COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES DE ENSEÑANZA MEDIA DE CHILE. UN ANÁLISIS DESDE LAS PERCEPCIONES DE LOS IMPLICADOS.

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1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA APLICADA PROGRAMA DE DOCTORADO: QUALITAT I PROCESSOS D'INNOVACIÓ EDUCATIVA. COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES DE ENSEÑANZA MEDIA DE CHILE. UN ANÁLISIS DESDE LAS PERCEPCIONES DE LOS IMPLICADOS. TESIS DOCTORAL Autor: Galvarino Javier Jofré Araya. Director: Dr. Joaquín Gairín Sallán. BARCELONA, 2009

2 AGRADECIMIENTOS: A los profesores del programa de doctorado, de manera especial al Dr. Joaquín Gairín por su cercanía y apoyo durante todo el proceso de investigación doctoral. A los responsables de la Unidad Técnico Pedagógica de los liceos municipales y particulares subvencionados de las comunas de Santiago, Providencia y La Florida, que aceptaron participar en esta investigación, por la colaboración que brindaron en la fase de recolección de información por medio de los cuestionarios. A los formadores de los futuros profesores, a las personas que han participado en la elaboración de políticas educativas, a los docentes directivos y de aula, a los estudiantes egresados de los liceos municipales y particulares subvencionados de las comunas en las que se realizó la investigación, por la información ofrecida a través de los cuestionarios, las entrevistas y los focus group. A quienes han hecho posible esta formación doctoral: a los salesianos de Chile y de Barcelona, especialmente a la comunidad de Sabadell. A todos y cada uno de ellos, muchas gracias. Galvarino Javier Jofré Araya 2

3 ÍNDICE Galvarino Javier Jofré Araya 3

4 INTRODUCCIÓN Justificación de la investigación 16 Planteamiento del problema 17 Objeto de estudio 17 Cuestiones a responder mediante la investigación 18 Objetivos de la investigación 19 Estructura del trabajo de investigación 20 MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL. 1. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO Niveles del sistema educacional chileno Educación parvularia Educación básica Educación media Educación superior Universidades Pertenecientes al consejo de rectores Privadas Institutos Profesionales Centros de formación técnica Instituciones de formación de las Fuerzas Armadas Matrícula de acuerdo al nivel de educación Financiamiento de las instituciones educativas Respecto de las instituciones de enseñanza básica y media Respecto de las instituciones de educación superior Caracterización de los profesores en ejercicio Según dependencia administrativa del liceo en que trabajan Según posesión de un título profesional Según especialidad de los profesores de enseñanza media Según incremento de profesores según dependencia administrativa Sistema nacional de evaluación En las instituciones de enseñanza básica y media De las instituciones de educación superior Del proceso de evaluación institucional Del proceso de evaluación de programas y carreras COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES Caracterización del ser profesional Desde el ámbito de la sociología Modelo de rasgos o propiedades esenciales Modelo funcionalista Modelo interaccionista Desde el ámbito de la educación Funciones de los docentes en el ejercicio de su profesión 61 Galvarino Javier Jofré Araya 4

5 Funciones didácticas Planificación curricular Puesta en práctica en el contexto del aula Metodología didáctica Desarrollo de las tareas instructivas Organización de los espacios Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje Función tutorial Función de vinculación con el medio social Funciones vinculadas a la formación continua e innovación Caracterización de las competencias profesionales Desde el ámbito productivo Desde el ámbito educativo Propuestas de competencias profesionales docentes: experiencia internacional Propuestas de competencias profesionales específicas De Phillippe Perrenoud Del Gobierno de Québec De la Unión Europea Del Proyecto Tuning América Latina Propuestas de categorías competenciales De la Universidad de Cambridge De la Comunidad de Andalucía Competencias profesionales de los profesores de secundaria Competencia técnica Saberes relacionados con el quehacer pedagógico Gestión de dispositivos de diferenciación Competencia metodológica Vinculación del saber con la realidad del alumno Implementación de un proceso reflexivo en la acción educativa Competencia social Disposición para comprender y trabajar junto a otros Opción por un proceso orientado hacia el aprendizaje de los alumnos Competencia personal Ética de la profesión docente Responsabilidad en el ejercicio de la profesión PERSPECTIVAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE FORMACIÓN Y EJERCICIO DOCENTE Perspectiva académica Enfoque enciclopédico Enfoque comprensivo Perspectiva técnica 108 Galvarino Javier Jofré Araya 5

