Desarrollo de la comprensión lectora en contextos virtuales

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1 Desarrollo de la comprensión lectora en contextos virtuales Concepción López Andrada Universidad de Salamanca Salamanca, España Curriculum Vitae: Licenciada en Filología Hispánica por la UEX. Máster TIC en Educación: Análisis y Diseño de Procesos, Recursos y Prácticas Formativas por la USAL. Actualmente trabajando en tesis doctoral cuya línea de investigación principal es la lectura en contextos virtuales. Otras líneas de investigación son: la alfabetización audiovisual, el análisis de variables culturales en procesos educativos mediados tecnológicamente y la revisión de la teoría de la cognición situada. RESUMEN Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han generado una explosión de conocimientos como nunca antes en nuestra historia reciente, aportando importantes novedades para el desarrollo de la comprensión lectora. En la actualidad, las propias definiciones de alfabetización y competencia lectora están cambiando, pues no sólo tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que también tienen que extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura hipertextual en textos digitales. Estos entornos virtuales generan múltiples formas de comprensividad. 1 ABSTRACT Information and Communications Technology (ICT) have never generated an explosion of knowledge as before in our recent history, contributing important innovations for the development of the reading comprehension. At present, the own definitions of literacy and reading competition are changing, since not only they have to contemplate the linear reading of printed texts, but also they have to spread to new readings in new supports, as the hypertextual reading in digital texts. These virtual environments generate multiple forms of capacity for understanding. PALABRAS CLAVE TIC, comprensión lectora, hipertextual, estrategia, competencia. KEY WORDS ICT, reading comprehension, hypertextual, strategy, competition.

2 1. Introducción Los diversos avances en las TIC se han integrado en casi todos los escenarios de nuestra sociedad. La lectura también ha experimentado este impacto, a partir del desarrollo de un nuevo tipo de documento escrito, el documento digital, que posee su propio discurso y gramática y una semiótica que aúna los códigos textuales, icónicos y auditivos. El documento digital reclama su propia lectura digital, con sus propias competencias y alfabetización. Se plantea así un problema, cuyo origen está no sólo en la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para una nueva competencia lectora, sino que, además, la lectura digital se ha naturalizado en el llamado ciberespacio, alejándose de la norma escolar. La comprensión lectora, objeto de estudio de nuestra investigación, según Quintero y Hernández (2001:17), es concebida como un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado. Hay que tener en cuenta siempre el propósito de lectura del lector. La lectura, como cualquier otro acto inteligente, implica la posibilidad, por parte del sujeto, de interactuar socialmente, creando un sistema de comunicación que le permitirá una mejor comprensión del contexto que lo rodea. La interacción entre la información visual y la información no visual hace posible la construcción permanente de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración de estrategias para verificar o rechazar dichas hipótesis y para formular otras nuevas, más ajustadas al texto. Resulta necesario aclarar que la comprensión entendida como habilidad es considerada como receptiva en comparación con otras formas de la actividad verbal, tales como, la expresión oral y la escritura, a la luz de las concepciones actuales se considera el papel activo fundamental del lector al interactuar con el texto en el proceso de lectura. 2 Es indiscutible que las TIC extienden el contexto de la lectura. Ahora nos interrogamos y nos resulta relevante conocer las nuevas estrategias que surgen a partir de este fenómeno. Lo que también es indiscutible es que la lectura como competencia tiene que asumir nuevos retos, y esos retos van a exigir, si no lectores nuevos, sí lectores capaces de responder a los mismos. De esta manera, queremos poner de relieve lo pertinente de este proyecto de investigación por dos motivos: - El momento histórico en el cual nos hallamos; la sociedad de la información exige al individuo lector nuevas estrategias y competencias. - La falta de trabajos experimentales sobre la materia que ahonden en la problemática propuesta. El momento histórico que vivimos requiere la adquisición y procesamiento de grandes cantidades de información. Necesitamos agudizar nuestra capacidad de interpretación de símbolos. Sin embargo, la escuela tradicional aún no ha logrado ponerse en consonancia con las nuevas necesidades y continúa trabajando la comprensión lectora como un proceso de descodificación, sin involucrarse con la construcción activa de significados. De esta manera, se ha planteado la necesidad de reevaluar la descodificación como principal actividad de la lectura, sustentando la labor docente en teorías relacionadas con la naturaleza y dinámica de la comprensión lectora. La lectura en medio electrónico es un proceso de construcción de conocimiento a partir de varias fuentes interconectadas por medio de los hipervínculos (Warschauer, 2000). Según el autor, al pasar de la página impresa a la pantalla del ordenador, la lectura exige nuevas habilidades, como identificar las informaciones que deben ser leídas primero, entre ellas, se puede citar: evaluar rápidamente la fuente y su credibilidad, además de la relevancia de sus informaciones. De esta manera, el lector tiene que saber tomar decisiones

