María Belén García Martín M. Dolores Calero García Facultad de Psicología. Universidad de Granada.

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1 HABILIDADES INTERPERSONALES EN NIÑOS SUPERDOTADOS María Belén García Martín M. Dolores Calero García Facultad de Psicología. Universidad de Granada.

2 ÍNDICE Introducción. Definición del término Habilidades Interpersonales. Diferencia entre habilidades interpersonales y habilidades sociales. Por qué son importantes las habilidades interpersonales en niños superdotados. Un programa de entrenamiento.

3 INTRODUCCIÓN. La comunicación interpersonal es parte esencial de la actividad humana. Muchos de los problemas con los que nos encontramos a lo largo de la vida están mediatizados por nuestra relación con los demás. En la infancia, aquellos niños que tienen éxito en sus relaciones con los demás se encuentran en el camino de lograr un adecuado crecimiento y adaptación tanto interpersonal como intrapersonal.

4 El contexto sociocultural es muy importante en la generación de las habilidades interpersonales (Pelechano y Fumero, 2000). Las relaciones interpersonales se van moldeando a base de las continuas relaciones interpersonales previas. Alto nivel de inteligencia = alto nivel de habilidades de solución de problemas interpersonales? Pelechano y Fumero (1999, 2000), estos constructos no están relacionados.

5 DEFINICIÓN DE HABILIDADES INTERPERSONALES HABILIDAD INTERPERSONAL Bagena y Beleña, (1999): Patrón complejo de respuestas que llevan a un reconocimiento personal por parte de los demás y que resultan eficaces para ejercer un autocontrol personal así como una influencia (directa o indirecta) sobre los demás, con la utilización de medios socialmente permisibles. Una persona con habilidades interpersonales, es una persona que sabe comprender y reconocer los sentimientos en sí mismo y en los demás, y que, ante un determinado problema, puede generar diferentes alternativas de solución y sopesar las consencuencias de unas alternativas y otras.

6 DIFERENCIA ENTRE HABILIDADES INTERPERSONALES Y HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES: (Monjas, 1999), conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Respuestas o hábitos, adquiridas por el aprendizaje, ligadas a contextos específicos y en gran parte controladas por el ambiente, que sirven para resolver problemas de naturaleza interpersonal inmediatos y específicos de la situación.

7 HABILIDADES INTERPERSONALES: Dimensiones con una cierta complejidad cognitiva, con un cierto compromiso intelectual, que, si bien se adquieren por el aprendizaje realizado en contextos sociales determinados, no están tan ligadas a situaciones específicas, y, pueden tener mayor poder de generalización.

8 POR QUÉ LAS HABILIDADES INTERPERSONALES EN NIÑOS SUPERDOTADOS?

9 Los niños superdotados por características propias de su nivel intelectual como: Motivaciones en juegos. Grado de madurez personal. Intereses intelectuales diferentes. Grado de razonamiento superior al de sus iguales. Mayor inclinación hacia niños de mas edad.

10 Niños superdotados: : intereses, inquietudes, etc diferentes a las de los niños de su edad Menor nº interacciones con los demás Menor desarrollo de habilidades y herramientas de interacción con los demás

11 PEOR NIVEL DE SATISFACCIÓN SOCIAL, que puede influir en sus rendimientos académicos. Estos niños suelen mostrar un bajo nivel de autoestima, alto grado de sumisión y algunos niveles altos de ansiedad.

12 UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

13 Adaptación de los programas diseñados por Pelechano (Pelechano, 1991, y Pelechano y González-Leandro, 1999), para ser aplicados a niños de estas características. Se inlcuyó una sesión de afrontamiento al fracaso. Consta de 10 sesiones, aplicadas en grupo, de una hora de duración.

14 OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA

15 Aceptar que existen problemas interpersonales y que son una característica común de la vida de todas las personas. Hacerles saber a los componentes del grupo que lo ideal sería que todos participaran, considerando las sesiones como una oportunidad para traer y exponer cada uno sus problemas y ver de qué modo se pueden resolver. Tener presente que todos los problemas se pueden resolver y/o aliviar.

16 La búsqueda y puesta en marcha de la solución se puede aprender, aunque de un modo diferente a como se aprenden las tareas escolares. Siempre podemos encontrar más de una alternativa de acción ante un determinado problema. En cada una de las sesiones se aprenderán a manejar las habilidades específicas requeridas para la solución de las mismas.

17 CONSTANTES DE CADA SESIÓN

18 Tener presente el objetivo de cada tarea de modo que hagamos de guía del grupo para llegar a resolverla. Plantear preguntas de proceso para que los niños generen la información que interesa. Reforzar todo lo pertinente y extinguir lo erróneo o no relevante. Fomentar la participación libre de todos y cada uno de los niños. Controlar la participación de todos.

19 EN RELACIÓN A CADA TAREA

20 Dar una introducción mínima: de que se trata y cual es el objetivo. Tener planteados unos mínimos que se han de considerar. Fijar preguntas para generar la información relevante. Escribir en la pizarra las aportaciones del grupo. Que el grupo decida la relevancia de las alternativas propuestas. Cerrar la sesión fijando la consigna que debe ser aprendida.

21 SESIONES Y OBJETIVOS

22 Entrenamiento en Habilidades de Comunicación. Identificación de Situaciones Interpersonales Problemáticas. Percepción de Sentimientos propios y de los demás. Otros puntos de vista.