6 Modelo de entrenamiento Modelo de adopción de decisiones Perspectiva práctica Enfoque tradicional Enfoque reflexivo sobre la práctica Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social Crítica y reconstrucción social Investigación acción FORMACIÓN DOCENTE: ALGUNAS EXPERIENCIAS Estados Unidos Diagnóstico de la formación inicial docente educación secundaria Políticas sobre la formación inicial docente educación secundaria Algunas características nuevo modelo de formación inicial docente Formación continua de los profesores Quiénes acceden a la profesión docente educación secundaria Reino Unido Diagnóstico formación inicial docente educación secundaria Políticas sobre la formación inicial docente educación secundaria Algunas características nuevo modelo de formación inicial docente Formación continua de los profesores Quiénes acceden a la profesión docente educación secundaria España Diagnóstico formación inicial docente educación secundaria Políticas sobre la formación inicial docente educación secundaria Formación continua de los profesores Quiénes acceden a la profesión docente educación secundaria FORMACIÓN DOCENTE: CAMINO RECORRIDO EN CHILE Hacia la construcción de los cimientos de la formación docente El desafío de consolidar una apuesta Cambios rupturas en el proceso de formación docente ( ) Reconstruyendo un proceso: hacia la dignificación de la profesión docente Alcances de la LOCE respecto de la formación docente Acciones de los gobiernos democráticos en el ámbito educativo Primera fase ( ): programas de mejoramiento Estatuto de los profesionales de la educación Diagnóstico del estado educación en Chile Segunda fase, 1996 a la fecha: hacia una política de desarrollo profesional docente Formación inicial docente Formación continua Condiciones de trabajo de los profesores 161 Galvarino Javier Jofré Araya 6

7 5.5. Elementos que emergen de las investigaciones realizadas en Chile sobre formación y desempeño profesional docente Respecto del proceso de formación docente Relación entre teoría y práctica Relación entre formación pedagógica y formación disciplinar Sustrato ético y valórico en el proceso de formación docente Respecto del desempeño profesional docente De la actitud de los profesores Del conocimiento profesional De las estrategias didácticas Del hábito de planificar las clases Del ambiente de la clase 178 MARCO APLICATIVO 6. DISEÑO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO DE CAMPO Tipo de investigación Contexto de la investigación Población y muestra Población Muestra Instrumentos para la recogida de información Requisitos de los instrumentos para la recogida de información Procedimientos para construir un instrumento Respecto de los instrumentos contemplados en la investigación Cuestionario Entrevista Focus group Incidencias en el proceso de recogida de información Al recoger información por medio del Cuestionario Al concertar y realizar entrevistas Al realizar focus group ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS I: CUESTIONARIO Caracterización de la muestra Número de profesores que respondieron la encuesta Institución donde realizaron sus estudios Dependencia del liceo en donde ejercen los encuestados Ubicación del liceo en que trabajan los encuestados Años de ejercicio docente de los encuestados Especialidad de los encuestados Aportaciones desde el cuestionario (percepción real) Competencia técnica Competencia metodológica 220 Galvarino Javier Jofré Araya 7

8 Competencia social Competencia personal Aportaciones desde el cuestionario (percepción ideal) Competencia técnica Competencia metodológica Competencia social Competencia personal Síntesis de la percepción real e ideal de los académicos Competencia metodológica Competencia social Competencia personal Análisis de varianza unidireccional (razón F) Percepción actual del ejercicio profesional de los docentes de enseñanza media Competencia técnica Competencia metodológica Competencia social Competencia personal Percepción ideal del ejercicio profesional de los docentes de enseñanza media Competencia técnica Competencia metodológica Competencia social Competencia personal ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS II: ENTREVISTAS Conocimiento pedagógico del contenido a enseñar En la formación inicial docente En el ejercicio de la profesión docente En la capacidad de construir instrumentos para acompañar el proceso de aprendizaje Didáctica empleada en el proceso de enseñanza aprendizaje Planificación Metodologías Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje Recursos didácticos Evaluación Reflexión del quehacer pedagógico Trabajo en equipo Con los demás docentes Con los alumnos Con los padres de los alumnos Vinculación con el medio Para ofrecer una propuesta contextualizada Para establecer redes de apoyo 283 Galvarino Javier Jofré Araya 8