3 rápidas sobre la decisión de navegar y leer o no una página abierta, seguir sus hipervínculos o partir para una nueva búsqueda. La investigación reciente sobre este tema está siendo abordada desde una perspectiva multidisciplinar (entre otras, psicología cognitiva, inteligencia artificial, lingüística y psicolingüística, psicología educativa y sociología). Nuestra investigación tiene como base una metodología mixta. Partiremos de una perspectiva descriptiva y multidisciplinar. A medida que indagamos en el tema observamos que podemos disponer de una importante cantidad de conocimiento sobre el contenido de la investigación, pero al mismo tiempo, han ido surgiendo algunos datos contradictorios de los que se derivan algunos interrogantes. 2. Estado actual de la investigación en este campo La investigación actual que explica los procesos implicados en la comprensión lectora se agrupa en torno a dos líneas: una, el análisis del texto en términos de su contenido y estructura, y de las relaciones entre ambos, y, otra, el estudio de la interacción entre autor y lector. En lo referente al primer tipo de estudios, se ha investigado cómo afectan a la lectura variables relacionadas con el contenido como la longitud del texto, la densidad de la información, la cantidad de información nueva, la densidad de los argumentos o proposiciones, el nivel de concreción del texto, el grado de interés del mismo, la capacidad del lector para identificarse con el personaje del texto, lo explícito de la información, el grado de cohesión del texto En lo que respecta al segundo tipo de estudios, que se centra en la interacción entre el lector y el escritor, se estima que dicha interacción se basa, al igual que todas las interacciones sociales, en la ley de la buena forma y que, por tanto, está presente de manera constante en los distintos textos, aunque la forma específica en que se lleva a cabo dicha interacción puede variar de unos textos a otros. 3 El trabajo de Coiro (2003) se centra en el estudio de las competencias exigidas en la comprensión lectora en Internet. Analiza cómo Internet modifica los cuatro elementos fundamentales que intervienen, de acuerdo con el modelo de referencia, en la comprensión lectora entendida como el proceso simultáneo de extraer y construir conocimiento a través de la interacción y la relación con el lenguaje escrito: el lector que tiene que llevar a cabo el proceso de comprensión, el texto que debe comprenderse, la actividad en la que se enmarca el proceso y el contexto sociocultural que engloba los tres elementos anteriores. Coiro examinó las destrezas y las capacidades que se necesitan para actuar recíprocamente con el texto en Internet mientras que exploraba las respuestas a cuatro preguntas: Es el proceso de la comprensión diferente en el Internet? Si es así qué nuevo proceso de pensamiento se requiere más allá de los necesarios para comprender el texto impreso convencional? Son esos procesos extensión de las habilidades tradicionales de comprensión, o los ambientes de aprendizaje basados en la Web exigen habilidades fundamentalmente diferentes? Si la comprensión es diferente en Internet, qué implicaciones tienen estas diferencias para la enseñanza de la comprensión, la valoración y el desarrollo profesional? Coiro considera que el proceso de la comprensión es diferente en Internet; que algunas tareas exigen que los lectores amplíen su uso de las habilidades tradicionales de la comprensión a los nuevos contextos de aprendizaje; otras, como la búsqueda electrónica y los proyectos colaborativos de investigación en red, exigen sistemas fundamentalmente diversos que aún no son cubiertos por la mayoría de los currículos en el área de lenguas.

