su descontento. Kounin (1970) nos explica cómo el control del profesor dentro del aula atiende a tres dominios: 1) Los profesores ven grupos, es decir, observan lo que está ocurriendo en todo el aula y cómo se está desarrollando la actividad en su totalidad. 2) Los profesores observan comportamientos que se desvían de los objetivos de la tarea. Esto permite detectar y reconocer a tiempo el comportamiento no correcto, posibilitando una intervención pronta y eficaz. 3) Los profesores controlan el ritmo y la duración de una actividad y su adecuación al tiempo estimado. El profesor ha de atender a varias demandas a la vez dentro del aula, explicar y controlar que todos estén atentos, ayudar a unos y ser requerido por cinco manos en alto ala vez desde el otro lado de la clase, explicar a unos con palabras y atender con las manos a otro, corregir y escuchar para inmediatamente responder. Esta facultad se adquiere con la práctica y en muchos casos es agotadora; sin embargo, es esencial conservarla para educar a nuestros alumnos. De ahí que los profesores deban aprender a interpretar el escenario de aula a la vez que instruyen, explican, preguntan, atienden demandas, argumentan, etc., que supone el proceso de enseñar. El modelado del profesor El primer modelado dentro del aula es el profesor, que ha de representar el papel a seguir tanto en la forma de expresarse, de moverse y comunicar expectativas positivas, como en la realización de tareas. La llegada a tiempo a las clases, la devolución de los trabajos corregidos y con sugerencias, la salida con el toque del timbre, el interés razonable por los contenidos y la materia son procedimientos no expresados que el alumno capta, asimila y reproduce. La frase «haz lo que yo digo y hago» es un ejemplo estimulante que marca los pasos a seguir con claridad. Agrupamiento de alumnos y desarrollo curricular Hay tres elementos esenciales en la organización de la clase referido por Watkins y Wagner (1991): -los agrupamientos de alumnos -la variedad, desarrollo y estructura de las actividades -las metodologías a seguir. Se deberían favorecer agrupamientos diversos basados en la tarea. Es decir, los alumnos deberían ser capaces de trabajar en grupos variados y no someterse exclusivamente a su grupo de amistades. Las agrupaciones deben favorecer la ayuda, el contraste, el trabajo en equipo, el compartir y la responsabilidad. Mover a los alumnos para crear mejor clima donde prevalezca un clima de compañerismo por encima de amiguismo siempre nos aportará ventajas. Las clases no deberían ser estáticas sino organizadas conforme a las necesidades de la tarea. Si la tarea exige que los alumnos se sienten siempre en orden alfabético, o siempre con sus amigos, o siempre ocupando los lugares del Página WEB: - Página 17

18 fondo, se supone que la metodología también es estática. La variedad de metodologías (exposición del profesor, trabajo en parejas, trabajo en pequeño grupo, proyectos, utilización de medios audiovisuales, debate, presentación de alumnos, lectura silenciosa, trabajo escrito, etc.) representan diferente organización dentro del aula. Pero lo más importante es que las actividades propuestas estén bien estructuradas, sean comprensibles para los alumnos para que estos interpreten correctamente los pasos a realizar y no resulten monótonas y aburridas. Sabemos que el exceso de dificultad en la tarea, la incomprensión de los pasos que hay que dar o la repetición de lo ya conocido desmotivan al alumnado y pueden crear un tiempo para la disrupción. MOTIVACIONES DEL ALUMNADO Otras investigaciones se han centrado en el alumno y sus motivos para su conducta antisocial o disruptiva. Dreikurs et al. (1982), mantiene que todas nuestras acciones tienen un motivo y van dirigidas hacia ciertos propósitos. Los seres humanos son seres sociales que se esfuerzan por integrarse en sociedad y mucho de lo que hacen se centra en mantener su propia identidad social. El niño adaptado se ajusta alas normas, el niño disruptivo «equivoca sus objetivos» y actúa erróneamente puesto que no cree que puede encontrar su reconocimiento social más que a través de la provocación. A través de la observación del comportamiento infantil, estos autores concluye que hay cuatro propósitos por los que el niño/a se comporta mal