9 8.5. Responsabilidad profesional al asumir el quehacer pedagógico Expectativas de las posibilidades de los alumnos Responsabilidad en proceso de aprendizaje de alumnos Trabajo para un alumno promedio Acompañamiento en proceso de aprendizaje de alumnos Formación continua e innovación Formación continua Innovación en la práctica de aula Supervisión del quehacer pedagógico del profesor ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS III: FOCUS GROUP Conocimiento pedagógico del contenido a enseñar Didáctica empleada en el proceso de enseñanza aprendizaje Planificación Metodologías Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje Recursos didácticos Evaluación Reflexión del quehacer pedagógico Trabajo en equipo Con los demás docentes Con los alumnos Actitud de los profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje Responsabilidad profesional al asumir el quehacer pedagógico Responsabilidad en el ejercicio profesional Trabajo para un alumno promedio Acompañamiento en proceso de aprendizaje de alumnos Acompañamiento de los alumnos que culminan la enseñanza media Formación continua e innovación CONTRASTACIÓN DE LA INFORMACIÓN (TRIANGULACIÓN) Respecto de las competencias técnicas Dominio pedagógico disciplinar Planificación de la intervención pedagógica Capacidad de reflexión crítica del proceso de enseñanza Análisis de las demandas que provienen del contexto socio cultural Respecto de las competencias metodológicas Uso de las nuevas tecnologías Proceso de evaluación de los aprendizajes Implementación de estrategias que favorecen la participación de los alumnos 335 Galvarino Javier Jofré Araya 9

10 10.3. Respecto de las competencias sociales Participación en la gestión del liceo Trabajo en equipo con los demás docentes Espacios de encuentro para el acompañamiento de los alumnos y sus padres Respecto de las competencias personales Asunción de responsabilidades en el ejercicio de la profesión Acompañamiento de los alumnos que culminan la enseñanza media Formación continua e innovación CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Conclusiones de la investigación Respecto del referente de competencias elaborado Respecto del cuestionario construido Respecto de percepción docente de la formación inicial docente Respecto del acompañamiento del proceso de aprendizaje Respecto del trabajo en equipo de los profesores Respecto de la formación continua e innovación Otras conclusiones Discusión Respecto de la formación pedagógico disciplinar Respecto de la desconexión entre el proceso de formación inicial y la práctica en el contexto del liceo Respecto de la falta de estrategias de enseñanza aprendizaje Respecto del proceso de formación continua e innovación PROPUESTAS Respecto del proceso de formación inicial docente Respecto del proceso de inducción al ejercicio pofesional de los nuevos profesores Respecto del proceso de formación continua e innovación 413 BIBLIOGRAFÍA. Bibliografía general 415 DOCUMENTOS ANEXOS. Anexo Nº 1: Marco para la buena enseñanza 430 Anexo Nº 2: Estándares de desempeño para la formación inicial docente 434 Anexo Nº 3: Cuestionario original 438 Anexo Nº 4: Parrilla para validación de jueces 443 Anexo Nº 5: Proceso de validación del cuestionario 445 Anexo Nº 6: Proceso de obtención de confiabilidad del cuestionario 460 Anexo Nº 7: Cuestionario oficial 482 Anexo Nº 8: Pauta de preguntas de entrevistas y Focus group 487 Galvarino Javier Jofré Araya 10

11 Anexo Nº 9: Ejemplo entrevista 489 Anexo Nº 10: Ejemplo focus group 499 INDICE DE CUADROS. Nº 1 Distribución párvulos según dependencia administrativa del jardín infantil 25 Nº 2 Distribución alumnado de enseñanza básica según dependencia administrativa de la escuela 26 Nº 3 Distribución del alumnado de enseñanza media según dependencia administrativa del liceo 29 Nº 4 Distribución de los estudiantes de educación superior según tipo de institución de educación superior 30 Nº 5 Estructura del sistema educacional chileno 33 Nº 6 Progresión de la matricula según los diversos niveles de educación 34 Nº 7 Progresión de la prestación del servicio educativo considerando la dependencia del centro educativo 38 Nº 8 Profesores en ejercicio en el sistema educacional chileno 40 Nº 9 Profesores en ejercicio en el sistema educacional chileno según el nivel en que ejercen 41 Nº 10 Profesores en ejercicio en el sistema educacional chileno considerando su especialidad 42 Nº 11 Incremento del número de profesores en el sistema educacional chileno según dependencia del centro educativo en que ejercen 43 Nº 12 Puntajes promedio pruebas SIMCE lenguaje y matemáticas 45 Nº 13 Puntajes promedio pruebas SIMCE lenguaje y matemáticas según nivel socioeconómico 46 Nº 14 Puntajes promedio pruebas SIMCE lenguaje y matemáticas según dependencia administrativa de los liceos 46 Nº 15 Estudiantes en formación pedagógica según los diversos niveles del sistema educativo chileno 51 Nº 16 Componentes de las competencias profesionales 80 Nº 17 Utilidad de la competencia profesional 81 Nº 18 Referentes de la competencia profesional 82 Nº 19 Otros aspectos de la competencia profesional 83 Nº 20 Relación entre las categorías de competencia profesional y los pilares de la educación del siglo XXI 85 Nº 21 Competencias genéricas y específicas propuestas en el proyecto Tuning América Latina 93 Nº 22 Dimensionas en la evaluación de la formación inicial docente 163 Nº 23 Dimensión Marco para la Buena Enseñanza 165 Nº 24 Liceos científico humanista según comunas en que se ubican 187 Nº 25 Directivos entrevistados considerando la comuna en que ejercen 189 Nº 26 Formadores de profesores y políticos entrevistados 189 Galvarino Javier Jofré Araya 11