4 Tenemos que reconocer, sin embargo, que estos y otros argumentos similares no están acompañados, por el momento, de un apoyo empírico suficiente que los avale y, sobre todo, que la naturaleza y el alcance concreto de las transformaciones apuntadas nos son aún desconocidos. Así, por ejemplo, los textos electrónicos que circulan por Internet y que podemos leer en la pantalla de un ordenador son enormemente variados, como variadas son las actividades en cuyo desarrollo interviene la lectura de textos electrónicos y los contextos socioculturales en los que estas actividades tienen lugar. Es probable, por consiguiente, que los conocimientos, habilidades y competencias implicadas en lo que significa estar alfabetizado en este nuevo medio varíen de forma significativa en función de los textos, las actividades y las prácticas socioculturales de referencia. Ferreiro (2002:16-17) nos recuerda que no es lo mismo estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar que estarlo para la vida ciudadana, y que algunas de las mejores encuestas actuales sobre alfabetismo distinguen entre estar alfabetizado para la calle, para el periódico, para libros informativos, para la literatura clásica o contemporánea, etc. La traslación de este argumento al medio electrónico debería llevarnos lógicamente a profundizar en qué significa estar alfabetizado en este caso y a distinguir, tal vez, entre estar alfabetizado para el correo electrónico, para los chats, para las enciclopedias electrónicas, para la búsqueda de información en Internet, para la literatura en red, para el trabajo colaborativo en red, etc. Explica Machado (2002:36) que la lectura que hay tras las TIC es una lectura instrumental, y por tanto, no es una forma de adquirir sabiduría. Para la transmisión de la sabiduría se exige otro proceso, en el que decidir no depende de una opción entre otras del menú, de una preferencia por esto o aquello, sino de una comparación entre esto y aquello, con análisis de argumentos, oposición de contrarios, complementación de divergencias, encadenamiento lógico que lleve a conclusiones, etc. 4 Eagleton (2001:3) observó que los estudiantes de escuela media con poca experiencia en realizar búsquedas por Internet, frecuentemente hacen elecciones al azar, apresuradas, con poca reflexión y evaluación. Estas interacciones superficiales, casuales, y con frecuencia pasivas con el texto, contrastan directamente con los procesos activos, estratégicos y críticos para la construcción de significado propuestos actualmente por líderes en capacitación y respaldados por venticinco años de investigación en lectura (Allington, 2001; Robb, 2000). De manera similar, Spires y Estes (2002:123) describieron varios retos cognitivos y estéticos que para la comprensión presentan los ambientes de hipertexto. Con el fin de prepararse mejor para enfrentar estos retos, ellos plantean la necesidad de una descripción teórica enriquecida de los procesos de comprensión involucrados en los ambientes de lectura electrónica y en la Red.

5 3. Desarrollo de una comprensividad multimodal Nos acercamos a la lectura como un elemento fundamental en la llamada sociedad de la información. La lectura ha sido y es uno de los instrumentos principales de acceso al conocimiento. Millán (2000) defiende la tesis de que la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información. Pero es una llave, como él mismo apunta, cuyo manejo exige el dominio de nuevos saberes, de nuevos conocimientos y habilidades, y sobre todo que permite crear y acceder a nuevos tipos de textos y a nuevos tipos de prácticas letradas a quien la posee. En la actualidad, las propias definiciones de alfabetización y competencia lectora están cambiando, pues no sólo tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que también tienen que extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura hipertextual en textos digitales. Afirmamos que las TIC están creando formas multimodales de comprensividad. En la actualidad, ya no se construye el significado exclusivamente de los libros tradicionales o de una clase magistral y unidireccional. Hoy el conocimiento está disponible desde la pantalla. Estos entornos virtuales generan múltiples estrategias de comprensión lectora, nuestra intención es saber potenciar y desarrollar la calidad de este nuevo paradigma de manera significativa. En esta abundancia de influencias hipermediales, podría asumirse que nuestra sociedad contemporánea cuenta con un espectacular sistema de alfabetización en lengua oral y escrita, ya no tan sólo en los términos clásicos sino con particular atención a todo tipo de discursos multimodales y en diversos grados de especialización (Parodi, 2005:11). De igual forma, la reconciliación integradora de los contenidos, y, por consiguiente, la comprensión lectora de textos hipermedias y su posterior utilización, radica exclusivamente en los usuarios. Son ellos quienes seleccionan y transforman la información disponible en una organización cognitiva particular, que constituirán los nuevos conocimientos Problemática Existe la necesidad básica de mediar pedagógicamente en el desarrollo de las estrategias de la comprensión lectora en contextos virtuales. La cuestión se presenta en forma de problema. Las TIC no definen claramente el nuevo objeto de lectura. Es más, éste se presenta como esencialmente problemático, debido a que no hay garantía de un punto de llegada en esta búsqueda. La problemática del texto lo es también del lector, en tanto figura relativa. La intromisión de nuevos lenguajes a través de videos, sonidos, interfaces de toda clase hace que leer se convierta en una forma de exploración e improvisación que implica un paso más. Tampoco podemos ignorar que existen grandes diferencias en el comportamiento de los lectores ante un mismo texto y que, a su vez, la comprensión de un mismo lector varía considerablemente en función del tipo de texto. Las formas del texto tradicional incluyen una combinación de dos tipos de medios: impresión y gráficas bidimensionales. Los textos electrónicos pueden integrar una serie de símbolos y múltiples formatos multimedia, que incluyen iconos, símbolos animados, fotografías, caricaturas, publicidad, audio, videoclips, ambientes de realidad virtual, y nuevas formas de presentar la información con combinaciones no tradicionales en cuanto al tamaño y el color del tipo de letra (Brunner y Tally, 1999). Las imágenes y los sonidos son combinados con textos escritos para crear nuevas formas de transmitir significado, explicar procedimientos, y comunicarse interactivamente. Para los lectores, estas representaciones multimedia exigen nuevas maneras de pensar sobre como acceder, manipular y responder a la información.