23 Habilidad para responder al fracaso. Considerar todos los factores. Generación de opciones de solución. Delimitación de consecuencias. Planificación y solución.

24 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

25 Evaluación de la Habilidad para solucionar conflictos interpersonales. Siguiendo modelo de 7 fases de Pelechano, (1995): 11 secuencias de dibujos que representan un conflicto entre personas o animales. El niño debe responder a las siguientes preguntas: Cómo se siente el personaje del dibujo. Por qué se siente así. Qué podría hacer para solucionar esa situación.

26 Cuestionario de Evaluación del Programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos de Garaigordobil (2000) 27 items con cuatro alternativas. Recoger la valoración subjetiva de los efectos del entrenamiento una vez este ha sido aplicado.

27 IDENTIFICACIÓN DE SITUACIONES INTERPERSONALES PROBLEMÁTICAS: ESTAMOS ANTE UN PROBLEMA?

28 TAREA 1: Identificación de sentimientos y acciones que se asocian con tener problemas. Lo primero y más importante antes de poner solución a un problema, es darnos cuenta de que lo tenemos, o darnos cuenta de que alguien tiene un problema. Las personas sentimos y actuamos de manera diferente cuando tenemos un problema que cuando nos encontramos bien. Cada uno va a pensar la última ocasión en la que alguien que conoce (amigo, compañero) pasó por algún problema.

29 Primero cada uno tiene que pensar en silencio qué conductas realizaba su amigo/compañero que resultaban diferentes o extrañas. La conclusión que debe reforzarse está en comprobar cómo cada persona reacciona de manera diferente y expresa sentimientos distintos ante un problema.

30 TAREA 2: Para que vayan conociéndose mejor a sí mismos y a los demás van a comentar cómo se sienten y qué hacen cuando se sienten tristes, enfadados, con miedo, etc. TAREA 3: Se trata de reconocer a los demás por sus gestos. Plantearlo como un reto: vamos a ver si sois capaces de decirme que está sintiendo esta persona. Primero que lo escriban y luego se comenta. quién comienza diciendo qué siente ésta persona?

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33 TAREA 4: Reconocimiento de situaciones problemáticas mediante la observación del lenguaje no verbal y la solicitud de información usando role-playing. Introducción: Suponed que sabemos que alguien tiene un problema. Puede que nos lo cuente pero puede que no. Cómo intentaríamos saber lo que le pasa?. Vamos a hacer un juego a ver lo que habeís aprendido. De uno en uno van a ir saliendo y el terapeuta les dice un sentimiento que tienen que representar, y ellos tienen que pensar una situación real que lo pueda haber provocado.

34 Mientras tanto, se va escribiendo en la pizarra las preguntas que se van haciendo para descubrir el problema. Cuando se termina, se hace un resumen (por votación) de las preguntas que han sido más valiosas para averiguar el problema. Conclusión: Como vemos, atendiendo a las señales que transmiten las personas que tenemos cerca, podemos conocer y/o detectar cómo se sienten y por qué.

35 PERCEPCIÓN DE SENTIMIENTOS PROPIOS Y EN LOS DEMÁS. OTROS PUNTOS DE VISTA.

36 TAREA 1: Se les invita a que nos cuenten como categorizan, es decir, que nos expliquen cuáles son las características principales que definen a un buen amigo, buenos padres, etc. Vamos a poner en la pizarra unas cuantas frases: Buen amigo, Buen padre, Buena madre, Buen profesor. quién me quiere dar una frase que crea que defina a un buen amigo???, si nadie contesta se le da una ejemplo: Un buen amigo es aquel capaz de ayudarte cuando lo necesites. Quién tiene alguna que conplete esta primera?. Se refuerzan las contestaciones. Animamos al grupo hasta que cada uno haya dicho una como mínimo

37 Conclusión: Cada persona categoriza de forma diferente, es decir, que da más importancia a unas características o a otras según su personalidad. No hay opiniones ni verdaderas ni falsas, sólo opiniones diferentes en función de a lo que cada cual, dé más importancia. En la siguiente tarea vamos a llegar a la misma conclusión pero ahora con las situaciones problemáticas.

38 HABILIDAD PARA RESPONDER AL FRACASO

39 TAREA 1: Se pone un ejemplo sobre una situación problemática y nos ponemos en la situación de que no se logra resolver. Nuestro objetivo es intentar buscar la explicación a ese fracaso, y pensar en alternativas para solucionarlo, y si no se puede, aceptarlo tal como ha ocurrido. Conclusión: Ante una situación de fracaso, siempre hay que tener en cuenta y evaluar lo que está bajo nuestro control para poder modificarlo. Si se trata de un problema relacionado con una habilidad: hay que practicar esa habilidad para una futura ocasión. Si es de motivación, hay que tratar de esforzarse más. Si es por otras circunstancias, piensa en la forma de modificarlo. Si crees que no tiene forma de solucionarlo, piensa en algo que te haga sentir mejor, y, aceptar el fracaso.

40 CONCLUSIONES

41 Si HH II, predicen el ajuste social posterior de los niños (Jiménez, 2000), la aplicación de un programa como éste parece ayudar a mejorar dicho ajuste. Los desajustes en torno a amigos, colegio, profesores, muestra mejorías muy positivas en los niños entrenados. Nivel de satisfacción de los niños, padres y profesores es mayor.

42 "Es imposible educar niños al por mayor; la escuela no puede ser el sustitutivo de la educación individual. Alexis Carre

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