12 Nº 27 Liceos científico humanistas municipales de las comunas seleccionadas para esta investigación 190 Nº 28 Liceos científico humanistas particulares subvencionados, de las comunas seleccionadas para investigación 190 Nº 29 Estudiantes participantes en los Focus Group 191 Nº 30 Dimensiones contempladas en la Competencia Técnica 194 Nº 31 Dimensiones contempladas en la Competencia Metodológica 195 Nº 32 Dimensiones contempladas en la Competencia Social 196 Nº 33 Dimensiones contempladas en la Competencia Personal 197 Nº 34 Caracterización de la muestra 212 Nº 35 Promedio, percepción real, ítems competencia técnica 219 Nº 36 Promedio, percepción real, ítems competencia metodológica 221 Nº 37 Promedio, percepción real, ítems competencia social 224 Nº 38 Promedio, percepción real, ítems competencia personal 226 Nº 39 Promedio, percepción ideal, ítems competencia técnica 228 Nº 40 Promedio, percepción ideal, ítems competencia metodológica 229 Nº 41 Promedio, percepción ideal, ítems competencia social 230 Nº 42 Promedio, percepción ideal, ítems competencia personal 231 Nº 43 Competencia técnica: valores promedio real e ideal 233 Nº 44 Competencia metodológica: valores promedio real e ideal 235 Nº 45 Competencia social: valores promedio real e ideal 237 Nº 46 Competencia personal: valores promedio real e ideal 239 Nº 47 Anova: percepción real de la competencia técnica 241 Nº 48 Anova: percepción real de la competencia metodológica 243 Nº 49 Anova: percepción real de la competencia social 244 Nº 50 Anova: percepción real de la competencia personal 246 Nº 51 Anova: percepción ideal de la competencia técnica 247 Nº 52 Anova: percepción ideal de la competencia metodológica 249 Nº 53 Anova: percepción ideal de la competencia social 251 Nº 54 Anova: percepción ideal de la competencia personal 252 Nº 55 Síntesis cuestionario final y valores de confiabilidad 364 Nº 56 Percepción de los entrevistados de la Formación Inicial Docente 366 Nº 57 Percepción de estudiantes de la Formación Inicial Docente 367 Nº 58 Percepción de entrevistados de la planificación 370 Nº 59 Percepción de estudiantes de la planificación 372 Nº 60 Percepción de entrevistados de los métodos didácticos 373 Nº 61 Percepción de estudiantes de los métodos didácticos 374 Nº 62 Percepción de entrevistados del ambiente para el aprendizaje 375 Nº 63 Percepción de estudiantes del ambiente para el aprendizaje 376 Nº 64 Percepción de entrevistados de los recursos didácticos 377 Nº 65 Percepción de estudiantes de los recursos didácticos 378 Nº 66 Percepción de entrevistados de la evaluación 379 Nº 67 Percepción de estudiantes de la evaluación 380 Nº 68 Percepción de entrevistados de la reflexión del quehacer pedagógico 381 Nº 69 Percepción de estudiantes de la reflexión del quehacer pedagógico 382 Galvarino Javier Jofré Araya 12