en el aula: a) Obtener atención b) Obtener poder c) Deseo de venganza d) Mostrar incapacidad asumida Aunque estos propósitos son especialmente claros en niños/as de menos de once años, pueden también explicar muchos comportamientos antisociales de los adolescentes. El problema que suscitan es cómo el profesor puede discernir entre los diferentes objetivos de los alumnos con mala conducta. Se proponen dos indicadores: La reacción inmediata del profesor, sus sentimientos ante la provocación y la forma como responde el alumno cuando interviene el profesor para corregirlo. El deseo de atención causa irritación en el profesor y constante repetición de llamadas por parte del alumno. El profesor debería ignorar en lo posible el comportamiento y dar atención y apoyo al alumno cuando actúa correctamente. Es importante recordar esto pues, suelen ser estos momentos tranquilos cuando el profesor se siente por fin en paz y libre de dar atención al alumno. Si hubiera que actuar en la conducta disruptiva, el profesor no debería mostrar en ningún caso irritación, sino actuar con calma y de forma precisa. La obtención del poder se centra en la necesidad del niño/a de manifestar que ellos mandan y que se pueden salir con la suya. El adulto al intentar dominar la situación, la refuerza y provoca una lucha de poder. Es en este caso cuando se puede producir una escalada de agresiones. El profesor se puede sentir amenazado, derrotado y con ira, sin embargo está en su mano el desescalar el conflicto. Concluir la escalada a la mayor brevedad y fijar un momento de encuentro a solas es más conveniente que reaccionar con una respuesta agresiva. El deseo de venganza se basa en la errónea percepción del alumno que, sintiéndose herido, sólo puede restituir su imagen social hiriendo a su vez. Cuando los profesores se sienten ofendidos, dolidos o que les «han tomado el pelo» es cuando se reconoce este deseo. Dreikurs mantiene que el profesor, a pesar de las condiciones adversas, debería establecer relaciones de confianza aunque puedan estar sujetas a la decepción. En estos casos se debería buscar las cualidades positivas que tiene el alumno y promover su autoestima, puesto que si es capaz de valorarse a sí mismo tendrá menos necesidad de molestar a los demás. La incapacidad asumida implica que el alumno se siente reconocido cuando convence a los demás de que no se puede esperar mucho de él. Elabora una identidad centrada en el aislamiento del resto y la soledad. El profesor se siente impotente y desesperado y su preocupación le aconseja tratar de enganchar al alumno en la tarea. Éste, sumisamente, sigue las indicaciones pero sólo de forma superficial sin mostrar mejora. Se debe asegurar que la tarea es adecuada y posible de realizar por el niño en esta situación y en casos de niños especialmente deprimidos, estos pueden necesitar la ayuda de un especialista. Como citan Dreikurs y Casel (1972) en Gotzen (1997), la solución de disciplina se fundamenta en los siguientes principios de actuación por parte de los adultos: a) El establecimiento de relaciones basadas en el respeto mutuo entre profesor y alumno. El rol del profesor es más el de estimular al alumno en su toma de decisiones que el de presionarlo en este sentido. Página WEB: - Página 18

19 b) Se insta al profesor a reemplazar cualquier forma de castigo por la aplicación de las consecuencias naturales y lógicas, mediante las cuales el alumno captará el funcionamiento de la realidad más que la fuerza y el poder de los adultos. c) El profesor ha de tomar consciencia de la influencia que ejerce sobre los alumnos, de manera que sus actitudes hacia éstos pueden modificar considerablemente las situaciones y problemas que ocurren en el aula. EL ESTRÉS DEL PROFESOR Como se aprecia tanto para Dreikurs como en diferentes escuelas (Humanista, Análisis Transaccional, Entrenamiento efectivo del profesor, etc.) (Curwin, 1983) la realidad de aula exige que se optimicen las relaciones entre profesor y alumno. Se requiere del alumno que reflexione y adopte otras formas de enfrentarse a los problemas y del profesor, que represente el papel de adulto e impulse y motive al alumnado en todo momento y no se deje llevar por sus propios sentimientos manteniendo autocontrol, ecuanimidad y actitud positiva ante los