6 3.2 Objetivo Nuestro objetivo fundamental es conocer la lectura como proceso lógico que implica el análisis, la síntesis, la deducción y la inducción, a la vez de actos del habla tales como la definición o la clasificación en un entorno virtual. Tenemos que tener en cuenta los siguientes elementos: Las estructuras morfosintácticas y léxicas. La estructura del texto en cuanto a organización, coherencia y cohesión. Los actos de comunicación fundamentales. El proceso sincrónico y asíncrono. El proceso individual de aprendizaje. La retroalimentación. El acceso a la información no lineal. Solé (1994) explica que el proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Las TIC pueden resultar un mecanismo muy válido para facilitar este proceso, ir un paso más allá de la lectura instrumental que siempre se otorga a los textos hipermedias, y crear nuevas estrategias. El auge de los medios audiovisuales y la impronta de las TIC han favorecido un cambio de modelo cultural, ya que hemos pasado de la supremacía de una cultura alfabética, textual e impresa a la de otra que se construye mediante imágenes audiovisuales. Este cambio implica ciertas modificaciones en el uso del lenguaje y, sobre todo, en las capacidades de razonamiento, lo que podemos comprobar en los hábitos lectores de los más jóvenes y en sus habilidades para la lectura comprensiva. Este cambio de modelo ha sido general en el conjunto de la sociedad, que ofrece continuamente espectáculos y actividades, incluso informaciones, en las que prevalecen las imágenes y los iconos frente al texto escrito. Aparecen nuevas formas de comunicación, como chatear, que exigen un nuevo lenguaje y como consecuencia un nuevo lector Renovación de paradigmas: el hipertexto Internet nos fuerza a expandir nuestro entendimiento mediante la consideración de nuevos aspectos de la comprensión que están claramente relacionados con áreas de la comprensión tradicionales, como por ejemplo ubicar las ideas principales, resumir, hacer inferencias y evaluar, pero también requieren procesos de pensamiento fundamentalmente nuevos. Como explica Coiro (2003) Internet ofrece oportunidades para interactuar con formatos de texto nuevos (por ejemplo el Hipertexto y múltiples medios interactivos que requieren de nuevos procesos de pensamiento); nuevos elementos en el lector (por ejemplo nuevos objetivos o motivaciones, nuevos tipos de conocimiento sobre antecedentes y habilidades cognitivas de orden superior que se desean adquirir); y actividades nuevas (por ejemplo la publicación de proyectos en multimedia, verificación de la credibilidad de imágenes y participación en intercambios sincrónicos en línea). De la misma manera, Internet amplía e influye en el contexto