13 Nº 70 Percepción de entrevistados del trabajo en equipo 384 Nº 71 Percepción de estudiantes del trabajo en equipo 386 Nº 72 Percepción de entrevistados de la vinculación con el medio 387 Nº 73 Percepción de estudiantes de la vinculación con el medio 388 Nº 74 Percepción de entrevistados de la formación continua 391 Nº 75 Percepción de entrevistados de la responsabilidad profesional 394 Nº 76 Percepción de estudiantes de la responsabilidad profesional 395 Nº 77 Percepción de entrevistados del acompañamiento en el proceso de formación de los alumnos 396 Nº 78 Percepción de estudiantes del acompañamiento en el proceso de formación de los alumnos 397 Nº 79 Validación [univocidad, pertinencia] competencia técnica 447 Nº 80 Validación [importancia] competencia técnica 447 Nº 81 Validación [univocidad, pertinencia] competencia metodológica 448 Nº 82 Validación [importancia] competencia metodológica 449 Nº 83 Validación [univocidad, pertinencia] competencia social 450 Nº 84 Validación [importancia] competencia social 451 Nº 85 Validación [univocidad, pertinencia] competencia personal 452 Nº 86 Validación [importancia] competencia personal 452 Nº 87 Cambios respecto de los objetivos del cuestionario 453 Nº 88 Cambios en las instrucciones para responder del cuestionario 453 Nº 89 Cambios respecto de la competencia técnica 454 Nº 90 Ítems de la competencia técnica 454 Nº 91 Cambios respecto de la competencia metodológica 455 Nº 92 Ítems de la competencia metodológica 456 Nº 93 Cambios respecto de la competencia social 457 Nº 94 Ítems de la competencia social 457 Nº 95 Cambios respecto de la competencia personal 458 Nº 96 Ítems de la competencia personal 458 Nº 97 Confiabilidad: lugar de estudio de profesores que validan cuestionario 460 Nº 98 Confiabilidad: liceos en que ejercen profesores que validan cuestionario 461 Nº 99 Confiabilidad: ubicación liceo en que ejercen los profesores que validan cuestionario 461 Nº 100 Confiabilidad: especialidad de los profesores que validan el cuestionario 462 Nº 101 Confiabilidad: competencia técnica, percepción real 463 Nº 102 Confiabilidad: competencia técnica, correlación ítems total 464 Nº 103 Confiabilidad: competencia técnica, valor alfa de Cronbach 464 Nº 104 Confiabilidad: competencia técnica, datos descriptivos 465 Nº 105 Confiabilidad: competencia metodológica, percepción real 465 Nº 106 Confiabilidad: competencia metodológica, correlación ítems total 466 Nº 107 Confiabilidad: competencia metodológica, valor global alfa de Cronbach 466 Nº 108 Confiabilidad: competencia metodológica, datos descriptivos 467 Nº 109 Confiabilidad: competencia social, percepción real 467 Nº 110 Confiabilidad: competencia social, correlación ítems total 468 Nº 111 Confiabilidad: competencia social, valor alfa de Cronbach 469 Galvarino Javier Jofré Araya 13

14 Nº 112 Confiabilidad: competencia social, datos descriptivos 469 Nº 113 Confiabilidad: competencia personal, percepción real 469 Nº 114 Confiabilidad: competencia personal, correlación ítems total 470 Nº 115 Confiabilidad: competencia personal, valor global alfa de Cronbach 471 Nº 116 Confiabilidad: competencia personal, datos descriptivos 471 Nº 117 Confiabilidad: correlación global, percepción real, cuestionario 471 Nº 118 Confiabilidad: datos descriptivos globales, percepción real, cuestionario 472 Nº 119 Confiabilidad: competencia técnica, percepción ideal 472 Nº 120 Confiabilidad: competencia técnica, correlación ítems total 473 Nº 121 Confiabilidad: competencia técnica, valor global alfa de Cronbach 473 Nº 122 Confiabilidad: competencia técnica, datos descriptivos 474 Nº 123 Confiabilidad: competencia metodológica, percepción ideal 474 Nº 124 Confiabilidad: competencia metodológica, correlación ítems total 475 Nº 125 Confiabilidad: competencia metodológica, valor global alfa de Cronbach 476 Nº 126 Confiabilidad: competencia metodológica, datos descriptivos 476 Nº 127 Confiabilidad: competencia social, percepción ideal 476 Nº 128 Confiabilidad: competencia social, correlación ítems total 477 Nº 129 Confiabilidad: competencia social, valor alfa de Cronbach 478 Nº 130 Confiabilidad: competencia social, datos descriptivos 478 Nº 131 Confiabilidad: competencia personal, percepción ideal 478 Nº 132 Confiabilidad: competencia personal, correlación ítems total 479 Nº 133 Confiabilidad: competencia personal, valor global alfa de Cronbach 480 Nº 134 Confiabilidad: competencia personal, datos descriptivos 480 Nº 135 Confiabilidad: correlación global, percepción ideal, cuestionario 480 Nº 136 Confiabilidad: datos descriptivos globales, percepción ideal, cuestionario 481 INDICE DE ESQUEMAS. Nº 1 Funciones profesionales docente 70 Nº 2 Síntesis del proceso de estandarización de la educación chilena 104 Nº 3 Síntesis competencias profesionales docentes 166 Nº 4 Diseño de la investigación 183 Nº 5 Método de análisis de la información proveniente de los focus group 297 Nº 6 Desafíos en el ejercicio profesional docente 398 Nº 7 Modelo para determinar las competencias profesionales docentes 404 INDICE DE GRÁFICOS. Nº 1 Institución donde realizaron sus estudios 213 Nº 2 Dependencia de los liceos en que trabajan los encuestados 214 Nº 3 Comuna en que se ubica el liceo en que trabajan los encuestados 215 Nº 4 Años de ejercicio docente de los encuestados 216 Nº 5 Especialidad de los encuestados 217 Galvarino Javier Jofré Araya 14