posibles conflictos. El afecto y la relación personalizada favorecen la empatía entre el profesor y el alumno, pero, muy a su pesar, toda la carga de responsabilidad y de dirección del conflicto recaen en las espaldas del profesor. Esto produce angustia, ansiedad y frustración por parte de algunos profesores, lo que acaba convirtiéndose en el denominado «estrés» del profesor. La definición de estrés según McManus (1989) es «un agobiante sentimiento no deseado de resultas de la percepción que tiene una persona de las demandas de una situación». Esta percepción y actitud entra en conflicto con las demandas y privaciones con las que tiene que trabajar. Las principales causas de estrés en el profesor se identifican como: baja comunicación entre colegas, comportamiento indisciplinado de estudiantes, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo o demasiado trabajo e intento de mejorar los niveles académicos (Galloway, 1985). De esta forma, el profesor se ve sumergido en posibles frentes que provocan su malestar. El profesor ideal intenta ser optimista, defiende, comprende y acepta al alumno difícil, evita la confrontación, respeta la dignidad de los alumnos y es capaz de mantenerlos ocupados en un ambiente de cordialidad y de cooperación (Hargreaves, 1975). Los alumnos esperan que los profesores mantengan orden, les enseñen, sean capaces de aguantar su provocación haciéndose acreedores de su respeto y afecto. Esta tarea evidentemente en ciertas ocasiones agobia al profesor. El primer paso para superarse a sí mismo es darse cuenta de que la perfección es imposible y que los conflictos son parte integrante de la profesión. Asumir el conflicto y si se puede de forma compartida con otros colegas, supone contrarrestar aspectos clave del estrés del profesor. El profesor identifica el comportamiento disruptivo de los alumnos como su responsabilidad. Y en realidad así es. Por lo cual el profesor tiene que adquirir sus propios recursos para trabajar los problemas de disrupción dentro del aula. Esto implica responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase y algunos profesores utilizan «un grupo de estratagemas personales» basadas en su experiencia. Obviamente, lo ideal es que todo profesor sepa solventar los problemas de aula por sí mismo y que sólo en casos especiales de indisciplina, disrupción solicite ayuda a otros compañeros. Pero a menudo una comunicación conjunta del profesorado, de la problemática de un grupo, con el ánimo de solucionar más que de inculpar puede crear un clima de actuación consistente de cara al alumnado. A veces la falta de apoyo de otros compañeros y la mala conciencia de «incompetente» impiden la comunicación y la reflexión del grupo de profesores. Los conflictos cuando son aireados salen de forma explosiva y en situaciones límite con muestras exageradas de la tensión latente. Las expulsiones, los enfados, las intransigencias podrían haberse evitado si, al detectar problemas graves en determinadas clases los profesores acordaran estrategias coherentes y sistemáticas de actuación. Trabajar en cooperación aporta un sinfín de mejoras y un soporte emocional importante para el profesor. Absentismo escolar El absentismo se refiere a la falta de asistencia de los alumnos ala escuela. La educación, es decir la enseñanza básica, es obligatoria y gratuita para todos los españoles como marca la Constitución. La LOGSE en su Artículo 5 dispone: «La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica. La enseñanza básica tendrá una duración de diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.» La Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor de 1996; Título II, Capítulo 1, artículo 13, Obligaciones de los ciudadanos y deber de reserva, dispone: «Cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado o no asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificación, durante el período obligatorio, Página WEB: - Página 19