7 sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para colaborar compartiendo y respondiendo a información entre continentes, culturas, e idiomas. Una de las características del hipertexto es la posibilidad de que el lector tenga la opción de elección. Debido a esto, se habla de una disolución de los papeles tradicionales de autor y lector. El texto ya no es más el texto cerrado que conocemos, sino sí un texto personal que cada lector va montando, abriendo ventanas y trazando su propio camino. El lector puede adoptar el papel de autor desde el momento en que él conecta el texto a nuevos nodos, a conexiones no previstas ni estipuladas por el autor. Esos cambios piden renovaciones en los paradigmas: si el hipertexto implica cambios en la manera de pensar nuestro contexto, y que el mismo necesita de una red que lo vuelva real y lo convierta en un texto accesible a mayor parte de la población, podemos considerar entonces que se está conformando un nuevo tipo de lector con poder, por lo menos con un poder mayor sobre los textos que leía. El hipertexto posibilita una interacción tal que consigue disminuir la distancia entre el autor y el lector, haciendo que el lector adquiera una libertad creativa, dejando de estar sometido a la autoridad del autor y a las limitaciones del propio texto impreso. Como lector de hipertextos, cada sujeto debe optar entre volver a la exposición del autor o adoptar algunas de las conexiones sugeridas por los nexos, usar otras funciones o buscar nuevas relaciones. La flexibilidad del hipertexto, demostrada en varias conexiones entre bloques individuales de texto, requiere un lector activo, crítico, entrenado y educado, capaz de seleccionar lo que le parezca pertinente para su lectura. Llegado a este punto, nos preguntamos si esto funciona realmente así, es decir, tenemos más o menos claro que las TIC pueden llegar a suponer un cambio de paradigma pero suponen una revolución en el concepto de texto y de lector tan clara como postulan algunos autores? Quizá si podamos hablar de una nueva actitud del lector respecto a la lectura como un lugar de experiencias multidireccionales. El texto digital modifica el modo de aproximación que el lector tradicionalmente tenía respecto al acto de lectura. El peso significativo de la lectura ya no se apoya en un trabajo de interiorización del individuo, sino en la interacción y la operatividad, dos conceptos que ahora resultan fundamentales. 7 Si en el modelo clásico el lector se enfrentaba a una unidad textual acabada, a un discurso más o menos perfecto, en esta nueva modalidad el discurso nace de la voluntad del lector. El peso conceptual surge con la intervención necesaria, aunque no suficiente, de quien lee. Otros dos rasgos del texto digital consisten en la reversibilidad y la inestabilidad, los cuales, anulan la historicidad del discurso y el tiempo se vincula entonces a la conectividad y la inmediatez.

8 5. Conclusiones Podemos hablar de una serie de nociones que facilita el desarrollo de nuevas estrategias lectoras en entornos virtuales: Se facilita el trabajo asíncrono y se disuelve la noción de temporalidad. Propicia un entorno de trabajo independiente más personalizado y se dispone de sistemas de ayuda. Rápido acceso a la información. Se abre la posibilidad de interactuar con variedad de recursos ya que la lectura puede ser apoyada por información visual, base de datos Posibilita la retroalimentación constante. Se requieren nuevos procesos de comprensión para estos ambientes electrónicos de texto (Coiro, 2003). Con los textos tradicionales, los procesos de pensamiento previos a la lectura se centran en preguntas tales como: Qué sucederá a continuación? Qué sé yo sobre este tema? Cuál es el objetivo del autor? Qué espero yo aprender de este texto? Sin embargo, dentro de los ambientes interactivos de la Red, los lectores competentes también necesitan planear respuestas a preguntas como las siguientes: Cómo debo navegar dentro de esta información? Cómo puedo esperar interactuar con este ambiente? Cuál es mi papel o tarea en esta actividad? Qué le puedo aportar a este conjunto de conocimientos? Con esta investigación queremos encontrar el sentido de la comprensión lectora en la que podemos llamar nueva textualidad. A lo largo de este apartado hemos intentado rastrear los estudios y teorías que se han producido en torno a esta temática. No se trata de una mera discusión acerca de los soportes (pantalla o papel) sino más bien una reflexión sobre la necesidad de expansión de una serie de conceptos tales como la comprensión, la competencia lectora o la relación lector-texto-autor. 8

9 6. Referencias ALLINGTON, R.L. (2001). What really matters for struggling readers: Designing research-based programs. New York: Longman. BRUNNER, C.B., y TALLY, W. (1999). The new media literacy handbook: An educator's guide to bringing new media into the classroom. New York: Anchor Books. COIRO, J. (2003). Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher, N. º 56, pp Versión en español publicada en Eduteka (26 de julio de 2003) EAGLETON, M. (2001). Factors that influence Internet inquiry strategies: Case studies of middle school students with and without learning disabilities. Paper presented at the annual meeting of the National Reading Conference, San Antonio,TX. FERREIRO, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, España: Gedisa MACHADO, A. Mª (2002) Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya. MILLÁN, J.A. (2000). La lectura en la sociedad del conocimiento. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. En MILLÁN, J.A. (2000). La lectura en la sociedad del conocimiento. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. En PARODI, G. (2005). Comprensión de textos escritos. Buenos Aires: Eudeba, Universidad de Buenos Aires. QUINTERO, A. y HERNÁNDEZ, A. (2001). Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis. ROBB, L. (2000). Teaching reading in the middle school. New York: Scholastic. SOLÉ, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao. SPIRES, H.A., & ESTES, T.H. (2002). Reading in web-based learning environments. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp ). New York: Guilford. WARSCHAUER, M. (2000). "Technology and school reform: A view from both sides of the track." Educational Policy Analysis Archives, 8(4). 9

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