15 INTRODUCCIÓN Galvarino Javier Jofré Araya 15

16 Justificación de la investigación. Nos encontramos en un momento histórico caracterizado por profundos y constantes cambios que vienen dados por la revolución de las tecnologías de la información y de la comunicación 1, siendo algunas de sus consecuencias el rompimiento de toda clase de barreras geográficas, económicas, comerciales a tal punto que los sociólogos sostienen que estamos asistiendo al surgimiento de un fenómeno al que Castells (2005) llama globalización, entendido como un proceso que es el resultado de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. Este fenómeno que pudiera parecer un tanto ajeno al contexto chileno es descrito por Ottone (2003: 229) como un proceso de cambio tremendamente acelerado y naturalmente traumático. El sociólogo, refiriéndose al impacto que esta situación ha tenido en los habitantes de nuestro país, sostiene: En pocos años han debido adaptarse a cambios y modalidades en sus patrones culturales, en sus identidades, grupos de referencia, estilos de vida, estructuras familiares, mecanismos de movilidad social, en la relación entre lo individual y lo colectivo, y han vivido una revolución de sus aspiraciones y una multiplicación de sus exigencias. Su entorno laboral ha cambiado drásticamente. En todas estas transformaciones, ciertamente que los procesos educativos no quedan al margen, puesto que son justamente las escuelas y liceos quienes reciben en sus aulas a los niños, preadolescentes y jóvenes que han ido asumiendo con mayor fuerza los efectos de todo este proceso. En este sentido, Marchesi (2007: 13) sostiene: las tensiones que vive en la actualidad el sistema educativo son expresión de las transformaciones sociales y las nuevas exigencias que se plantean para la formación de las nuevas generaciones. El acceso a la información y al conocimiento, los cambios de la familia y de los propios alumnos, las modificaciones en el mercado laboral, los valores sociales emergentes son algunas de las características de la sociedad del siglo XXI que afectan, sin duda al ejercicio de la profesión docente. Ahora bien, en este contexto surgen dos grandes desafíos a la educación pública. El primero de éstos es: cómo proporcionar habilidades para la resolución de problemas a todos los estudiantes que están acudiendo a los centros educativos; el segundo: cómo hacerlo de forma que no se aumente la desigualdad entre los estudiantes privilegiados y los que están en desventaja. Mirado desde la realidad chilena, Hevia (2003) plantea que siendo los docentes unos agentes privilegiados en el proceso de enseñanza aprendizaje, a éstos se les exigirá que preparen y realicen buenas clases de manera más dinámica y renovada, buscando acompañar a sus alumnos en el proceso de crecimiento desde sus primeros 1 Castells (2005: 19) afirma que la era de la información en el que nos encontraríamos insertos es un proceso caracterizado por una transformación histórica multidimensional definida por la transformación del sistema productivo, del sistema organizativo, del sistema cultural y del sistema institucional sobre la base de una revolución tecnológica que no es la causa pero sí el soporte indispensable. Galvarino Javier Jofré Araya 16