20 deberá ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas competentes que adoptarán las medidas necesarias para su escolarización.» De lo que se desprende que la asistencia a clase de un menor de dieciséis años es obligatoria y causa incluso de delito si no ocurriera. Este marco legal obliga, desde los diferentes estamentos sociales y muy especialmente desde el medio escolar, a velar por la presencia de nuestros niños/as, jóvenes en nuestras escuelas. Sin embargo, no todos los niños acuden diariamente y de forma continuada a las escuelas. El absentismo escolar es un hecho real y particularmente grave en los adolescentes de clases desfavorecidas, emigrantes o inscritos en Programas de Educación Compensatoria. Un primer paso es definir lo que se considera como absentismo. Así comenzamos por considerar el absentismo como la falta de asistencia a clase. Esta definición se queda corta pues todos los niños/as faltan a clase en algún momento de su vida escolar. Marti y Pinto (1986), lo definen como «cuando un niño reiteradamente no va la escuela, ya sea por voluntad del niño-joven o de los padres, o cuando es expulsado reiteradamente de clase.» En esta definición se va ampliando el campo de análisis: la ausencia es reiterada y puede ser causa del propio alumno, de la familia y del propio contexto escolar. El Ayuntamiento de Valladolid (San Juan Diego, 1997) viene realizando un seguimiento y un Programa específico en este sentido añade en su definición otra variable, la frecuencia: «Se considera absentista aquel alumno matriculado en un centro que presenta un porcentaje de faltas no justificadas superior al 25% de las sesiones lectivas al mes.» Un primer problema con el que se enfrentan los colegios es determinar quién es absentista y quién no. Existen diferentes formas de darse la ausencia; según un trabajo realizado por la ciudad de Barcelona (Monge, 1992) se puede clasificar el absentismo en el curso escolar en: -absentismo puntual -absentismo intermitente -absentismo inicial -absentismo total -absentismo especial Esta clasificación facilita la detección y su prevención. El absentismo puede tener su causa en diferentes ámbitos y muy a menudo se dan una serie de componentes multifactoriales que precipitan su aparición. No existen estudios, ni casi artículos científicos que nos aclaren el problema; sí existe creciente preocupación por parte de las administraciones públicas, Ayuntamientos, Consejerías de Educación y Ministerio de Educación que recientemente ha propiciado Programas conjuntos de Seguimiento del Absentismo Escolar. El absentismo no puede ser trabajado aisladamente por un sector social, sino que exige en casos graves la participación de la escuela, las familias, los servicios sociales de la zona y en última instancia el Juez de Menores. Supone un fenómeno de riesgo social con una intervención multidisciplinar en casos duros. El perfil psicológico del joven absentista (Marti y Pinto, 1986) representa un índice alto de niños no deseados o rechazados con ausencia de afecto. Niños inseguros e inestables que se dejan llevar por sus impulsos y emociones. Estos tienen dificultades de atención y simbolización que aumentan su tendencia al fracaso escolar, al igual que condicionan sus relaciones sociales. Presentan un alto índice de aislamiento que puede venir motivado por el contexto social o familiar conflictivo en el que se mueven. Todos estos rasgos perfilan un niño/a con inadaptación personal y/o escolar y social y un marcado retraso escolar. La familia es otro condicionante fundamental al poder actuar de diferentes formas (Monge, 1992): -Sobreprotección familiar (excusa todas las faltas). -Trabajo doméstico (cuidado de otros familiares). -Trabajo temporal (vendimia, ferias, ayuda en empresa familiar). -Movilidad geográfica familiar (trabajadores itinerantes). -Desatención por falta de controlo autoridad familiar. -Maltrato o abandono del menor. El medio familiar se caracteriza por un elevado número de hijos, y la convivencia de un número considerable de familiares en pequeñas dimensiones. De igual forma la situación laboral se nutre de obreros cualificados o no, y en situación de paro en situaciones muy precarias. Estas características se asemejan a las poblaciones con mayor índice de analfabetismo y fracaso escolar. Desde la perspectiva social, el absentismo incide sobre todo en las capas más desfavorecidas: gitanos, emigrantes, zonas chabolistas, etc. Esto no es óbice para que sus dimensiones abarquen a otra población de jóvenes más asentada y con claro rechazo al medio escolar. Página WEB: - Página 20

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