17 pasos; además se les está pidiendo que se hagan responsables de la educación que entregan, que respondan por la calidad y efectividad de su trabajo. Planteamiento del problema. En este convulsionado escenario, fruto de las continuas transformaciones que vive nuestra sociedad, nos parece oportuno lo que plantea Pérez Gómez (2007) al referirse al impacto que todos estos procesos tienen en la escuela. Precisamente, este autor sostiene que estos profundos cambios sociales, culturales, políticos y económicos han convertido en obsoletas y estériles formas y modelos de escuela que han parecido eficaces hasta hace poco tiempo. El mismo autor, profundizando en esta compleja situación, sostiene que resulta evidente que actualmente la escuela estaría presentando serias grietas y desajustes en diversos países del mundo 2. Justamente a partir de esta constatación nos planteamos un problema de investigación en la intención de ubicar algunas claves que permitan a los profesores poder innovar para ofrecer una propuesta pertinente y significativa, considerando los actuales y futuros desafíos a los que se verán enfrentados estas nuevas generaciones. Concretamente, el problema que genera la investigación es el siguiente: Cuáles son las competencias que están llamados a cultivar los docentes de enseñanza media para asumir los desafíos que implica acoger a una gran cantidad de alumnos, con diverso capital socio cultural, llamados a integrarse a una sociedad en permanente cambio? Objeto de estudio. A la luz de lo planteado hasta el momento, podemos afirmar que los docentes se están viendo enfrentados a un nuevo contexto educativo que les plantea nuevos y complejos desafíos, los que estarían dando lugar a preguntarse por las competencias que deben poseer todos aquellos que ejercen profesionalmente en las escuelas y liceos de nuestro país. Dado que en Chile hace pocos años se ha incrementado el número de años de educación obligatoria de ocho a doce a nosotros, específicamente nos interesa sobremanera abordar las competencias que se requieren de aquellos docentes que ejercen actualmente en los liceos científico humanistas (enseñanza media). Ahora bien, considerando el contexto en el cual desarrollamos nuestra investigación, nos parece oportuno reconocer dos cuestiones que vuelven más compleja la situación: en primer lugar, en sintonía con lo observado por la OCDE (2004), podemos afirmar que en Chile tenemos un sistema educativo (enseñanza básica y media) que 2 En este mismo sentido, Suarez Orozco y Baolin (2006: 136) plantean que: la creciente complejidad de la globalización impone un nuevo paradigma de aprendizaje y enseñanza. El dominio y la repetición mecánica de reglas y de hechos deberán ceder ante un paradigma en que se impongan la flexibilidad y la agilidad cognitivas. Las habilidades necesarias para analizar y movilizarse para resolver problemas desde perspectivas múltiples requerirán individuos cognitivamente flexibles y culturalmente refinados, capaces de trabajar en colaboración en grupos integrados por diversas personas. Galvarino Javier Jofré Araya 17

18 continúa siendo altamente segmentado 3 con una considerable desigualdad en los resultados educacionales; en segundo lugar, respecto del ejercicio profesional de la docencia, asumir como lo plantea Castro (2007) que en Chile no existen los estímulos suficientes para el desarrollo profesional del docente, asociado a la calidad de su desempeño, considerando un contexto que implique una progresión estable y una progresividad en las remuneraciones. Cuestiones a responder en la investigación. A partir de lo anterior, nos planteamos algunas preguntas que motivan esta investigación y a las que esperamos aportar. Éstas son las siguientes: Cuáles son las competencias que actualmente se están proponiendo desde la reflexión teórico práctica en los países desarrollados para el ejercicio profesional de los docentes de enseñanza secundaria? Al iniciar un proceso de investigación, nos parece imprescindible indagar respecto de las experiencias que han ido desarrollando algunos países respecto del tema que nos ocupa: las competencias profesionales en el ámbito de la educación. En efecto, esta revisión teórica nos permitirá contar con algunos referentes para visualizar cuáles son las que, en el contexto chileno, podrían ser más pertinentes y necesarias. Existe algún instrumento que nos permita recoger información sobre las percepciones, de profesores y alumnos de enseñanza media, respecto de las competencias que actualmente se están requiriendo para el ejercicio profesional docente en los liceos científicos humanistas? Al plantearnos esta pregunta consideramos un antecedente que nos parece fundamental, que en Chile ha sido muy complejo el inicio del proceso de evaluación de los docentes impulsado por el Ministerio de Educación. En este contexto, pensamos que si pretendemos obtener información de parte de los implicados, será necesario adecuar o construir un instrumento que los profesores de enseñanza media perciban como un aporte y no como una amenaza a su quehacer profesional. Los docentes de los liceos científico humanistas del país, perciben la necesidad de trabajar colaborativamente con sus colegas para ofrecer un mejor servicio a los alumnos que asisten a estos centros educativos? Asumiendo el planteamiento de Hargreaves (1996) quien sostiene que el ejercicio profesional de los docentes se caracteriza por una marcada tendencia hacia el individualismo profesional, nos parece que al plantear esta cuestión, podremos recoger evidencias respecto de la forma en que se relacionan los docentes entre sí, 3 Castro (2007: ) sostiene: La extrema estratificación social del sistema educacional reflejada en las distintas formas de dependencia administrativa al interior de las mismas con diferencias notables, es vista con preocupación en cuanto refleja la realidad socioeconómica del país. La estratificación del país se introdujo en el sistema educacional de la nación. Galvarino Javier Jofré Araya 18

19 además de visualizar en qué aspectos se encuentran más dispuestos a compartir sus experiencias. Los docentes de enseñanza media tienen conciencia de la necesidad de implementar un proceso de formación continua tanto personal como colectivamente, para estar en condiciones asumir los desafíos que plantea la sociedad actual a los centros educativos? Conscientes de los continuos cambios, producto de la revolución tecnológica en la que nos movemos, nos parece oportuno indagar las percepciones que los docentes tienen respecto del impacto que esta revolución tiene en el ámbito educativo y de las exigencias que podría estar planteando a su quehacer profesional. Objetivos de la investigación. Objetivo general: Analizar las competencias que a juicio de los docentes de enseñanza media se estarían requiriendo para ofrecer un mejor servicio educativo a los preadolescentes y jóvenes que están accediendo a la enseñanza media. Objetivos específicos: Elaborar un referente de competencias, a partir de las propuestas y experiencias que se están llevando a cabo en algunos países desarrollados o en vías de desarrollo. Construir validar un instrumento que permita recoger las percepciones de los docentes y de los alumnos que culminan su proceso de enseñanza obligatoria, respecto de las competencias que actualmente se están requiriendo en los liceos del país. Analizar la manera en que los profesores perciben la formación inicial docente en relación a las exigencias que plantea el nuevo contexto socio cultural. Examinar el modo en que los profesores de enseñanza media organizan el proceso de enseñanza para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Indagar la manera en que los profesores de enseñanza media se relacionan para trabajar conjuntamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos. Analizar los procesos de formación continua personal y colectiva que se encuentran desarrollando los profesores de enseñanza media en sus liceos. Galvarino Javier Jofré Araya 19

20 Estructura de la investigación. En primer lugar, siguiendo la propuesta realizada por Hernández et al (2008), quienes sostienen que una vez planteado el problema de estudio las preguntas de investigación y los objetivos, revisada la relevancia y factibilidad de la investigación, el siguiente paso consiste en sustentar teóricamente el estudio. Ahora bien, a juicio de estos autores, esta elaboración del marco teórico implica analizar y exponer los enfoques teóricos, las investigaciones y los antecedentes que en general se consideran válidos para el correcto encuadre del estudio. Asumiendo esta necesidad, en la investigación que presentamos, hemos considerado oportuno entregar algunos datos que permitan contextualizar el fenómeno en estudio, es por ello que damos a conocer la manera en que se organiza el sistema educacional chileno (niveles, financiamiento, procesos de evaluación) y una caracterización de los profesores en ejercicio, para luego abordar específicamente el tema que nos ocupa: la formación inicial de los profesores de enseñanza media. En concreto, este marco teórico parte considerando a los profesores de enseñanza media como profesionales de la educación, apoyándonos en las aportaciones que se nos ofrecen desde la sociología del trabajo y especialmente desde un enfoque que poco a poco se ha ido introduciendo también al ámbito de la educación: el enfoque de competencias. Partiendo de esta base, recogemos el proceso que tanto en la teoría como en la práctica se ha ido desarrollando en algunos países que, directa e indirectamente, han servido de referentes al proceso implementado en Chile (Estados Unidos, Reino Unido, España). Finalmente, damos a conocer a grandes rasgos el proceso que se ha seguido en Chile respecto del tema de la formación inicial y continua de los docentes de enseñanza media, mostrando los desafíos que a la luz de las escasas investigaciones realizadas aún persisten en el mismo. En segundo lugar, siguiendo los planteamientos de Hernández et al (2008: 158) quienes sostienen: una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecidas las hipótesis de investigación o los lineamientos para la investigación (si es que no se tienen hipótesis), el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio. Asumiendo este planteamiento, en el diseño del estudio de campo que recoge los objetivos de la investigación, damos cuenta del tipo de estudio que desarrollamos, los liceos en los que nos interesa adentrarnos para recoger la información que nos puedan aportar: los directivos de los liceos; los profesores que intervienen directamente en el proceso de formación en la enseñanza media; y, los estudiantes que se encuentran culminando o han egresado de enseñanza media en los últimos cuatro años; por otra parte, damos cuenta de otras personas a las cuales acudimos para obtener información: formadores de los futuros profesores y personas que han trabajado directamente en la elaboración e implementación de políticas públicas en el sector de la educación. Con Galvarino Javier Jofré Araya 20

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